О достоверности: версия философии обучения

К концу - возвращение к основам

Уверенность в учителе - и сомнение в ученике (источник)

"Каков источник закона? То, что ты его изучил. Авторитет Торы происходит из изучения Торы. Закон, который не изучается, не является законом. Обучение, а не язык, является основой нашего восприятия, это форма связи человека с реальностью, или в более продвинутом мире - основа под нашим мышлением. Вопрос всегда в том, как что-то изучается? Это путь в глубину. Вместо источника авторитета математики - как изучают математику? И это также источник авторитета иудаизма, не закон и не история - и не традиция - а изучение. Бог как великий учитель - это определение Всевышнего. Учитель учителей. Вся сила и эффективность науки происходит только из обучения. Иудаизм - это величайшая религия обучения - самого длительного и глубокого обучения в мире" (из слов учителя).

Авторитет любой системы происходит из её изучения. У неё нет независимого авторитета, не происходящего из обучения. Например, ни чувства, ни разум не имеют независимого авторитета. Как и государственный закон или моральный закон. Нет какой-то базовой логики или справедливости, лежащей в основе, всё изучается. Даже мышление изучается. Поэтому нет какой-то точки 0, с которой можно начать. Если спрашивают об источнике авторитета и обоснования математики, например, то это изучение математики. Оттуда происходит математика, и у неё нет другого источника авторитета, не проходящего через обучение. Она не происходит из разума - разум тоже изучается, будь то младенцем, ребёнком, или ещё раньше - как геном, на протяжении эволюции. Никогда нет начальной точки обучения, и поэтому нет ответов за пределами обучения. Если спрашивают почему, в конце концов приходят к "так я научился" или "так меня научили". Даже если в конце подрывают то, чему научили или научился, это тоже потому, что и этому научили или научился. Даже критическое мышление изучается. Всякое мышление изучается. Под законом, любым возможным законом, будь то государственные законы или законы математики или законы Торы - стоит обучение. Мы находимся внутри обучения и у нас нет никакого доступа к миру без него, и так же любая обучающаяся система - что является любой развитой системой в мире - не имеет доступа к миру вне обучения. Нет доступа к какой-то архимедовой точке вне обучения, или какой-то базовой почве, предшествующей ему. Проблема отсутствия прямого доступа к реальному, или к вещи в себе, не является какой-то уникальной характеристикой человека, пойманного за экраном обучения, потому что:

а) Прежде всего, речь идёт не об экране между нами и миром, фактически речь идёт о нашей собственной основе, то есть у нас нет даже мышления внутри себя, которое не было бы изучено, то есть речь идёт о полу больше, чем об экране, и правильнее сказать (поскольку мы не можем стоять на обучении как на полу и выйти из него), что речь идёт о воде, в которой мы плаваем (но и это вводит в заблуждение, так как это даёт нам картину, что в нас есть внутренняя сущность - внутренность рыбы - которая не является частью воды), и поэтому самое правильное сказать, что это наш скелет, наша сущность, наша собственная внутренность - мы есть обучение.

б) Это вовсе не характеристика, происходящая из человеческого состояния, или что-то, что отличает человека и делает его уникальным явлением в мире, а характеристика любой обучающейся системы. Все системы обучения (включая, например, экономику, Тору или культуру) пойманы внутри своей обучающейся сущности. Человек - это только частный случай, не особенно особенный, обучающейся системы. Философия обучения верна и для искусственного интеллекта или инопланетян - для любой обучающейся системы. И также для полностью открытых обучающихся систем - как искусство. Здесь нет ощущения капсулирования, где мы находимся внутри ячейки, выглядывающей в мир.

Поэтому в отличие от философий, которые являются только начальными условиями и занимаются только проблемами вне мира, и поэтому не имеют реального значения в мире, обучение не является только рамкой, или основами, или надстройкой. Обучение - это внутренний механизм и внутреннее желание и внутренний двигатель. Точно как внутренняя энергия, которую Шопенгауэр назвал волей, только она не характеризуется как злая - или как воля к власти, как у Ницше - а как обучение: воля к обучению и действие в форме обучения. Обучение (в отличие от внешнего познания мира, например, или внешней рамки как язык) характеризует то, что есть внутри мира, способ, которым вещи действительно работают и движутся изнутри в повседневности, на самом практическом и реальном уровне - оно в мире как законы природы, или как законы Торы согласно религии. Чтение и написание этого текста - это обучение. И размышление о нём тоже. Невозможно выйти из обучения или убежать от него. Если так, то каково же его значение? Прояснение, которое даёт нам идея обучения, это как процесс себя ведёт: он не только действие, вычисление или мышление - а обучение. Он не коммуникация, логика, восприятие или понимание по своей сути, а обучение по своей сути. Поэтому в нём есть развитие, постепенность, построение, интерес, направления, и ещё - и поэтому он также отвечает четырём принципам обучения.

Это понимание, что "всё - обучение" не пусто и не тривиально, а передаёт нам информацию, которая не только спасает нас от концептуальных ошибок, но и помогает нам сфокусироваться и продвигать обучение. Обучение может продвигаться неэффективно или вообще не продвигаться, если у нас неправильная картина того, что происходит. Например, если мы думаем, что достигли последнего и окончательного вывода, или что можно его достичь, как можно достичь последней станции на железнодорожном пути. Но продвижение в обучении - это не продвижение по рельсам, оно может разветвляться во многих направлениях, и у него нет конца, и оно продвигается широким фронтом, и иногда даже возвращается и меняется назад. В обучении есть также построение, но оно не создаёт структуру - и не является многоэтажным зданием, как в некоторых философских картинах - а больше похоже на органическое развитие. Но если у нас правильное, обучающее понимание себя и систем, тогда мы сможем учиться лучше. Например: искать новшества (разными путями, такими как поощрение творчества), инвестировать во всё, что напрямую связано с обучением (сама идея инвестиции происходит из обучения) как в самообучение и в учебные материалы и в преподавание и в обучающиеся системы, и пробовать механизмы, которые работают в различных обучающихся системах (конкуренция, множественность, разнообразие, мутации, образцовые примеры из прошлого, запоминание истории обучения в системе, и так далее).

Почему математика точна? Потому что её изучение точно. Вычисления были попыткой механизировать эту точность, после того как математическое обучение достигло достаточной точности (Фреге) - отсюда его успех. Свойство было передано от обучения к машине, но пришло из предшествовавшего обучения. Авторитет законов языка, например, происходит из того, что мы научили ребёнка языку. Так же и законы государства - мы научились подчиняться, а не потому, что закон где-то написан или потому, что мы убедились в его обосновании. Источник любого закона в обучении - включая математический закон. И то, что обучение в нём точно, и все придут к тому же результату, не делает математический закон таким, чей источник обоснования не происходит из обучения. Так, например, из других аксиом следовали бы другие законы. На протяжении истории математики было много случаев, когда точное математическое обучение не смогло привести к результатам без противоречий, и тогда оно совершенствовалось (иногда, как в случае с инфинитезимальным исчислением, это заняло поколения), и это потому, что в нём принято не принимать никаких противоречий или неясностей или неполноты (фактически, сегодня ясно, что есть неполнота, несмотря на стремление к полноте и к обоснованному решению, например, даже в проблеме континуума).

Обучение хотя и является источником закона - но не является точкой ноль, из которой исходит закон - потому что оно именно эта идея: что нет точки ноль. Нет ничего вне обучения. Всякое обучение опирается на предыдущее обучение. Даже начало жизни, казалось бы до эволюции, опирается на процессы обучения, в которых остались только относительно стабильные молекулы, а до того относительно стабильные элементы, и относительно стабильные планеты и звёзды и галактики - в начале вселенной не было жизни, и вселенная прошла развитие, в конце которого возникла жизнь. Но развитие не идентично обучению, и физике ещё предстоит понять, как связано развитие вселенной с обучением. Возможно даже, что жизнь не является аномалией. Но даже если начало жизни является началом обучения, у нас нет такого специфического момента, когда началась жизнь и началось обучение, а речь шла об адаптивном процессе, возможно с физическими компонентами (спонтанный порядок и самоорганизация), который имеет глубокую связь с закономерностью в самой природе.

Является ли источник законов природы физическим процессом обучения? Даже если предположим, что нет, то с нашей точки зрения наука является процессом обучения, и существование этих законов для нас проходит только через их изучение. У нас нет списка законов природы. Их источник в нашем понимании - это обучение. И речь идёт о длительном и нескончаемом процессе обучения, в котором законы природы меняют многие формулировки, от интуитивного понимания, которое возможно запрограммировано в мозгу ребёнка, до всё более абстрактных математических формулировок, так что нет истинной и окончательной формулировки законов природы, к которой мы приближаемся и в конце концов придём, а речь идёт о процессе обучения. Законы физики не записаны нигде, точно как законы грамматики, или законы мышления, или математики. Во всех этих случаях вкладывается огромное обучающее усилие в нахождение законов из практики - и их записи - усилие, в котором есть продвижение, но нет конца, точно как в обучении.

Почему? Потому что так я научился. Это не аргумент, но также и не просто описание, лишённое всякой оправдательной ценности. Обучение - это та промежуточная область, в которой есть направление, то есть своего рода толчок в определённом направлении, но без возможности идентифицировать толкающего, но также без отчуждения от толкающего. Потому что речь идёт не о внешнем толкающем, а о побуждении, с которым идентифицируются, внутреннем толчке, который является нами, поэтому "так я научился" не идентично "так законы природы активировали мой мозг". Здесь есть обучающий аргумент, внутренний для системы, который идентифицирует действительное обучение, а не внешний для неё аргумент (как физический аргумент относительно работы мозга внутри аргументов мышления того же мозга: ни один преступник не может сказать, что он убил из-за законов физики). "Так я научился" должно аргументировать обучение внутренними для обучения инструментами, а не внешними для него: аргумент, который принят в системе обучения, который является её частью. Например, как доказательство в математике, или аргументация судьи в судебном решении, или научный аргумент (или экономический, эстетический, религиозный и т.д.). Но если продолжать бесконечно с вопросами "почему", в конце концов приходят к "так я научился". Так я научился в детском саду. Так я научился в классе. Так моя мама научила меня. Так нас учили в университете. Так эволюция научилась. Так я научился из опыта. Даже способность критиковать, менять или отвергать законы - мы научились. Всему мы научились. Даже быть творческими - мы научились.

Состояние "так я научился" также не превращает это в произвольную вещь - "так я научился" не идентично просто "так". Это не позволяет нам любой закон, который мы захотим, а только тот закон, которому мы научились. Мы не можем выдумать закон, потому что не научились ему, и также не можем интерпретировать его искаженным, произвольным образом. Потому что тогда ситуация не "так я научился", а "я научился неправильно". На самом деле, всё это позволяет нам, возможно, только свободу, которая является обучаемой по отношению к закону. Как у мудрецов Галахи нет обучаемой свободы, которая аннулирует божественный закон, но есть обучаемая свобода, которая развивает его. Никто не может решить, что разрешено зажигать огонь в субботу, но вполне возможно решить, что включение лампочки это производная от огня, если это укладывается согласно развившемуся обучению закону. Разве не может быть, что все вдруг истолкуют, что огонь в Торе это кошка? Точно так же, как может быть, что в законах языка, по которым люди говорят, огонь превратится в кошку - то есть, не может быть. И факт, что это работает. Как это работает? Как это, что до сих пор есть суббота, и не каждый толкует как ему вздумается? Потому что обучение - это что-то, что работает. Есть обучение в мире, и оно основа для всех работающих систем, как например юридические системы. Успех обучения не происходит из какого-то доказательства, что оно будет работать - а из фактической организации системы.

Идея аргументации в обучении очень похожа на идею аргументации в юридических системах, поэтому мы можем использовать юридические системы как образ для обучающихся систем - в которых есть обучающие аргументации. Казалось бы, можно придумать любой аргумент, и нет ничего, что остановит произвол, и мы придем к ситуации, где "всё допустимо", как в современном искусстве, и кто ты такой, чтобы мне указывать. Но на практике в этих системах много агентов, и новые агенты проходят процессы воспитания и обучения, и продвигаются постепенно, и если кто-то пытается сказать что-то произвольное, то остальные агенты поправляют его, и возможно даже исключают из системы, если он продолжает упорствовать. Поэтому эти системы как раз консервативны, а не произвольны. В них есть аргументы, которые считаются действительными для обучения, и есть в них также инновации, но не каждый аргумент проходит, и есть механизмы внутренней критики. Так же и в обучении. Даже если один нейрон в мозге сойдет с ума, или одна мысль будет нелогичной, они будут подавлены. В ситуации, когда вся система начинает действовать произвольно - действительно обучение рушится, и это состояние безумия, аутизма или деменции. Возможна ситуация, когда научное сообщество вдруг все начнет верить в колдовство, но такая ситуация маловероятна, и даже если это произойдет - оно перестанет быть научным сообществом, и у него больше не будет способности к обучению. То есть, это работает - "так я научился". Но если выходят за пределы обучения - нет обучения.

Обучение зависит именно от этого - от органического развития закона. Оно не связано с социальными или личными причинами например, хотя может быть, что они повлияли извне на развитие изнутри, но перспектива, из которой оно смотрит на систему - изнутри - из самого обучения. Поэтому социальная причина не будет действительной для определенного судебного решения, но юридическая причина будет действительной. Причина должна быть внутри мира аргументации, внутреннего для обучения, например: равенство по закону влечет равенство для женщин или можно интерпретировать закон как предоставляющий равенство женщинам. А не: потому что положение женщин в обществе изменилось, без связи с законом, или даже вопреки ему, теперь будет равенство для женщин. Обучающий аргумент должен быть из самой системы обучения, в которой, как в обучающейся системе, есть аргументы, позволяющие развитие и обучение. Наука, например, должна доказать изнутри себя, есть ли равенство способностей между мужчинами и женщинами, а не опираться на моральное или юридическое обучение. Нужна внутренняя научная аргументация. Также и математика не убедится физическим аргументом - даже если провести миллиард экспериментов с числами, которые будут соответствовать определенной гипотезе, все равно математика потребует доказательства, потому что так работает математическое обучение. Причина, по которой мы не можем доказать все, что взбредет в голову, не в том, что математика происходит из самой логики, и не отличается от причины, по которой судья не может вынести решение как ему вздумается и вопреки закону. Потому что есть механизмы юридического контроля. Также в математике мы встречаем доказательства с пробелами или концептуальными проблемами, которые были поняты позже. Это процесс обучения. Если система допускает произвольные аргументации - она не система обучения. Но развитие форм аргументации не произвольно, а обучаемо. Может быть, что аргумент, который не был действителен в прошлом, начинает получать действительность в системе. Но если система становится такой, что любой аргумент в ней действителен - она уже не обучаема.

Обучение сохраняет систему как обучаемую - в ней есть механизмы самосохранения. Она всегда на страже. Нет ничего, что гарантирует её, как какой-то вневременной логический аргумент, или философское доказательство. Как армия, которая всегда должна сдерживать и защищать государство - потому что государство здесь не в силу соглашения, или права, а в силу способности защищать его и сдерживания, которое оно создает. Всегда есть необходимость в судебном или научном контроле например. Всегда есть необходимость обучать новых ученых или судей например. Всегда также есть споры, разногласия, сомнения - если их нет, то вероятно нет обучения. Обучение не механическое, а есть в нем узлы, в которых есть несколько возможностей, но все же это не все возможности. И кто охраняет возможности? Кто охраняет её? Она сама. Мозг заботится о себе, чтобы не сойти с ума. Обучение всегда требует энергии. Это не стабильный процесс без возможности сбоя, но оно определенно минимизирует сбои и стабилизирует себя, как часть обучения - из-за своей склонности к органическому развитию, то есть к своего рода строительству, своего отвращения к необъяснимым скачкам, необходимости в аргументации внутри своих инструментов, а также механизмов самоконтроля. Когда учатся, есть упражнения, экзамены, вопросы, задания, тренировки, обратная связь и так далее. Есть возможности апелляции и есть экспертная оценка и есть эксперименты и есть документация и есть процедуры и есть конкуренция и есть репутация и есть рынок и так далее. Внутренний обучающий импульс проходит через инструменты обучения и учебные пособия и структуры обучения, которые сформировались в ходе обучения, как часть опыта в нем. Эти инструменты не априорны, и нет обязательного доказательства их эффективности, и могут быть другие инструменты, которые разовьются в дальнейшем - но они не произвольны. Как и само обучение.

Обучение не успокоит того, кто хочет окончательную почву, на которую он сможет поставить ноги как на неоспоримое основание, но оно позволит лодку тому, кто хочет плыть. Оно не создаст искусственную отправную точку, но позволит продвижение. Оно не создаст внешний и объективный критерий - но позволит много внутренних инструментов контроля и инструментов обучения. Оно также объяснит, почему в сущности нет такой почвы или такого критерия - почему мы никогда не сможем доказать, что наша система обучения будет работать вечно, и всегда нужно будет работать, чтобы заставить её работать. Никто никогда не может доказать, что он никогда не сойдет с ума. Никакая империя не может предположить, что она выживет вечно. Даже математика может прийти к состоянию, когда все интересное известно и она не интересна, или значительная часть интересного неразрешима, или доказательства большинства теорем уродливы и технические и лишены понимания, или к концептуальной ошибке, которой нет решения, или к беде, о которой мы не думали - потому что обучение никогда не предсказуемо. Из самой открытости обучения - в нем возможны сбои. Невозможно обучение без сбоев обучения - поэтому всегда будет мудрость задним числом, и много. Всегда после того, как мы научились, это будет выглядеть легче, и будет трудно понять сложность в обучении. И это именно потому, что у нас нет перспективы внешней к обучению.

На самом деле, феномен концептуального анахронизма и неспособности концептуально вернуться к предыдущим состояниям обучения, даже своим собственным, и тем более в истории (например, понять математику 200 или 2000 лет назад, или религию) - это свидетельство того, что обучение однонаправленно и всегда изнутри себя. Нельзя вернуться назад. Нельзя превратиться из человека в обезьяну. Это не как логическое доказательство, в котором можно двигаться в обоих направлениях, и назад и вперед. Выбор на каждом этапе обучения делался из состояния системы тогда, и сегодня ты уже внешний к нему, и тебе очень трудно воссоздать, как вещи выглядели до того, как они развились в определенном направлении, или до того, как познакомились с определенной идеей. Поэтому обучение создает развитие. Это не просто движение в определенном направлении, когда просто можно вернуться, а изменение. Огромная трудность войти в голову наших предшественников показывает пройденный путь и концептуальный прогресс. Поэтому также часто нам так трудно должным образом оценить сложность и пройденный путь - это кажется нам легким, очевидным и ясным сделать определенные шаги обучения, задним числом. После того, как мы прочитали математическое доказательство и соответствующие определения, мы никогда не поймем сложность найти эти определения, после того, что нам уже очевидно через огромный обучающий поиск в дереве, среди определений, которые не сработали. Но мы видим только короткий путь между их состоянием и нашим, и он кажется нам очевидным, и не понимаем, сколько дополнительных путей нужно было пройти в лабиринте путем проб и ошибок, пока не пришли к "логичному" пути. Такова природа логики, что она очевидна, в отличие от обучения. Логика - это мудрость обучения задним числом. Ясно, что Наполеону не следовало пытаться завоевать Россию зимой - мы бы не сделали такую базовую ошибку. Это простая логика. Мы никогда не поймем обучающее достижение в настоящих революциях - например, научной революции. Потому что мы уже внутри неё. И у нас нет внешней перспективы. Поэтому мы всегда будем мудры ночью.

Поэтому и сама идея обучения кажется нам очевидной - несмотря на то, что она не была очевидной до сегодняшнего дня, и до нашего времени. Это простая идея. Как будто мы ничего не достигли в ней. Но если мы только просмотрим историю идей и философии, мы поймем, насколько она не очевидна именно. Идея обучения, которая так инстинктивна (для нас), не была инстинктивной (для них). Великий успех философии - когда она становится очевидной - и тогда указывает на очевидное. В этом она показывает произошедшее обучение. Если бы не было еще среди нас людей прошлого философии языка или теории познания, мы бы вообще не поняли нашего новшества. Поэтому мы должны быть благодарны им за их консерватизм и окаменелость, прежде чем мы превратимся в философию очевидного. Идея обучения настолько базовая, что в будущем вообще не смогут её понять - от того, насколько она будет очевидной.

В заключение: история философии искала основы системы вне её - невозможно доказать что-то из себя самого - и тем самым втягивалась в регрессию, до первых основ. Обучение - это система, в которой да можно обосновать вещи из себя самой, без того, чтобы это влекло тривиальность, потому что само обоснование подчинено обучающему методу. Бесконечная регрессия в обучении не проблематична, а нормальна и необходима, потому что это регрессия к предыдущим этапам обучения в системе - и обучение бесконечно по своей природе. Путь все еще открывается вдаль - даже когда учитель закрывает веки. Вознесение души учителя происходит, когда он превращает ортодоксию в методу (а умерщвление - наоборот). Когда учитель превращается из содержания в форму, тогда создается учение, и продолжение его души - когда человек превращается в обучение. Так он удостаивается вечной жизни. Если будущее бесконечно, без предела обучению - нет причины, чтобы прошлое было конечным. У доказательства есть начало и конец. У самой математики - нет. У жизни есть начало и конец - у самого обучения нет. Мозг рождается и умирает - но у самой мысли нет точки начала и точки конца. Оправдание - это сам праведник - исключительный человек, который шел по пути и подал пример - а не бесплодная попытка искать начало пути, у которого нет ни начала, и нет - конца.