山河蒙尘
关于学习四大公理的论文
学习即未来：这是一篇简短的论文，分析学习的基本要素并加以阐述 - 基于在内坦亚[以色列城市]总结研讨会上发展的四项规则。本文将这些规则与哲学的四大主要分支相对应，并赋予它们学习的视角：语言哲学被替换为学习哲学，伦理学转变为学习伦理学，认识论被重新表述为学习认识论，美学则成为学习美学。这就是方法：关于学习的学习
作者：孜孜不倦的学生
维特根斯坦，你已被超越 (原文)
什么是学习系统？我们同意太阳系不是学习系统。但是 - 为什么太阳系不是学习系统呢？我们注意到，学习的特征是变化，而太阳系保持其状态不变，行星继续运转。但如果是这样，那么太阳系也有变化 - 行星继续运转。那么，也许学习是变化本身的变化 - 二阶变化？或三阶？如此等等？但太阳系中也存在这样的变化，有加速度。也许在学习中变化包含惊喜，是不可预测而开放的？但太阳系中也可能发生这样的变化，甚至可能有一次性的发展，比如彗星撞击太阳，或令人惊讶的事件，如系外天体的出现。如果变化必须是事先未知且具有实质性影响的东西，那么可能会有一颗新的暗行星被太阳引力捕获，其对系统的影响只在长期才显现，但累积起来影响巨大（如果这不是秘密的揭示，什么才是秘密？）。如果我们将学习定义为发展，即某种建构的东西，或目的性发展，即朝向某个目标建构的东西，那么太阳系在其形成过程中也发展了（气体盘变成恒星，所有小行星都落入恒星等），它今天也在朝着其终点发展。太阳不断膨胀，使越来越远的行星变暖 - 再过十亿年，地球将因过热而不适合生命存在，而火星将升温到现今地球的温度。但也许这不是适应性发展，不是对环境的反应，或者这里没有优化？事实上，我们也可以将其发展描述为适应性和反应性过程，因为从外部进入并被捕获的物体最终会落入其中的某个天体，而且其初始发展方式也是这样的：在无数物体多次碰撞后，形成了少数较大的物体，具有相对有序的振动（任何不符合这种情况的物体最终都会相撞或离开系统） - 事实上，它随着时间的推移变得越来越有序。那么太阳系真的不是学习系统吗？毕竟这篇文章是在太阳系中写成的。它难道不包含学习吗？

为什么要将地球系统，或地球上的生命，或人类，甚至是我，与太阳系区分开来？是什么构成了它们之间的差异？是影响力吗，也就是说我在太阳系中微不足道，但如果将来我们炸毁地球（或者，正如有时提议的那样，炸毁月球），太阳系是否就会学习？也许我们会说所有这些区分都不重要，而是涉及不同程度的学习。如果我们坚持 - 我们会说即使是下落的石头也是零度或非常低度的学习系统。也许有一天物理学家真的会用学习的解释来诠释自然法则，或在弦论中发现学习行为（比如说），而引力确实会通过学习互动来解释，石头在下落时真的会学习关于吸引它的物体？如果是这样，高度学习相对于低度学习的意义究竟是什么？

这一切是否仅存在于观察者，即学习者，即我的眼中？这是否意味着退回到认识论？学习是否从本质上将我们限制在我们所处的学习系统内？（毕竟 - 我们无法通过学习以外的方式知道或理解任何事物，这是康德理论的学习版本）。是否存在任何客观的东西构成学习，或者每个文本都构成自己的学习，每个学习过程都限于自己的学习，无法对一般学习说些什么？这样的问题是否不是退回到希腊式的本体论？这篇文本中的定义斗争，以其戏仿维特根斯坦的风格，是否不是学习退回到语言方法论？


第一公理：学习将取代语言

作为非语言哲学家，我们不会问学习或学习系统的含义是什么，也不会对其定义感兴趣。事实上，这在一般意义上是一个不太有趣的练习。作为学习者，我们不会问"太阳系是学习系统"这句话的含义或其正确性，而是会问它是否有趣。它是否为学习开启了一扇门？这整个探究是否有趣，也就是说，它是否教会了我们什么？这个想法，即太阳系是或不是学习系统，以及这个探究，它是否创新？或者它只是作为学习维特根斯坦哲学的练习而重复维特根斯坦？或者也许 - 它包含了新的哲学学习？如果是，那么创新是什么，或者打开了什么新的创新之门？这如何推进我们？

这当然取决于我们处于什么样的学习过程中。例如，如果我们在学习写诗，写下"太阳系是学习系统"，这可能成为一首关于学习哲学的戏仿诗的开端。如果我们处于物理学习的语境中，也许这个想法可以给我们关于太阳系发展的新想法，以及概念化它的新工具 - 学习的工具。在哲学学习中也是完全一样：这种探究是否作为新的哲学探究方法有趣，或者也许作为新论点有趣？或者这是模仿性探究，即具有较低的学习价值？无论如何，我们无法脱离我们所处的学习过程，我们发现对我们来说重要的是兴趣。

事实证明，正如维特根斯坦很好地理解的那样，他的探究相当愚蠢，从中学不到多少新东西，也没有太大意义去定义太阳系是否学习。这是一种源于难以定义事物的儿童游戏，因为概念最终是模糊的，没有清晰的界限，这本身源于概念并非从天而降（或按照未写下的游戏规则），而是在语言学习过程中不断变化。事实上，在这篇文本开始时，我们确信太阳系不是学习系统，我们只需要向自己澄清为什么，而在结束时，我们可能会考虑它确实是学习系统，这是因为这篇文本在我们头脑中改变了学习的概念，将其从我们在特定语境中熟悉的有限概念转变为更广泛、更抽象、更哲学的概念（而且是在没有任何定义的情况下）。

但如果是这样，我们如何能够说出关于学习的有趣事情？...如果不是通过概念探究？我们如何能学习关于学习的知识？学习关于学习确实有价值和意义 - 因为它有助于学习本身，事实上这是哲学的本质。那么，我们必须研究不同学习系统中的不同学习过程 - 并给它们标记。我们必须创造学习工具 - 和学习辅助工具。我们甚至必须学习如何改进学习 - 成为世界学习的组织顾问。这包括找出学习失败并描述它们，比如维特根斯坦式的定义性探究失败。

学习型哲学家不试图定义无法定义的东西，而是试图创造新的定义，构思新的概念。他不是语言的保守者而是创造者。哲学家的成功从来不在于定义现有的东西，因为每个定义都有漏洞，从未找到任何事物的完整定义或任何哲学问题的解决方案，而是在于发明新概念，发现新问题，最重要的是 - 新的学习方法（因此：维特根斯坦在他的时代是巨人，在我们的时代是矮子，那些跟随他的小维特根斯坦们也是如此）。学习型哲学家不试图证明他的论点和主张，而是学习它们。证明是对必要学习的伪装，错误地成为了哲学的衡量标准，但最好的证明充其量只是学习要走的路 - 一种论证形式或方法（在最好的情况下）。

因此，哲学家能做的最好的事就是不要成为斯宾诺莎 - 也就是说，不要用虚假的方法（比如说，几何方法）来掩盖他真正的方法。我们阅读斯宾诺莎时不读他的证明，他没有提供有趣的论证（有趣的证明）而是有趣的主张（有趣的命题）。除了学到什么不该做之外，我们从他的几何学中没有学到任何对哲学有用的东西。哲学家需要诚实，记录他通过什么样的真实学习达到他的哲学（只要它是有趣的，人们能从中学到新东西） - 包括他在途中犯的错误 - 因为只有这样才能学会做哲学，才能从第一手资料中学习他的方法（而不是通过他经过打磨的论证从第二手资料中学习 - 打磨是隐藏工具创造过程的方式）。好的哲学家是新方法的老师 - 而不是新理论的老师。

哲学家的主要问题是他们从数学作为抽象思维领域中学习，因此对定义和证明感兴趣。但即使在数学本身中，定义也不过是学习辅助工具，使人能够学习某个概念，证明的目的不仅仅是证明特定定理，而是成为学习者可以用其机制证明其他定理的工具。这就是数学真正的运作方式 - 作为学习领域，而不是逻辑领域。事实上，逻辑是斯宾诺莎式的表现，往往发生在历史数学学习之后，因为最初的定义是不完善的 - 看看微积分 - 只有经过数百年的提炼过程才变成今天的斯宾诺莎主义者在微积分1中教授的水晶。即使现代精确定义通常也是后期的、概括的、优美的表述，更不用说证明经历了令人惊叹的简化和缩短过程，将命题序列转化为一般概念、结构和机制，在成为从西奈山降下的美丽真理的过程中。

因此，虽然这里有一系列主张，但这不是证明序列，而是学习序列：建构新的世界观 - 这就是哲学所做的。在这个过程中，它当然用批判方法清除和摧毁旧的图景，但这通常并不特别困难，因为每个孩子都知道摧毁城堡比建造容易。为什么？因为城堡中的石块虽然是一块叠在另一块之上，即被建造，但它们并不证明或强迫彼此。因为哲学在其学习中建构，但不证明任何东西，任何哲学小孩都可以阅读最伟大的哲学家并在其主张中找到无数漏洞。即使某个哲学家确实像乐高而不是积木那样将其主张拧在一起，假设他甚至成功地将它们粘在一起 - 孩子仍然可以一击就使整个城堡倒塌，即使不拆开它，因为总是可以质疑基本假设。即使你用钉子将哲学城堡固定在地板上 - 哲学中的情况是你可以在一秒钟内质疑地板本身并翻转它，提出新的地板。因此重要的是城堡的美。这就是为什么人们对哲学感兴趣并想要相信它 - 不是因为它强迫他们，而是因为它吸引他们。就像一个女孩（或像托拉[犹太教经典]）。因为它有趣且富有学习性，即：可以在其上建造更多美丽的城堡。斯宾诺莎建造了一座美丽的城堡。

因此，我们必须提出学习的学习理论，否则我们会陷入内部矛盾，比如如果我们提出维特根斯坦式的语言理论。我们可以从许多学习案例中学习我们的学习理论，找出它们之间的共同点，希望这种概念化能够帮助学习本身。但这种概念化必然不是最终的，如果有人找到新的更有效的学习方法 - 它将改变概念化。概念化本身是学习的概念化。世界上没有最终的概念化 - 每个最终的、非学习的概念化最终都会成为虚假的概念化。

但比起从学习运作良好的地方学习，概念化更应该从学习失败中学习 - 因为作为旨在帮助学习的东西，从外部定义学习反而是对学习的限制，这不一定有助于学习，而且是人为的。如果我们想帮助学习，那么我们的概念化不是源于概念化本身的目的，好像这是哲学所期望的，而是工具性的和辅助性的。因此，开始的正确地方是在学习不成功的地方，因为那里我们肯定能帮助，通过概念化失败来帮助消除它们。如果我们能够在学习成功的地方也改进和深化学习，那将是特别有用的辅助性概念化。也就是说 - 概念化的目的（所有概念化，不仅仅是哲学的！）是帮助学习。概念化是城堡的脚手架 - 也就是说，我们的城堡（作为元城堡）是其他城堡的脚手架城堡，帮助它们不倒塌，在最好的情况下甚至是高塔，帮助它们长得更高。

但为什么脚手架和起重机之间必然有联系？这不是两个不同的功能，需要不同的概念化吗？帮助学习障碍者学习更多和帮助天才学习更多之间不是有区别吗？因此似乎需要区分两种概念化：一种是针对失败的，是限制性的，另一种是支持成就的，是开放性的。这两种辅助工具不是相互矛盾的吗，作为辅助工具最好分开吗？为什么消极的、否定的定义需要与积极的、肯定的定义紧密相连，如果我们谈论的不是逻辑定义而只是辅助工具？失败组织的组织咨询与成功组织的组织咨询相似吗？


第二公理：内在性 - 学习在系统内部

答案是，区分这两种情况比看起来要困难得多，即需要修正的情况和需要鼓励的情况（它们与失败或成功状态没有直接关系），在一种情况下有用的辅助工具可能在另一种情况下有害。事实上，假设我们从外部、从城堡外知道什么对城堡是对的，也就是说，我们在学习过程中有某种从外部看待城堡的能力 - 这是最常见和最严重的学习失败。我们毕竟不是站在城堡外的外部顾问，在任何学习过程中都不是，而是在城堡内部。学习者只能从内部使用任何给予他的辅助工具 - 包括我们可能写下的任何可能的句子，学习者总是只能将其作为学习过程的一部分使用，而无法直接获取（可能！）存在于外部的解决方案。他不能跳过学习，如果我们为他跳过，那就不是学习，而是强加解决方案。我们自己也总是在学习中。即使作为哲学家也是如此。认为我们可以成为世界的老师是一种傲慢的想法，是反学习的。哲学家必须明白他们也是学生。也许是智者、熟练和充满学习热情的学生，但不是老师。学习只能从内部进行。

因此，对学习者的帮助只能从学习者自己的视角出发。如果学习者犯错或恰好在他选择发展的方向上成功 - 只有他自己能学习到这一点。如果他不知道这一点，在两种可能性之间犯错，当他需要脚手架来加强城堡时，如果我们提供起重机来提高城堡 - 反之亦然 - 我们就帮不了他。我们实际上可能造成更大的学习错误 - 导致城堡倒塌。因此，我们不应该调节学习，也不能代替学习者学习，而只能向他解释他需要脚手架和起重机，他自己无法从外部看到自己的学习 - 以及由此产生的结论。学习的本质就是这样：它既没有内部证明，也没有边界定义，也没有外部视角 - 否则就不需要学习，这也就不是学习了。

学习发生在你不知道如何解决的情况下 - 你已经知道的东西你不会学习。老师不是在教学，而是提供学习辅助工具 - 学习发生在学习者内部。例如，书是学习辅助工具，而不是学习内容（从一本书可以学到不同的东西）。课程也是如此。教学是一种幻觉，只有辅导课 - 因为可以进行授课，但如果学生不学习就没有发生学习。即使是婴儿的父母也只能帮助孩子学习，不能强迫教导 - 如果孩子无法学习，不是我们的责任，那么父母就无法帮助。你不能强迫任何人学习 - 包括其他民族，也包括配偶（事实上，战争是相互教导的尝试 - 因此具有破坏性）。

从外部强制学习不是学习，而是训练和编程，确实是针对那些无法学习的对象，比如动物或计算机。如果对能够学习的人这样做 - 这就是不道德的范例。谋杀、强奸和盗窃之所以不道德，是因为从学习系统外部进行强制。不公正是从系统外部对系统的强制行为，即非学习性的改变，因此不尊重学习者的内部空间（他自身 - 这一点很重要强调 - 是一个学习系统）。因此，背叛、谎言、侵犯隐私、洗脑、操纵、压迫和暴力都是对你进行的外部改变，不是来自你的内部学习，来自你的内部系统的学习，它们剥夺了你的自由 - 即你学习的能力。犯罪是侵入你的黑匣子，即学习发生的地方，并用系统外部的工具，不属于系统的工具来改变它。

例如，如果我们作为画家在绘画发展系统中，即在学习绘画中（或任何其他领域），有人引入外部考虑（例如金钱。或与艺术无关的考虑 - 例如政治。或在数学学习中与数学无关的考虑 - 例如情感），这就是学习腐败，在严重情况下也是道德腐败。系统中的外部干预越多，越破坏其学习工具，就越是反学习的 - 对学习的危害就越大。例如：系统性贿赂。或随意殴打学习者 - 随意的残酷比过度反馈（超出任何需要和学习效用）的残酷更严重，因为它对学习的危害更大（因此恐怖主义比战争更严重）。但过度和随意的正面反馈（如持续的赞美）也是反学习和腐败的。任何试图绕过学习系统及其工具，以及其与外部的学习接口 - 直接从内部影响系统的做法都是反学习的。就像替孩子做作业 - 他什么都没学到。当然，试图消除内部学习空间的做法是反道德的，而扩大它的做法是道德的 - 学习扩大而不是缩小学习空间（因此在数学中发现新证明是道德行为！同样任何学习突破也是。新哲学也是）。绝对命令就是学习。因此学习是道德参数（道德是关于度量的问题 - 学习是正确的尺度）。

因此，对非学习系统不可能实施任何不道德行为，对于学习系统 - 问题在于它们学习的程度。例如，计算机或细菌甚至蚊子的学习对我们来说似乎没有太大价值，相比之下，人是一个具有更大价值的学习系统。但摧毁一个具有学习能力的文化、民族或整个物种或整个星系，对我们来说比谋杀一个人更严重的罪行，因为那里的学习更大。谋杀一个即将死亡、不会再进行学习的人，比谋杀一个所有学习都在前面的婴儿要轻，但胎儿还没有成为重要的学习系统。谎言和背叛是操纵（如果谎言是关于对你无关紧要的事情，即善意的谎言，就没有罪过），因此不是像谋杀那样抹杀你的所有学习，但它们是对你内部具有反学习成分的改变。但相比之下，持续欺骗更严重，通过成瘾进行控制更严重，完全洗脑更严重，而实际的身体强制更严重。我们看到对学习的伤害与行为的邪恶程度相符，其中最邪恶的可能行为是毁灭宇宙，最好的是创造它 - 开启所有学习。这不是偶然的，因为我们作为学习系统的道德等级来自学习本身作为唯一的价值。学习就是我们是谁。

因此人类创造巨大的学习系统。因此摧毁经济或艺术等巨大学习系统，或焚烧亚历山大图书馆 - 都是巨大的罪行，规模甚至比杀害一个人更大。在学习能力最强时杀害爱因斯坦，比杀害普通人要严重得多。为什么，例如，强奸比偷窃更严重？因为强奸对系统的侵入比偷窃更深入且不可逆。因为被强加的正是选择元素，即学习，是系统在其进化学习中最内在的。痛苦本身不是道德的理由，虽然强制的痛苦可以从外部影响系统，因此是不道德的。同样，未经同意造成的快感，如果它奴役系统（想象这样的药物）也是不道德的。这也是奴役可怕而工作不可怕的原因 - 因为工作通过学习进行并尊重人的内部系统，而奴役绕过它并否定系统的内部。这就是把人变成物品的含义。如果能够侵入人类大脑，那将是更严重的罪过。

但千万不要从中得出进步教育的结论，因为不教学的人对学习的罪过同样严重 - 他对文化的学习和孩子的学习都犯了罪。事实上，如果教师无法进入学习者的内部 - 也不应该进入（在学习算法内部做手脚的人是程序员而不是教师）- 那么他就没有办法确定是否教会了，只能知道是否创造了学习辅助，即学习机会。就像我作为作者无法强迫读者学习这里写的内容，他可能对此保持封闭和批评态度（在学习拒绝者的情况下），或者在更好的情况下从中学到完全不同的东西。写作只是学习辅助，对我和他都是 - 它为他创造机会。事实上，如果我抓住他并把他送进再教育营，让他必须呕吐我写的内容，或者建立哲学邪教 - 那么这里肯定不会发生学习，而是反学习。学习本质上需要怀疑，自由是系统内部从外部不可进入，即秘密。道德要求你不知道，因此教师本身也在学习如何教学。他总是在学习如何教这个学生。没有教学的配方。

由于道德是从学习（个人的、社会的、进化的等）中产生的，我们可以把它看作指导 - 学习辅助 - 远离最有害于学习的事物。当没有任何过程可以在学习之外进入我们，学习不仅是我们的认识论，也是我们的伦理学（也是我们的美学、本体论、政治理论和宗教哲学，正如可以证明的那样）。事实上，对我们来说，学习之外没有任何东西。我们没有其他的、替代的内部过程 - 所有神经元都在学习，都是学习系统的一部分。我们对学习没有任何外部视角。我们就是学习。


第三公设：方向性 - 学习是单向的

因为我们只能通过学习接近世界和自己，不仅我们无法接触到我们发展和内部过程的内在必然因果关系（好像我们是软件和程序），我们也没有对它们的外部描述。我们无法拆解自己的塔楼 - 因为我们由它构成。我们就是自己的塔楼。任何行动，即使是拆解行动，都将由我们执行，即由塔楼执行（即使自杀也不会是最终的拆解，只是破坏）。我们无法接触到驱动我们的背后的东西，即我们所有的学习历史。我们无法向后看，只能继续被它驱动，继续向前学习。我们背后没有眼睛，即使我们向后看，我们的后方也会跟着我们转。我们想从外部看自己的愿望，相当于一个手偶想要遇见背后操控它的手。驱动我们当前状态的学习过程只存在于我们身后的时间中，而不是空间中。我们甚至无法看到后退一步，因为我们对自己没有因果接触，只有对未来的学习接触，特别是对我们自己未来的接触。我们无法看到过去，只能面向未来（我们可以记住过去，作为学习未来的特例，我们用记忆来学习）。我们大脑中的记忆是学习系统当前状态的一部分，实际上它不反映过去，而是反映我们从过去学到的未来。我们身后的过去已死且无法接触，因此时间总是向前流动 - 因为我们向未来学习。

因此，我们必须摒弃对我们学习的任何解释和描述，选择它们之间的综合 - 方向性。解释适用于那些可以接触到自己过去的人，不了解学习的单向性，而描述适用于那些自欺欺人认为可以从外部看到自己的人，不理解学习的内在性。只有方向性既是单向的又是内在的，因此适合概念化学习选择。这种概念化必然是部分的，因为方向性不是原因。它像学习辅助，它是指向某个方向的标志，但标志不是行走的原因，也不是行走过程的描述，它是帮助选择的东西。因此学习只有辅助，没有指令。为什么方向性是单向的？因为它出现在有多个可能性的交叉点，它排除了一些，比如向左的那些，但没有说在向右的那些中选择哪一个。如果我们回头，我们是从多个可能性到达这个交叉点的，我们无法用标志找到回去的路和我们的路线。

更数学的比喻是单向函数。虽然我们可以向一个方向计算它 - 但不能向相反方向。它可以接受方向性但不能重建。因此可能有某些东西确实指引我们朝某个方向（而且有用！不是任意的），但我们无法重建过程向后，或逆转它 - 但我们可以根据结果评估这个方向性。另一个比喻是进化。作为有机体，我们知道如何继续发展，选择与谁繁殖（这些偏好和机制植入我们体内），但我们内部不知道我们是如何发展到现在的。我们不了解驱动我们的内部机制和基因，但我们仍然可以在选择伴侣和养育子女方面进行非常复杂和有趣（而且成功！）的学习。事实上，文化也不了解创造它的东西，需要借助人为的记忆手段，比如历史学家，来提出重建。但即使没有他们文化也会发展，通过其内部学习机制。从过去学习是必要的 - 过去本身不是。

因此因果思维注定失败，我们认为是原因的一切总是方向性，因为如果有原因，即必然性，就不会有学习而是行动。因此学习系统的自我认知（从外部可能看起来不同，因此要否定外部视角）总是学习的方向性，而不是机械的行动原因，就像自然界那样。如果我们说原因导致我们 - 我们指的是方向性。因此总是（哲学家也是）尽可能列举主张的多个原因 - 如果哪怕一个原因是正确和充分的它就足够了，而只有在方向性中才有多样性的意义（从多个角度攻击，就像我们现在做的）。原因只存在于计算机中 - 因为它的内部对我们是开放的。如果我们能看到原因 - 意味着我们能从外部看到自己。但实际上，我们根本没有思维视觉能力，这只是幻觉（一种建构如视觉的内部学习方法）- 我们只有从现在到未来的单向学习能力。我们总是迈出下一步，即使回头也是下一步。

我们无法进入作为我们自己的装置内部并从内部观察它说：这就是它这样运作的原因。同样，我们也无法脱离作为我们自己的装置从外部描述它，或从外部找到内部原因，或从内部找到外部描述。哲学遗憾的是没有真正摆脱这样的描述：人在世界的深处洞穴中，从中他看到并学习世界，因此他对外部有根本的不可进入性（这个洞穴也可以是语言）。学习教导我们洞穴不在我们和世界之间：洞穴在我们身后。

但这个洞穴不是矿井，我们无法从身后挖掘出我们的无意识，例如，或语言的隐含假设。我们内部没有空间，只有时间。只有先前的学习。我们与世界之间的差距，最初产生洞穴想法的原因，来自人是存在于空间中的时间 - 时间和空间之间有根本的差距。

时间和空间的根源是什么？空间是可能性空间，时间是学习序列。在可能性之间移动意味着：空间的模拟。这样你在内部检验不同的学习可能性并产生思维空间（在你的精神中完全类似于物理空间 - 虚拟空间这个词不是偶然的）。学习的问题不是无法看到自己的后颈 - 相比无法不戴眼镜看到，这是洞穴的问题（即使眼镜是语言）。

但是，如果我们精确一点 - 你根本看不见任何东西，视觉本身是误导性的洞穴概念（认识论的）。你只是建构可能性（与证明相反）。理解不是正确的观察或正确的图像或强加给你的景象 - 理解是建构。这样的建构总是建构可能性之一，而不是必然的建构，你从中推断出理解。你没有通往背后的通道，从那里你可以基于坚实的理由前进，你背后没有基础而是洞穴 - 那里没有你可以探索的空间而是过去的时间。因此每一步前进都不是证明。它是学习。

人作为证明和理由机器的想法是不正确的，太僵硬和限制性（内部因果关系），但人仅仅作为语言机器的想法也留下太多游戏性的自由度而错过了人的本质（外部描述）- 对人适用的对任何学习系统都适用。这两种描述是正反题，而学习是从两者之间生长的可能性。不像因果关系那样无自由，也不像语言那样任意，因为学习基于部分基础。我根据先前的东西学习了新东西，而不是因为先前的东西（作为必然）。先前的东西使新的成为可能 - 没有强制它。即使数学家学习并找到数学证明 - 如果他试图完全精确地重建所有导致解决方案的步骤细节，最终会遇到黑匣子。他当然有各种帮助他的标志，他可以指出这些，但没有什么强制学习证明（与证明本身相反），另一天他可能证明其他东西，或卡住。在每一个进步中，总是有黑暗部分的不可解释和不必然的跳跃跨越学习者清晰明了部分之间的鸿沟。

系统（或人）中内部必然因果关系的科学想法实际上是计算机程序的想法 - 在你内部移动的必然程序，每一步决定下一步。另一方面，语言的想法实际上是计算机语言的想法 - 通过语言定义的可能性空间。但重要的想法恰恰是计算机学习，它在无限编程可能性和编程操作之间。每一条信息或算法学习的方向性都不决定其操作，而是指引它朝某个方向。它会试图按照它改变，但有无数种方式按照它改变。没有什么强制学习。因此它只有辅助 - 帮助某人自己做超过为他做，总是要给学习者自由（学习的部分自由是理想 - 而不是绝对自由）。粗俗的后现代主义错误是从无限可能性推导出绝对解释自由，因为缺乏方向的概念。

因此在语言的学习视角中，意义既不是固定的，也不像德里达那样自由供我们玩耍，而是显示方向。因此如果我们通过它选择某个方向，我们不能说它强制我们，只能说它帮助我们 - 它改变了可能性空间（打开一些，关闭一些）。我们永远不能责怪他人 - 这不是因为你的妻子。是你的责任。我们永远不能责怪我们的老师或父母，尽管他们对我们有影响 - 因为我们是学生，不是机器人一方面，也不是文字处理器另一方面（即仅仅是可能的语言系统而不是学习系统，如互联网协议）。他们没有写我们也没有在我们身上写 - 我们是阅读他们的人。我们的老师和书籍没有区别 - 它们是学习辅助。我们只能感谢老师为我们打开和关闭的可能性 - 而不是必然性（学习概念将解决心理学领域在解释和描述之间移动产生的概念问题）。关闭可能性不是必然性，而是负面方向性：向右走意味着不要向左走。但强行把你拖向右边是反学习的。

可能性高于必然性。哲学中常见的错误是认为数学处理必然性，但它处理可能性。公理是使可能的东西，数学检验它们使什么成为可能，如果有矛盾就找到它，如果可能性不有趣 - 它提炼公理直到创造有趣的系统。矛盾的问题不是矛盾本身，例如作为形而上学问题，好像我们违反了宇宙罪过天上会降下闪电，而是矛盾简单地创造了不有趣的可能性。也就是说矛盾不仅仅是反逻辑的而是反学习的，更准确地说它是反逻辑的意味着它是反学习的，因为逻辑是学习系统。事实上，21世纪数学的最大承诺之一是找到20世纪语言概念的学习对应物，例如在学习系统中建立数学基础 - 而不是在逻辑系统中的语句上。取消它的游戏性一面支持学习-发展性一面。毕竟就像我们在语言上建立数学基础一样，我们可以在学习上建立它。然后我们可以在数学所有分支中找到学习 - 流形学习、群学习、函数学习等（并以更普遍的学习-发展方式重新解释极限和导数等概念，从而找到新的拓扑）。

无论如何，学习的当前数学定义（例如Probably Approximately Correct和概念学习 - 定义为示例空间的子集）是不够的（至少需要算法的一般学习）。因此，下个世纪数学的一项最高任务是找到学习的定义，使其清晰并在数学所有分支中变得有用（也许甚至可以在哲学中带来新的理解）。因为学习是建构过程，关于什么不能学习的定理将成为不可能性定理，这些在数学中总是难以证明的定理，因此学习可以帮助解决各个分支的开放问题。主要希望是关于哪些有效算法不能学习的定理将为证明P!=NP提供新方法。也就是说数学可以帮助哲学（反之亦然）的方式是通过学习而不是形式的启发，而不是通过形式主义 - 像在语言时期。事实上，学习可以启发证明等同于不是语言文本而是学习如何证明的数学，等同于知道如何证明的算法。当然学习数学也会影响物理学和其他科学。我们可以建立方法的物理学而不是法则的物理学。生物学当然比法则的数学更适合学习的数学。因此也可能有学习经济学等。最后因果关系的整个概念也会在科学内部改变 - 也会在每个其他系统中改变。学习将被视为比因果关系更基本 - 最终更直观和自然。

因果关系的概念本应说明为什么是这样而不是那样，也说明为什么必须是这样。但方向性成功地说明为什么是这样而不是那样 - 没有多余的为什么必须是这样的补充，因为它从学习内部而不是从外部回答问题，在学习内部方向性就足够了。我们不需要强制的原因，即学习外的原因，来证明这样或那样的学习选择，而是需要学习内的原因，即方向性（就像在学习犹太法典中的考虑不需要在数学逻辑中成立，而是按照法律上接受的方式）。事实上这正是学习的概念：理解我们在学习系统中，根据我们执行的学习过程得出结论，这足以证明结论，因为理解没有其他方式，如果我们得出其他结论 - 这也只会通过更多学习发生（就像在法庭上也不是真正证明，而是提供证据-方向性，这是有效的，也不是任意的）。原因是推向某个方向的力量，方向性只是某个方向，而学习只是力量，它按照方向性流动足以证明为什么我们到达这里（而不是那里）。没有从天而降的形而上学证明为什么我们学到了什么，因为它不在天上，在地上的学习中，即在系统内部，就是这样运作的 - 这没问题。就像康德理解即使没有直接的形而上学进入世界也没问题一样。学习没问题。不需要更多。也不可能有更多。


三个一般公理之间的联系

我在半夜睡不着时写了这一部分，现在早上我既疲惫又不知道如何摆脱它，但学者不会隐瞒这一点。我觉得从事学习哲学的人适当的称呼是哲学学生（相当于塔木德中的智者）。与所有想成为老师的哲学家相反 - 我们想成为学生并建立学习者社会。任何从世界哲学角度对学习的研究都有一个不可分割的哲学内部学习方面，正是因为学习总是在系统内部。因此可以将所有哲学视为元哲学，因为哲学学习总是元哲学学习。在琐碎的意义上这也适用于其他领域 - 每幅画既是对世界的学习也是对什么是绘画的学习。因为所有学习都是方法的示范。这种对称特性是示范的二元性：它既展示事物本身也展示方法，这源于每个学习示例都是方向性，即可以根据想要如何学习将其用于事物本身或方法（深入的学生理解这两件事是同一枚硬币的两面，实际上在他的头脑中统一为一个更高和更抽象的意义 - 必然更具哲学性）。

哲学的独特之处和定义在于哲学与元哲学之间更亲密的联系，实际上是它们的统一和平等。哲学被定义为这个二元运算符（元-X）等于自身的东西 - 它是运算符的不动点（元-X=X）。在其中方法与方法的方法之间没有区别。否则这里会有无限递归（方法的方法的方法的...）。也就是说，如果从某个领域的发展开始，上升到它的方法，然后到它的方法的方法，依此类推，很快就会达到哲学，其方法与自身相同 - 哲学的方法就是哲学。这就像一个（多项式）自然数列，想知道它的规律，在每两个数之间上面写它们的导数 - 即它们的差，在每两个差之上写它们的差，依此类推，直到达到简单的方法规律即常数差，在这个规律之上达到零差并在其上直到无穷都是零。因此每个哲学主张也是关于哲学历史和未来的主张 - 关于其中的学习。哲学也是一个学习被困在其中的系统。不可能走出哲学学习。也就是说可以但那就不再是哲学了。这实际上是第一和第二公理之间的联系：为什么用学习替代语言与学习的内在性有关（我们在网络中寻找联系而不是必然推导，作为学者）？因为在哲学本身中学习意味着不能走出哲学，而语言意味着哲学内部什么都没有。在语言中哲学只是框架，在学习中它只是内容。

第二和第三公理之间的联系是什么？就像不能因为一切都在语言中就说语言与世界脱节（后现代主义的谬误，相当于认识论中的唯我论立场）而是一切都在其中表达一样，也不能因为一切都在学习中就说学习与世界脱节 - 而是一切都在其中学习。正是理解洞穴在你内部 - 使你能够解决外部洞穴问题：你如何学习世界，世界如何影响内部学习。因为这里没有证明只有方向性，因为世界最终在你的洞穴内 - 它进入你的学习。例如，在你内部发生一个过程，你的大脑从某个数据中学习。外部在内部学习中表达，但只有学习对你可及，而不是世界。你不能证明它 - 当然，因为你不能证明学习。认识论问题是要求学习成为证明和证据的人的问题 - 要求物理学成为数学，要求人成为科学所说的自然。人按照自然和科学定律运作，但他的学习按照方法运作。就像学习算法也按照计算机、处理器和软件的定律运作 - 但它不是固定算法而是适应性学习算法。因为重要的不是系统外部发生什么（例如大脑粒子的量子力学）而是大脑的学习动力学。我们只能在学习序列中倒退作为学习步骤 - 说：我因为这个学到了这个 - 而不是作为因果步骤 - 说：因为这个想法来了下一个想法。第一种说法在学习系统内部，第二种在外部。自然定律在我们系统之外（我们间接学习它们！），就像计算机必须间接学习其处理器能力和结构一样。它无法直接访问它是什么 - 它的逻辑，但如果它学习那么存在一个（逻辑的！）空间，在其中它可以访问学习考虑并根据经验选择选项。也就是说存在一个它所处的方向性空间。方向性本质上 - 与原因相反 - 是单向的。在原因中可以逻辑地向后追溯，它向前强制，而在方向性中没有这些 - 它的力量在于它的弱点。

学习之所以强大正是因为它成功地给出方向性，这既不是义务也不是任意性。你知道我为什么爱吗？因为一个苹果。不是因为苹果，但也不是任意的，而是借助苹果。因为没有人知道精神的路径。因此爱没有原因，但它也不是盲目的，这可以说适用于生活中的每个选择（尽管爱是进化中最复杂的学习选择，因为它是其中最重要的选择，因此为什么爱的问题引起困惑）。确实有导致爱的方向性，但它们像吸引力和欲望一样，即只指向方向而不指向目标。因此学习总是有很多带来的理由，像方向性网络。这是世界上真正存在的那种内容，当想要真正有内容的东西而不仅仅是外部形式时，就会发现内容本身不是某种物质，而是部分形式，即方向性 - 通常是非常丰富的方向性集合，像一本书。也就是说，内容不是由无数小颗粒组成（比如信息碎片），而是由无数小形式组成（每个都显示方向，所有这些一起可以显示路径，或记录学习）。

与语言游戏的规则相反，与自由游戏相反，学习没有规则但也没有放纵 - 它有方法和方式，即允许系统中从先前状态产生新状态的东西，像函数。规则就像公理，例如可能性空间的结构，但给出数学内容的是其中的函数，它们改变可能性。函数给出动态维度但它们不是程序，即不创建预定义的动作序列，而是创建整个函数空间，改变的可能性，也就是说它们像方向性。例如函数告诉你向右。也有函数的函数，即像方法，从其他函数创建函数的函数，或方向性的方向性。例如组合两个函数或添加随机突变（这些例如是进化学习中的方法）。

正是因为我们是学习系统，我们才能理解学习从系统内部看起来是什么样子 - 作为自由选择。如果我们不是学习系统，我们就不会达到自由的概念，我们被困在一个有这个奇怪概念的系统中表明我们在学习中，因为它基本上是单向性。不能将我的学习还原为原因甚至规则，就像不能将进化还原为进化规则一样，因为进化中发生了很多事情，在具有相同规则的其他进化中会发生不同的事情。因此进化也是其特定内容，由沿途无数方向性组成（例如：小心，狮子！好吃，草莓）。就像我们的大脑可能与原始人的大脑相同但学习完全不同，因为文化不同，它是大脑在其中成长的方向性系统。

因此在学习过程中有很多要说的，要讨论它（讨论的可能性 - 不是指令 - 得益于方向性），要教它，而没有人理解它是如何工作的。我们可以非常有趣地学习而不知道大脑算法，可以有趣地生活而不知道进化算法。一个人可以成为伟大的艺术家或学者而从不思考他的方法。正是对算法的完全理解会破坏学习，因为从外部看学习不有趣，就像父母为孩子解决问题而不让他应对 - 那么他就不学习。因此老师向学生提出问题 - 而不仅仅是答案。学习需要尊重黑匣子 - 而控制欲是试图闯入它。这是好父母和坏父母之间的区别 - 也是自由国家和极权国家之间的区别。父母的角色如其名称 - 指导。教孩子（不仅仅是养育他，照顾他，或娱乐他 - 这些都只是教学辅助）。这就是为什么有童年 - 让大脑学习文化。否则我们会生下来就是成年人。对什么是学习的误解导致教育危机演变为文化危机，因为哲学不正确 - 从它派生出错误的方法，从方法派生出错误的行动。

因此哲学尽管抽象和空灵，却往往被证明是历史上最重要的因素 - 作为基本因素。它的力量微不足道，没人读它，但它位于学习等级的顶端。因此它对文化的影响，通过学生和学生的学生和学生的学生的学生（他们已经完全不认识哲学，或意识到他们的思维和学习方式背后的东西）- 是指数级的。它就像狮子，站在捕食等级顶端，或人类这个顶级捕食者，对整个生态系统都有巨大影响，包括根本没听说过狮子或人类的爬行动物和细菌。它是超级学习者，在智力金字塔顶端，它的见解逐渐渗透（有时需要几代人）到世界上最后一个人，他突然对你背诵康德的一个非常简化版本。

因此在人文科学、艺术和数学中仍能感受到哲学的直接影响，但在后来，通过社会科学、科学、经济学和技术和宗教等等，从中只提炼出非常抽象和基本层面的方法。因此我们遇到"时代精神"现象，即像"语言转向"这样的奇迹般的历史现象，其中哲学在两三代人内对大众意识和整个人类的基本和最强烈层面产生影响 - 作为某种以神奇方式将无数学科中所有这些现象统一为某种历史概括的东西。为什么？因为语言是一种方法。所有成功的哲学也是如此。因此它像病毒一样传播，也许在更广泛的世界中不知道谁是第一个病人，但他产生了巨大影响。哲学是零号病人（或更准确地说是伟大的哲学家）。因为哲学本质上做杂交 - 例如以非自然方式结合想法，就像一个人与猿交配导致艾滋病 - 它是非常高层次和罕见的突变。只有学习解释了哲学的力量，因为不是内容在传播，而是新的思维方式和方法。这也是意识形态和信仰与哲学的区别 - 前者涉及内容，哲学涉及方法。因此小小的犹太教具有（并且有）世界意义，因为它是方法的方法，作为最致力于学习的文化 - 也是世界上最神圣化学习的文化。这是第三个公理与第一个公理之间的联系：现象的最高导数 - 方向性的方向性的方向性等等 - 对短期影响很弱，但长期影响是决定性的。苏格拉底和亚伯拉罕就证明了这一点。因此用学习替代语言的意义 - 从一个句子（和一个简单的学习步骤）派生出整个世界。


第四公理：学习由男性和女性组成

最后一个公理是将我们迄今讨论的在原因和描述之间找到中间道路的问题的两个方面内化到学习机制中。这不仅仅是理论问题，而是文化中学习适应性缺乏的当前核心问题，表现在文化危机中（在艺术、文学、人文科学、教育中，甚至在科学创新下降中），也表现在公共话语中缺乏学习思维（导致人、公司、经济和国家的严重错误）。这个问题产生是因为在过于僵硬和定义的框架 - 规则、原因、程序 - 与过多任意的自由之间缺乏概念上的中间道路 - 没有任何标准的可能性爆炸，因为一旦没有学习工具，语言工具就会产生问题。正是框架的定义在无菌压抑和无菌自由之间创造了过于尖锐的二分法，而只有它们之间的过渡是富有成效的学习，不是在绝对中而是在部分中存在。

可以将问题比作升华：直接从气态到固态的相变，而学习是流动的液体（因此其形态是自然界中最美丽和丰富的，实际上我们在固体中看到的自然美主要来自水的作用，或其作为岩浆的熔化，气体中美丽的形态，如云，也来自液体，因为发展性学习动力学创造分形）。从另一个角度看，这也可以比作计算机用户界面中存在的核心问题：要么是对用户不开放的僵化程序，要么是完全开放给用户自由的空间（例如：文字处理器，Facebook网络）- 没有中间道路。因此计算机目前不从用户那里学习该做什么，还没有有效的共同学习，只有使用。相比之下，理想的人机关系是教学关系。人会教计算机做事而不是编程它。学习关系是理想关系，也是最有效的，因为控制也消耗控制者的力量。完全控制意味着完全无效和完全消耗 - 如果我们有一个需要详细说明他做的每件事（每个肌肉移动）的奴隶，那还不如我们自己做。

学习是一种第三方向的综合，在认识论哲学和语言哲学之间既是中介又是垂直的。第四公理是学习的好建议，不像前几个那样是任何学习系统的基本辅助，而是在有效学习系统中经验证明非常普遍的特殊情况。实际上：这是设计和分析学习系统的工具。这条规则在学习系统本身内部确立二元性并内化问题（有时解决问题的方法是将其内化）：在每个学习系统内部都有两种类型的过程/代理。这两种类型对应于男性和女性（实际上是两种性别存在的原因），但更准确的描述，更容易概括，是创造者和评估者。

如我们所见，伦理标准更多与允许学习的外部条件有关，与创造内部媒介有关，因此与第二公理有关。认识论标准与第三公理有关，因为它与学习的原子、它由什么构成、知识的核心是什么有关 - 以及理解所有真实知识都只是部分的、形式的和方向性的。坚实知识的幻觉，作为物质和填充内容，是认识论的障碍：知识作为粒子而不是方向场，将知识问题置于真正问题 - 学习问题之上。相比之下，第四公理位于前两个公理之间的中间地带。在将学习的外部定义为发生在系统内 - 大标准，与其基本的、最小的和方向性的粒子 - 微观标准之间，存在中等标准 - 即美学标准。在这个分辨率下，我们必须将每个学习系统（大）看作由其中无数方向（微小）组成，由系统内大量代理组成（神经元、动物、数学家、作家、经济实体、智者等）。然后我们注意到有两种基本类型的代理或功能，它们之间的辩证对话创造学习：创造性代理和批评-评估代理。

有时，就像在神经元中，每个代理都是两者：它评估来自输入神经元的信号并根据它们的成功（预测其发射）改变与它们的连接强度，然后它从中创造一个加权信号，输出到其他神经元，相对于它们它是创造者而它们是评估者。这样就产生了竞争 - 这就是为什么有层次，以区分两种角色（短期循环在评估中是有问题的，这种现象被称为腐败，例如如果神经元评估自己）。每一层评估前一层并创造下一代信号 - 就像进化中的世代一样（在那里腐败表现为乱伦）。在谷歌的原始算法中也是如此 - 每个网站评估它链接到的网站，并被链接到它的网站评估，有些网站的主要价值在于评估其他网站（Hubs）。在社交网络中也是如此，有内容创作者，有更多阅读、评论、点赞和分享的人，即进行评估的人（虽然没有太多层次 - 但这就是为什么网络不是优质学习系统的原因）。在经济中有企业家和生产者，另一方面有投资者和资本家，有几个这样的层次，直到股市，那里有卖方层和买方层（老板评估者相对于生产者员工也处于资本家角色 - 这就是为什么有等级制度）。在科学中也有创新的科学家和评估的同行以及期刊和机构。在思维（或智力学习）中，在任何给定时刻都有许多想法竞争大脑的注意力，其中少数被选择用于说话，其中少数被选择用于写作，其中少数被选择用于出版，其中少数被选择用于阅读。在艺术中也有创作者层与策展人、评论家和收藏家层。男性和女性也是：雌性选择它们认为有价值的竞争雄性，然后自己生育，即从中产生新的组合，这些组合应该在下一代中竞争获得青睐。这在人类经验中最发达的地方是男性在女性评价中的竞争 - 因此最好选择它们作为评估者和被评估者的形象。

在这方面，我们注意到艺术系统与其他系统的区别 - 区别不在于内部结构，而在于与系统外部的关系。在艺术系统中，所有层次都在系统内部，与系统外部没有学习关系，而在其他系统中，层次也与外部相连，例如与神经数据（感觉、快乐、痛苦），或者例如与进化中的生存（某个物种的层次不是独立的，而是与它吃的物种和吃它的物种相连 - 在更大的生态系统中）。从这里我们得到艺术的学习自主性，以及具有学习自主性的系统作为艺术。当然，这种自主性需要积极保护，因为它不是某种内在特性，而只是系统构建和想要构建的方式（它的精神）。因此艺术中有与外部隔离的约定 - 只有系统内的东西才重要。

因此纯粹艺术是纯粹学习系统。艺术是当没有外部反馈时发生的学习，当系统更加自主时 - 它变得更加艺术化。例如孔雀，如果没有来自捕食者的强大外部进化压力 - 开始发展艺术性尾巴，作为对摆脱外部约束的评估者压力的回应。或者天堂鸟的艺术舞蹈 - 因为它们生活在地球上的天堂，食物丰富。同样，我们也将艺术活动视为奢侈和休闲，属于贵族或将自己从系统中解放出来的人，证据是我们这个时代的资产阶级艺术家在社会常规结构中作为职业在学院学习艺术所产生的低劣艺术产品。艺术在宗教中更加繁荣，因为尽管宗教有外部评估 - 上帝的意志 - 但我们相当隔离于这个意志，宗教将我们与其他压力隔离开来。因此艺术始于崇拜。

由于艺术系统中的评估者没有外部评估者（即使有也不是系统学习的一部分），这个系统的特点是评估者具有非常发达的品味，发展出一种非常复杂的评估形式，没有简单的还原，称为美学。美学产生于没有外部标准的竞争本身，因为如果评估很简单，每个人都能达到（因为系统的建构尽可能独立于外部限制 - 因此非常自由）。因此美学不断变得更加复杂 - 没有外部约束，孔雀尾巴会无限生长。因此在每个美学系统中，美学永远不是固定目标而是移动和变化的目标，有时尚。

另一方面，数学和科学是完全相反的，因为标准非常明确和外部：计算机也会确认的证明或经验验证。但由于实际上外部标准不够，恰恰是在它们中没有外部定义但仍被视为标准的东西已经是完全纯粹的美学 - 因此纯数学中的美令人屏息。因为数学家有绝对的自由在美学方向上探索 - 他们最重要的是寻找和构建美丽的结构和证明（而丑陋的方向被放弃）。也就是说，我们看到在每个学习系统中都有某种美学（即使是最形式化的），因为它们都有评估。如果有一个系统可以简单地向外部还原，它就不会满足内部性的第二公理，因此会变得琐碎 - 而不是学习性的。例如 - 没有美学标准的数学，其中计算机只是不断形式上证明正确的证明而没有任何目的和优先级，这会产生完全琐碎的垃圾（逻辑上正确的随机陈述集合不是数学）。如果我们知道国际象棋的解决方案 - 它就会变得不具有学习性，正是因为我们不知道如何解决它才有美。

哲学通常不那么美，因为它缺乏发达的评估机制 - 例如没有哲学评论家，甚至否认和排斥美学标准，因为哲学欺骗自己认为它按照论证和逻辑工作（例如分析哲学的意识形态丑陋），或自由的神秘-游戏性思考（大陆哲学的巨大美学弱点，写得像糟糕的实验文学）。这是尽管表面上哲学应该非常美，考虑到它几乎没有外部标准 - 但精神是反美学的。相比之下，过去的哲学往往非常美（破坏哲学中主导美学传统基础的是偶然的：亚里士多德原著的丢失和对劣质摘要的依赖）。哲学的主要问题是其学习的缓慢，因为原则上难以评估新思维（超出现有领域），因此其评估者通常是后代。因此发展出创新精神（谁最先想到一个想法）而不是美学精神（谁以最完整的方式表达一个想法）。

在这种情况下，哲学依赖于建立在经典和杰作上的学习。这是一种建立在典范示例上的学习形式 - 其特点是示例本身包含其美学。也就是说，每个这样的示例不仅是评估的对象，而且本身就是一个评估机制：一个美学声明。当你从示例学习时，特别是典范示例，示例是约定的，但从中学到的东西不是约定的，从每个示例可以推断到许多方向（这是非常复杂的方向）。因此哲学示例，意识到它是学习的对象，也必须在其思想丰富性、潜力、包含深度方向（方法）而不仅仅是表面方向的能力上竞争 - 这将丰富后代。因此学习有潜力将美学带回哲学（维特根斯坦没有成功，而在他之后写出了非常丑陋的哲学。正是因为这是语言哲学 - 扭曲的哲学创造了扭曲的写作）。学习哲学家族的哲学应该是哲学学习辅助，其美学意义在于即使外行也能评估它，因此从它和通过它学习。

这样哲学就能回到艺术世界，作为一种写作类型 - 成为更令人愉悦和普及的类型，也就是说 - 更有趣。因为艺术学习的特点是从示例中学习。什么是艺术作品，为什么它存在？每件艺术作品如绘画、书籍或交响乐都是学习的示例，力求成为未来学习的典范示例，即杰作。艺术家的每个作品集都旨在通过多个示例展示学习，因此艺术中作品数量的重要性，以及杰作（杰作不是独立存在的，因为那样人们会忽视它，因为它没有足够的方法方向 - 较差的作品展示了方法）。然后从被认可为杰作的作品中可以以多种方式推导出学习，这些方式确实经常在艺术史中实现，示例是学习可以向不同方向发展的交叉点。方向开启可能性（并关闭其他，通常是已经用尽的，或对从中进步不太有趣的）。因此杰作中的完整感和独特性 - 这种独特状态来自作品是学习的交叉点。从中发展出几个方向，或它允许几个理解的方向，它是它们的交叉。也就是说，这种状态只在事后观察中产生，但它不是任意的，因为作品从一开始就允许在几个箭头方向上进步（这并不简单）。

独特作品的独特美来自学习示例的独特性（例如 - 许多动物的共同祖先。圣经 - 从中产生许多传统。第一部小说。第一部卡夫卡式作品）。许多不同的评估者，具有不同的标准和评估方向（来自不同时代和文化！），都发现它美丽并评价它，也就是说它有丰富的东西可以从不同角度评估。例如：在杰作中有前所未见的令人信服的现实主义，有独特心理视角的深刻情感描写，有非凡的风景描写，有创新的元诗意维度，有新的情节结构发明，有新语言等等，因此可以从中产生海量作品和不同方向的溪流。当然从它与其他作品的结合，从它们的杂交，可以产生新的品种。因此它是一个美丽的男人 - 在许多女人眼中有魅力并生育许多不同的孩子。因此没有艺术史就没有美，原始人的绘画失去了大量背景，它们在我们眼中只是作为我们绘画的先驱而美丽。美不能脱离学习系统。乳房的美也来自进化学习系统（因此艺术史中倾向于裸体 - 这是两种美学评估交叉的地方）。


学习公理总结

总结 - 让我们现在总结学习的四个公理。这些公理是口号和辅助工具，我们通过检验从这里到太阳系边缘的无数各种学习过程得出，发现它们是我们对学习系统的组织咨询中美丽和有用的经验法则。哲学家是世界的自我任命的组织顾问，在没有人请教的情况下提供建议 - 因此他必须首先让世界尴尬，以开辟学习的空间。这就是哲学家开场提问的目的，与其他问题不同，他的目标不是回答它，而是开启思考空间，而不是随后用必要的、证明的和正确的答案关闭它，最多只是可能的答案（实际上是展示一个漂亮的答案示例 - 一个示范性的学习过程）。每个问题都允许学习而不是强迫它。因此应该把哲学读作不是说教说服，而是具有戏剧性维度（这也是更好的阅读宗教方式 - 作为提供典范答案，而不是必要真理）。哲学假装是学生以成为老师 - 提问以指导学习。这是正确的教学方式 - 老师在学生面前展示自己的学习。他是示范性的学生。旨在激发他们的灵感。

因此好的哲学永远不会说服我们 - 而总是激发我们灵感。事实上，有说服力的哲学就是数学。相比之下，灵感是最高阶的学习，因为灵感是当你从示例中学到高层方法，而不是具体内容。有时这个方法在方法等级中如此之高（方法的方法等等）以至于你自己无法定义它而它是抽象的，但仍然帮助你。因为从每个示例你可以从它本身学习，或从中学习方法（更高），或从中学习方法的方法（更高）等等 - 学习的最高层面是灵感（当你无法超越它，甚至很难达到它）。有时感觉更像是深度而不是高度。这发生在当你识别的方向更多是向过去和进入过去的努力 - 因此挖掘的深度 - 而不是只是轻松地向未来，像灵感那样飞翔。也就是说，方向有两个相反的时间方向，但由于它们都不是在时间中前进而是在学习层面上，它们被感知为向上或向下，尽管实际上唯一衡量的是在元层面上达到的距离（在序数上升 - 一阶、二阶、三阶等）。因此第二重要的哲学技巧，在问题之后，是将问题提升到元层面，到二阶。这样它总是让非哲学家尴尬因为它抽走了地毯，或从更高的视角俯视，因此对手有被耍了的感觉 - 却无法定义为什么。因为定义本身就是进入哲学家的元空间。因此这是一种攻击对手的方式，因为对手设置了墙，而哲学家通过处理二阶而在上面飘浮或在下面挖掘，然后降落（或出现）在他想到达的地方 - 越过墙，通过从二阶回到一阶。例如我们现在上升到谈论元哲学，现在回到哲学，这是因为我们在最后降落和接受反对之前选择先飘浮一会儿，就像我们以太阳系的问题开始 - 然后上升到元层面。那么，这就是学习四重奏，我们将按照犹太学习方式分类：字面、暗示、诠释和秘密。

未来的哲学