Эссе об учении

Краткое представление философии учения - как наследницы философии языка. Почему учение является парадигмой? И почему учение не только парадигма и не главным образом парадигма, а фактически предлагает радикальную альтернативу парадигматическому мышлению, заменяя его мышлением учебным? О различии между мудрецом-учеником [талмид хахам] и любителем мудрости, которое подобно разрыву между Талмудом и философией. Этот парадигматический разрыв хотя и основал философию как область мудрости, но увел ее далеко от "учебности", и только сегодня становится возможным синтез между мудростью и учением

Парадигма парадигматического изменения претерпевает парадигматическое изменение (источник)

Философия учения является парадигмой в истории философии, точно так же как философия языка, эпистемология, теология в средние века (философия религии - это вводящее в заблуждение название), или онтология в древности. И поэтому переход от языка к учению является парадигматическим переходом - характеризующим поворот веков: переход от 20-го века, века языка, к 21-му веку, веку учения. Что превращает определенные философии во всеобъемлющие парадигмы, а другие - как прагматизм или феноменология - в течения, а иные - как эстетика и политическая теория - в области? Является ли это только мерой успеха и центральности, в том числе во влиянии на другие области (например, в гуманитарных науках, культуре и искусствах), или существует фундаментально-мыслительное различие (внутрифилософское), которое превращает философию в парадигму?

На первый взгляд, основное различие заключается в картине мира. Можно, например, развить из философии разума философию мышления, примерно так же, как феноменология развилась из Канта, или философия языка (в частности аналитическая) из Витгенштейна, то есть через придание более второстепенного места фундаментальным вопросам - и занятие деталями. Например: как работает мышление? Какие виды мышления существуют? Всё это при попытке картографировать различные формы мышления, предполагая, что всё является таким, каким оно появляется в мышлении. Метод здесь заключается в выделении одного релевантного плана из реальности - в данном случае, мышления - и рассмотрении всего в нем и через него (ведь кто будет отрицать, что всё мыслится? что нет ничего вне мышления? что мышление является основой всего и под всем - ну что, мысль? этот последний вопрос уже показывает замкнутость внутри картины мышления).

Так можно выделить и другие планы реальности, превратить их во всеобъемлющую сущность и создать из них интересную и полезную философию. Важно выбирать интересные, богатые и суггестивные планы. Другой план, который можно выбрать, более внешний и социальный (как язык), это - право. Здесь нам помогает Гемара [Талмуд], как всеобъемлющая правовая система, как своего рода пример правового мышления о мире. Отсюда можно начать идентифицировать правовые системы, охватывающие каждое явление в мире, характеризующиеся, движимые и получающие силу через их правовую сторону. Сам язык может рассматриваться как правовая система, так же как наука, экономика, общественные условности, или любая область знания. Всегда есть судьи, санкции, закон (письменный и устный), решения, обсуждения и институты правовой природы (то есть организующей и процедурной) - огромное разнообразие правовых систем, которые составляют весь наш мир (даже в мышлении есть внутренняя правовая система человека, которая судит его мысли и проводит их через процедуры мышления и принимает решения и т.д.). Как только мы смотрим на правовую сторону какой-либо системы как на замкнутую систему - можно увидеть, что каждое утверждение в конечном счете является правовым утверждением, включая научное знание, и каждый процесс по своей сути является правовой процедурой. То есть - можно превратить и право в замкнутую систему (как Витгенштейн сделал с языком). И тогда можно создать целую школу, которая классифицирует и картографирует все правовые системы в мире и читает все явления мира посредством правового мышления (своего рода философская версия Галахи [еврейского закона]).

То есть, точно такой же трюк, который мы проделали с языком или со знанием в прошлом философии, можно проделать с различными срезами реальности и вывести из каждого из них философию. Хотя философия мыла (всё, поскольку оно связано с вопросами мыла как единственным релевантным планом) не будет интересной - но она будет действительной. Ницше сделал подобное мысленное упражнение со сном (в "Так говорил Заратустра"), но если мы возьмем сновидение, мы можем продемонстрировать это снова: если предположить, что сновидение является единственным важным планом реальности, то всё, что происходит в мире в течение дня, его важность и значение выражаются только в его появлении в снах. Определенное знание действительно, потому что я видел его во сне - и это совершенно действительная философия (если я действительно видел его во сне, конечно), и также полностью самодостаточная. То есть - несравнимая с другими. Единственное действительное сравнение заключается в том, что она не так плодотворна, как предыдущие, и не так интересна - то есть с точки зрения учения она уступает философии мышления и права, например, или философии языка.

Итак, парадигматическое философское учение в истории философии, в отличие от рядового философского учения, это не любая философия, которая может служить идейной парадигмой (своего рода система аксиом без противоречий и всеобъемлющая). Это только первое и необходимое требование к ней. Множество философских систем могут быть парадигмами для мира - но не новой парадигмой в истории философии - если только мы заострим их и превратим их в таковые, то есть: если воспользуемся методом выделения релевантного плана из реальности (и всё, что вне его, нерелевантно). Так, например, сделал Декарт с "я" как релевантным планом, и вырезал всё, что не находится внутри я, и тем самым основал эпистемологию. Кант, напротив, не создал новую парадигму, а был величайшим и чистейшим формулировщиком парадигмы Декарта, и тем, кто вырезал ее наиболее резким образом из реальности (также Аристотель был великим формулировщиком парадигмы Платона - он спорил с ним внутри парадигмы).

То, что превращает философию в философскую парадигму - это ее способность содержать (и порождать из себя) другие философии, которые все еще находятся в той же парадигме. Парадигма Декарта может содержать в себе Канта (не потому, что Кант не спорит с Декартом. На самом деле, Кант как философ, несомненно, больше Декарта). Парадигма Платона может содержать в себе Аристотеля. А парадигма Витгенштейна содержит в себе все философии, которые просто вырезают систему из реальности, как он вырезал систему языка. Также философия права, мышления, сновидения или мыла - все они витгенштейновские философии, несмотря на то, что они спорят с ним и в них нет никакой существенной роли для языка, потому что они построены на более базовом аппарате у Витгенштейна, чем язык - они построены на определении системы и ее вырезании как релевантного плана (в его случае это конкретная система, но набор инструментов Витгенштейна позволяет свободно вырезать другие системы).

То есть, витгенштейновские философии - это парадигмы для мира, построенные на идее парадигмы, которая сама является философской идеей, происходящей от Витгенштейна, и как любая философская идея может быть превращена в философский инструмент (всё содержание становится формой - методом). Они просто используют его (интересно и глубоко в случае мышления и права, пародийно в случае сновидения и мыла, и без полета мысли в случае фукианской власти, что действительно довольно затхлое понятие, или в популярном случае денег: "нет ничего вне капитализма").

Философия учения тоже, конечно, предлагает парадигму (вырезать учение как релевантный план из реальности) - но она делает гораздо больше этого, она предлагает механизм, который находится под парадигмами: механизм учения. То есть, она меняет картину мира философии в ее взгляде на себя, вне структуры парадигм: что такое философия. Действительно, философия мышления или права тоже могли бы утверждать, что они меняют ответ на вопрос, что такое философия, как язык изменил (например) ответ и создал, среди прочего, аналитическую философию. Философия мышления может утверждать, что она исследует философское мышление, и любая философия должна исследовать мышление, а философия права может также создать область, в которой философия понимается (и осуществляется) как правовая система (и как правовое мышление, если уж на то пошло). Ведь сама способность философии продвигаться и развиваться как человеческой системы, несмотря на то, что в принципе она всегда топчется на месте, происходит из того, что в ней есть решения, которые по своей природе являются правовыми. Точно так же, как система закона может продвигаться и развиваться, несмотря на то, что в принципе она всегда топчется на месте (ведь из самого себя нельзя обосновать, почему такой закон, а не другой), но все же она успешна, потому что она процедурна (например: основывается на прецедентах. Хотя с логической точки зрения нет никакой причины предпочитать прецедент).

Но эти утверждения философий мышления и права все еще будут полностью структурно эквивалентны утверждению философии языка, которая предшествовала им в этой структуре утверждений. То есть они останутся все еще внутри той же парадигмы. Все еще внутри той же картины мира о том, что такое философия (философия - это система! - релевантный план). Они все еще не избегнут парадигматической структуры. В отличие от этого, то, что делает философия учения - это избегает самой этой структуры - потому что учение не является сменой парадигм. И поэтому у нее есть способность изменить структуру философской картины мира - а не только ее конкретное содержание (язык, мышление, мыло, учение).

То есть, каждая философия меняет внефилософскую картину мира - ведь это сущность философии. Даже философия мыла делает это (и также: "всё вода". Это совершенно действительная и полная философия). Но только философия, которая является парадигмой, меняет картину самой философии, как она думает о себе (или - скажет Витгенштейн - говорит о себе. Или - скажет учение - учит себя). Было бесконечное множество философий в истории философии, но парадигматических изменений в основном течении было в истории философии пять: досократики. Платон. Монотеизм. Декарт. Витгенштейн.



Во-первых, посмотрим, как философия учения может быть парадигматической философией - а затем посмотрим, как она выходит за эти рамки: как она выходит за пределы философии как системы (потому что учение, в конечном счете, не является системой). То есть, посмотрим, как философия учения является не просто вырезанием релевантного плана, а вырезанием нового способа вырезания релевантных планов (и что-то из этого уже можно увидеть до сих пор, в том способе, которым она позволяет так легко вырезать право и мыло, например, как философии, а не как какое-то судьбоносное интеллектуальное усилие в витгенштейновском стиле - а как учебный ход).

Итак: есть система - и есть развитие системы (и это важное различие). Предположим, например, что мы философы мышления. И мы описываем определенное состояние системы мышления, в которой есть динамики, правила, мотивации, процедуры и т.д. и т.п. - все, что создает богатую и интересную систему. Если так, то как мы пришли к этой системе мышления, и как эта система мышления изменится в будущем - ведь это важная вещь, потому что цель мышления - это изменение, а не статическое состояние. И тогда мы заметим, что есть нечто гораздо более базовое под мышлением - под всяким мышлением - и это учение. Мы научились мыслить определенным образом, и каждый способ мышления имеет учебное значение, и это учение определит изменение мышления. То есть здесь есть система первого порядка (мышление, в данном случае), и система второго порядка, которая действует на нее и формирует ее - учение.

Если, например, мы спросим, как я знаю что-то, что-либо, в виде мышления, называемом "знание", то нам станет ясно, что все выучено. Во-первых, мы ведь выучили эту конкретную вещь, которую мы "знаем", как взрослые. И кроме того мы научились, например в детстве, как мыслить. И кроме того человечество научилось, в ходе истории, как мыслить. И кроме того эволюция научилась, в течение миллиардов лет, как мыслить. И кроме того научилась, как учиться. На самом деле все началось с процессов учения поверх процессов учения, на которых мышление как поверхность земли, под которой гора, и эта гора продолжает без остановки менять поверхность земли, из сложных тектонических динамик и динамик поверхности (например: эрозия и т.д.). То есть всякое мышление, то есть динамика на поверхности горы (нога путника протоптала тропу, например) - его глубокое и истинное значение это изменение горы. Гора - это реальная вещь, а поверхность горы - это продукт. Учение - это гора - а поверхность - это мысль.

Отсюда мы придем к радикальному и редукционистскому, витгенштейновскому утверждению, касающемуся границ системы: нет мышления вне учения. Всякое мышление - это частный случай учения. И всякая идея, утверждающая, что у нас есть какое-то объективное мышление (например разум), или мышление само по себе, вне динамики учения - это вредная и иллюзорная идея. Нет никакой причины тому, что я мыслю определенным образом - и не может быть - кроме того, что я научился так мыслить. Определяющим является учение, и на самом деле сама идея мышления излишня и иллюзорна, будто я достиг какой-то конечной, упорядоченной, логичной и неизменной системы - потому что не достиг и не достигну (принципиально). Потому что принципиально я пойман внутри динамики учения. Нет ничего вне учения (как "нет ничего вне языка"). Но это не потому, что учение - это другая система, конкурирующая и внешняя по отношению к мышлению, как например язык. Это именно потому, что учение - это не система, а динамика развития системы, которая и есть важное. Речь идет не о конкурирующей плоскости, а о динамике под плоскостями, которая их составляет. Это может быть как понимание того, что нет на самом деле политики, а есть только история (в лучшем случае политика - это история под увеличительным стеклом), но нет политической динамики, которая не была бы по своей природе исторической.

Теперь, таким же образом, как мы использовали систему мышления в примере выше, мы могли бы заменить ее и использовать любую другую систему, и посмотреть на внутреннее обучение системы, включая систему языка. Ведь как мы умеем пользоваться языком? Учились несколько лет. А как сам язык сформировался? Через обучение на протяжении как минимум сотен тысяч лет. И что на самом деле происходит в системе языка все время - заняты ли мы языковой игрой, или же мы как раз заняты изменением правил игры, и в этом главная суть языка? Например, передавать новые значения и быть политиками языка. В каждых отношениях мы строим уникальные языковые игры, то есть учим или обучаем им, и в каждом исследовании мы изобретаем новые термины, новые выражения, и в этом главная сила языка. Ведь сила Витгенштейна именно в языковых новшествах, которые он создал, как "языковая игра", и в книгах, которые он написал, то есть в учебной деятельности языка. Это не связано с грамматикой глагола "учиться", как бы ответил Витгенштейн (и действительно ответил), а с возможностями, которые идея обучения открывает нам в понимании развития языковой системы, которые идея игры, например, со своей статической сущностью, полностью упускает.

Так же - и как евреи мы, конечно, понимаем это лучше, чем кто-либо другой - в отношении к закону как к обучающейся системе, точно как в Талмуде. Важно развитие закона и развитие правовой практики, и это способ, которым закон реагирует на реальность, то есть воспринимает ее своими инструментами. То есть сам закон воспринимается инструментами обучения. Это правильный способ понять его и понять любой процесс в нем. Это не сама функция, а изменение в функции, производная. То есть это не само действие, а изменение в действии - там находится применение силы и там ускорение. Например, если вы читаете это, важен ли здесь язык, то есть передача значения, или же именно обучение является тем, что здесь действительно происходит. И язык - это какая-то внешняя оболочка учебной сущности текста. Точно так же, как экран и его пиксели, и система зрения, и разные другие системы присутствуют здесь, но они лишь оболочки для того, что здесь действительно происходит, и черные и белые пиксели - это не правильная и релевантная плоскость для описания ситуации (хотя мы могли бы решить, что они система и все выражается через них. Вот и это слово включает и выключает пиксели, не так ли? Но является ли это правильной плоскостью для его понимания?). Потому что релевантная плоскость для рассмотрения любой системы - это плоскость обучения. Нет закона вне изучения закона (Кафка описывает, что происходит, когда есть неизучаемый закон). Нет языка вне изучения языка. Нет смысла в языке без обучения и нет смысла в законе без обучения, потому что смысл находится в динамике развития системы (поэтому если в сновидении или в мыльной опере нет обучения - в них нет смысла. Хотя они полностью действительные языковые игры).

Любая попытка мыслить систему права вне обучения и без его достижения, то есть как некий абсолютный немецкий закон ("долг") без какого-либо учебного усмотрения, приводит к катастрофе. И как мы видим в Гемаре, даже в отношении самого абсолютного божественного закона, его глубочайший смысл находится именно в динамике обучения, то есть не в Торе, а в изучении Торы. И уточним здесь, из-за распространенного христианско-светского непонимания: истинное значение изучения Торы не в том, чтобы узнать, что Тора повелевает, а в самом изучении Торы - внутренней динамике ее развития (обучение внутри системы, а не вне системы). Точно так же, как глубокий смысл изучения мышления не в ребенке, который учится определенному мышлению, а в развитии самой этой формы мышления у того, кто полностью владеет ею и расширяет ее, например через исследование или инновационное письмо (и конечно, мы можем заменить здесь слово мышление на язык). Из всего этого следует, что нет правовой системы вне обучения. Система вне обучения, согласно обсессии чистой системы Витгенштейна (все есть только так, как оно появляется в языке), это упущение самого важного и интересного в системах: их развития и различных способов обучения, в которых оно происходит (методы).

Методы являются истинными сущностными характеристиками различных систем, потому что они вызывают существенные различия между разными типами систем и сходство между разными системами. Потому что определяющим, в конце концов и с течением времени, является не то или иное состояние системы, а то, как она развивается. Два семени могут быть очень похожими, но из них вырастут разные деревья. И два семени могут быть очень разными - но из них вырастут похожие деревья. Потому что форма роста определяет. И в другом сравнении - два ребенка могут расти в одном доме, но поскольку в каждом есть разная генетика обучения, то ее продолжительное влияние будет критической переменной, и они вырастут совершенно по-разному: один ученый, а другой садовник. Напротив, дети с похожей формой роста могут прийти из разных сред, но оба сходятся к форме роста научного исследования, и оба станут учеными, в соответствии с научным методом воспитания людей для науки. Интересно здесь метод развития ученого. А что интересно в людях - это именно сложность их методов - это истинная характеристика человеческого и разумного: очень богатый метод (или, и мудрому достаточно намека: метод методов). И даже у великих людей это самое интересное (и сложное): попытка проследить их пути обучения. Как создавались шедевры?

Витгенштейн полон изумления и восхищения системой, и это единственное, что стоит обсуждать в его глазах, но как же были построены такие системы, достойные обсуждения, красивые и богатые? Только через обучение. Язык не является каким-то чудесным и неестественным чудом, которое нужно объяснить (как иногда кажется, что кажется Витгенштейну), и мышление тоже нет, потому что несмотря на их сложность, они созданы через обучение, и на самом деле любая реальная сложность создана так (и это по самому определению интересной системы: система, в которой есть чему учиться. Это свойство обучающей машины, которая является нашим мозгом: мы хотим и созданы учиться). Система вне обучения - это мертвая система (то, что характеризует жизнь - это обучение, а не та или иная функция, и на самом деле жизнь определяется системой обучения, которая ее создала: жизнь - это то, что проходит эволюцию). Таким же образом, мышление вне обучения не является интеллектуальным (как в необучающейся программе), и это не мышление, а компьютерное вычисление. Интеллект характеризуется обучением. Поэтому невозможно мыслить вне обучения. И невозможно говорить на языке вне изучения языка. И правовая система не может функционировать вне обучения, иначе это статический закон, а не право (только обучение, то есть изменение закона, является справедливостью).

Это как то, что нет смысла в науке вне научного обучения - наука не является и не будет учением. И это включает любое конкретное конечное научное учение, даже если будет найдена теория всего (так обучение создает "обучающую философию науки"). Наука всегда будет изучением применения теории всего к конкретным случаям, или более глубоким пониманием ее, или размышлением о физике в теоретических вселенных, то есть она всегда будет характеризоваться исследованием, иначе это уже не наука (а учение). Даже математика и логика (которые являются истинным вдохновением для витгенштейновского пуризма, который сильно проявляется и в его поздней философии) не являются статическими системами, и то, что действительно характеризует их - это математическое обучение (и это то, чем занимаются математики! Они не "знают" математику - они изучают ее. И все их знание является частью этого изучения). Каждый, у кого есть глаза, видит, что обучение стоит за каждым реальным достижением, как в человеке, так и во вселенной. Обучение, вероятно, является законом природы, который следует из самой математической природы вселенной (его существование следует из P!=NP).

В любом случае, мы - несомненно мы есть обучение. У нашего мозга нет никакого восприятия или знания чего-либо, что не проходит через обучение. Обучение является самой базовой структурой нашего мыслительного или духовного мира (и также физически мозга). И поэтому оно является основой нашего восприятия мира. Оно является истинной категорией в кантианском смысле. И у нас нет никакого доступа к миру не через обучение. С момента рождения наш мозг учился, и сегодня он продолжает учиться, и так он будет делать до дня нашей смерти, который будет нашим последним днем обучения и его концом, и в нем мы перестанем существовать именно потому, что перестанем учиться (поэтому, если бы мы заморозили себя без учебных изменений, мы бы перестали быть собой и превратились в машину, имитирующую нас). Поскольку все проходит в нас через обучение, у нас нет нулевой точки (как например у Декарта), с которой все начинается, а все всегда добавляется и строится посредством того, что мы уже выучили. И на самом деле ничто не имеет значения само по себе, потому что его значение - это то, что мы учим из него, и разные методы научат из него разным вещам. Не значением мы должны заниматься - а методами.

У нас нет какой-то объективной точки опоры вне обучения (например "разума", "логики" или даже "интуиции"), которая позволила бы нам рассматривать наше обучение извне и позволила бы нам критиковать его. Любая критика - это обучение критиковать. Мы критикуем так, как научились. И интуиции мы тоже научились. Нет на самом деле такой вещи как логика, и то, что называется логикой - выучено. Поэтому так мало людей мыслят логически. Никто бы сам не подумал о логике, не изучив ее (и действительно нет ни одного человека, который придумал ее сам, а она является продуктом обучения многих поколений). Также никакая философия не возникла бы без истории философии, то есть если бы мы не изучали философию и без учебного развития философии. У нас нет, например, способа обратить обучение вспять. То есть вернуться назад в нашем обучении до его начала и первых понятий. Потому что мы уже научились, то есть наши пути мышления и их методы уже изменились, так что нет никакого способа вернуться назад как в форме ряда логических шагов или вычисления или доказательства. У нас просто нет такого исчисления, или такого мышления, которое находится вне обучения, которое мы уже прошли. Мы не можем стереть обучение иначе как через противоположное обучение. Потому что у нас действительно нет никакой другой мозговой функции. Мозг не умеет работать без обучения.

И это также значение того, что мы являемся представителями определенной культуры - мы продукт обучения поколений, и у нас нет способности освободиться от предварительных искажений и предрассудков, которые воплощены в нашем текущем обучении. Но нам это и не нужно. А только продолжать учиться согласно ему - и речь идет о чем-то учебном, то есть интересном и вызывающем. Претензия выйти из искажения обучения в прошлом равносильна биологическому существу, желающему вернуться к амебе, с которой началась жизнь, ради объективности, потому что ему трудно с произвольным путем, который выбрала эволюция. Ведь почему его глаза карие, а не голубые? Почему он родился евреем, а не христианином? Вместо того, чтобы понять, что это то, кто он есть: еврей с карими глазами. Он не может освободиться от еврейских способов мышления, потому что даже само это освобождение, или претензия на него, является старым еврейским трюком - и частью еврейского метода. Он может изучить христианский метод, и это значение акта обращения - ты меняешься, когда учишься. Но у тебя нет какого-то естественного нулевого состояния, скажем светского, потому что быть светским ты тоже учишься. Нет никакой возможности существования, к которой ты придешь без ее изучения - и границы твоего мира это границы твоей способности учиться, и это границы твоего мышления.

Поэтому использование языка не может быть бесконечно и свободно творческим, потому что любая способность творчества выучена. Даже случайное творчество создается из научения использовать кубики. И на самом деле, свобода воли - это свобода учиться - и ничто другое. Это открытость метода обучения. Поэтому люди с методами, у которых больше возможностей обучения, более свободны, чем люди "заученных человеческих заповедей". И тот, кто учит из всего одно и то же - это идиот. Обучение - это твоя способность непрерывно становиться кем-то другим, когда только метод отвечает за непрерывность я, потому что ты меняешься, но метод продолжается - то есть самое внутреннее ядро тебя это твой метод.

Мы могли бы продолжать и продолжать, но упражнение здесь (якобы!) - это витгенштейновское упражнение, взять что-то и превратить его в систему, и показать (круговым, но возможным и замкнутым образом, как любая круговая форма), что нет ничего вне системы. Тогда скажет наблюдатель: Витгенштейн сделал это с языком (как хороший еврей), а ты выбрал обучение (как еще более хороший еврей). В чем принципиальная разница? Это парадигма и это парадигма. Но именно здесь разница. Не в текущем состоянии философии, после того как мы заменили философию языка философией обучения, а в возможностях ее будущего развития, то есть ее обучаемости. Разница в методе.



Витгенштейновская философия навязывает очень примитивный метод философии: смену парадигм. Поскольку системы несравнимы, так как каждая подобна языку и консистентна в своих инструментах, то можно говорить только о парадигмах, сменяющих друг друга, и уж точно нельзя говорить о прогрессе. И вот, скажет Витгенштейн в могиле, ты сейчас всего лишь представил новую парадигму - и почему мы предпочтем ее языку? И вообще, почему мы должны предпочесть какую-либо парадигму другой? (Это причина, по которой философия языка закончилась декадансом релятивизма в постмодернизме: без обучения, которое объясняет развитие языковой игры и конституирует ее, в чем преимущество одной языковой игры над другой?). Ведь что ты сделал здесь, если не Витгенштейн обучения?

На самом деле, любую новую философскую парадигму можно интерпретировать в терминах предыдущей парадигмы (Витгенштейн как частный случай Канта, Декарт как философ религии и откровения, или интерпретации монотеизма в платонических и аристотелевских рамках). Потому что любая философия, которая является парадигматической, это последний случай предыдущей парадигмы - и первый новой. Важно в философии не то, как ее можно интерпретировать (ведь всю философию можно интерпретировать как примечания к Платону) - а какие новые возможности она открывает (и это идея обучения par excellence). Поэтому новую парадигму видят именно в философиях, пришедших после философии, открывшей парадигму, потому что они уже обитают в новом открывшемся пространстве, а не на краю старого. То есть парадигматическая философия - это встреча между двумя философскими пространствами - которая делает возможным переход между ними.

На самом деле, можно было бы представить обратный переход: то есть история философии симметрична во времени и могла бы развиваться в обратном направлении - и если бы мы представили историю философии как движущуюся из будущего в прошлое, она была бы совершенно логичной (сначала Витгенштейн, потом Кант, потом Декарт, например). То есть - здесь нет внутренней логики прогресса, а есть логика обновления и расширения, то есть обучающая логика изучения чего-то нового: открытие новых возможностей развития (не переход между несравнимыми философиями в пространстве возможностей, а добавление пространств возможностей). Из всего этого мы уже пробуем прочтение философии в обучающей парадигме, которое уже не является ее прочтением как последовательности парадигм, а как последовательности обучения. Потому что философия обучения делает возможным (не принуждает. Она не может принуждать) новые возможности и новый метод для философии, которого нет в философии языка, и отсюда ее действительность как продолжение философского обучения.

Обучение позволяет думать о развитии философии, как и любой системы, не в форме смены парадигм, а в форме обучения. Поэтому, в отличие от философии языка, она по своей сути занимается историей философии. И она строится из осмысления истории философии и посредством идентификации философских методов и их использования. Тем самым она создает новый философский метод сама по себе. Ни один философ не спрашивал явно, какие методы есть в истории философии и как можно создать из них новую философию или новые философии. Это обучающее мышление.

Нет скачков между парадигмами: это мышление того, у кого есть пробел в мышлении, потому что в нем отсутствуют методы развития систем, поэтому он прыгает (после системного кризиса) к другой системе. Но это вообще так не работает. В обучении нет скачков. Каждая система развивается постепенно непрерывным образом (иногда очень быстро при взрыве идей и возможностей) к следующей системе. На самом деле, обучение - это всегда локальное изменение в системе, и поэтому оно обычно консервативно (слишком!), и только изредка бывает быстрый темп мутаций (который обычно происходит из нового метода), или мутация, создающая огромное изменение, но эта мутация - это маленькое и локальное изменение (языковая логика в том, что маленькое локальное изменение может создать огромное изменение, а не только маленькое. Например, маленькое слово "нет" меняет смысл предложения). Но система просто не может волшебным образом прыгнуть из одного состояния в совершенно другое, без метода обучения, который позволит и создаст переход между двумя состояниями. Мой мозг не может вдруг полностью измениться - и внезапно я стану другим человеком.

И так же философия не прыгает от парадигмы к парадигме (как с упрощенной логической точки зрения каждая новая философия просто противоречит предыдущим), иначе она стала бы непонятной для людей новой парадигмы и мы никогда не понимали бы мысль прошлого, а она переходит с помощью обучающего изменения. Когда мы понимаем философию прошлого, мы на самом деле учимся ей, например из трудов Аристотеля, и тогда философия Аристотеля добавляется к пространству возможностей нашего мышления, и, возможно, даже добавляются нам методы (что является свойством великого философа). И это, собственно, ценность изучения философии..

Поэтому сначала мы объяснили философию обучения через идею философских парадигм, то есть использовали предыдущую философию, чтобы объяснить новую и построить ее. И только в конце мы отбросили Витгенштейна как лестницу после того, как уже поднялись. Если бы мы прыгнули прямо к философии обучения, никто бы ее не понял, потому что речь идет о новой идее, а если бы кто-то и понял ее, он понял бы ее только в терминах старой идеи, и поэтому не понял бы новизну в ней - он не понял бы ее как новую идею, потому что трудно построить новое понимание. Поэтому постепенность важна в обучении. И только после того, как мы объяснили обучение как парадигму, мы смогли объяснить его как нечто, выходящее за рамки парадигм. И сам факт того, что здесь есть мировоззрение, выходящее за рамки того, что было - это тот смысл, в котором философия прогрессирует. Потому что легко создавать мутации внутри старой структуры (философия мыла), но создать новую структуру для мутаций, которая не рушится и не тривиальна, а интересна (то есть обучаема) - это сложно - и это то, что делает философия.

То есть, мы изучили (научились!) философский метод и добавили (научились!) новый метод делать философию, используя методы философии. Как и любая философия, это циклично, и в этом красота. И мы также увидели, с какой легкостью мы применяем новый метод для создания интересных философий, таких как философия мышления, философия права и философия обучения. И как мы используем философские методы, которые мы идентифицировали у Витгенштейна (в отличие от содержания, которое мы у него идентифицировали), чтобы представить философию обучения как возможность. Здесь есть также антитезис (кстати, еще один метод!): философия Витгенштейна из высокомерия отвергла предшествующую философию (Витгенштейн даже утверждал, что не читал Канта!), тогда как философия обучения полностью построена на предшествующей философии. На самом деле она говорит, что это способ делать философию: находить философские методы в предыдущей философии и применять их для создания новых философий. И кроме того - учиться у предшествующей философии тому, как философия вносит вклад во все остальные области духа и науки, и использовать идею обучения, чтобы внести подобный вклад.

Кроме того, она предлагает классифицировать различные способы обучения и давать им признаки, тем самым помогая идентифицировать новые способы обучения. Например, "обучение на примерах" - через шедевры: перейти к обучающему чтению шедевров, которое извлекает из них процессы обучения и методы. И "обучение через демонстрацию", например демонстрация методов или способов мышления (вот здесь в этом эссе, например), то есть учиться на примере не как на объекте, а как на последовательности действий. И обучение творчеству, то есть поиск точек творчества, точек, где создается новизна, в различных методах и учениях, и концентрация на них для создания новых инноваций. С другой стороны, улучшение преподавания того, что уже достигнуто, так чтобы преподавание философии учило тому, как делать философию, а не тому, что делали в философии, как преподавание науки учит тебя быть ученым, а не быть историком науки. С другой стороны, большой недостаток в современных научных методах преподавания заключается в том, что они скрывают и покрывают исторические пути создания науки и тем самым препятствуют вдохновению и пониманию того, как это делалось на самом деле, а вместо этого дают стерильную картину готового продукта (в математике эта проблема усугублена). Действительно, философия обучения не может ограничиваться представлением себя, но она также должна обеспечивать пути продолжения обучения в будущем.



Конечно, центральным направлением в этом процессе будет лучшее понимание самого феномена обучения - как оно осуществляется и что конституирует его как путь (здесь мы предложили, например: локальность и постепенность, то есть непрерывность в пространстве и времени. Есть, конечно, и другие предложения). Другая возможность - это взятие методов из других областей и их использование в философии - и наоборот - и начало массового переноса методов между различными областями. Ведь (например) и в экономике есть методы развития, и в области машинного обучения, так что, возможно, есть метод в одной из областей, который будет полезен для другой (или для философии: область мета-методов). И вот мы тоже заимствовали идею "обучения на примерах" из машинного обучения. Но в теории компьютерных наук, например, есть ряд определений различных видов обучения, каждое из которых можно рассмотреть в философском контексте. Отсюда потенциал идеи обучения для создания новой системы философий и философского пространства. Потому что в отличие от прошлого, когда философы приходили к своей философии через внутритеоретические соображения, уже с осознанием философского обучения можно применять инструменты, методы и мета-философские соображения для достижения новой философской теории - и делать это сознательно, систематически и явно.

Но самое важное, конечно, это обратить внимание на то, что новая философия должна быть достаточно интересной - а не просто новой - то есть иметь высокий обучающий потенциал. Мы ищем новые методы, а не просто еще парадигмы, которые являются вариациями предыдущих - мы стремимся к высшему. Этому тоже нужно учиться из истории философии - что не является ценной философией (и почему). Современная философия может служить тому примером. И так, в прецедентах и контрпрецедентах, и в примерах, становящихся методами и наоборот (в дуальности функции, становящейся функционалом), мы получаем образ философии как талмуда. А остальное - иди и учи.

Но остался еще один последний вопрос, вопрос еврейского "наоборот": если все так хорошо и очевидно - то почему это не произошло раньше? Почему до сих пор задерживался обучающий поворот в философии и вообще? Что ж, то, что блокировало идею обучения в философии - это неправильное представление о ней как о служанке знания и как о частном случае знания - и что еще хуже: структура знания была перенесена на структуру обучения (и это видно уже у Платона с нелепым способом, которым учащийся "вспоминает" математическое доказательство, а не учит его - это не только поздний провал, вытекающий из эпистемологии). В частности, на протяжении всего периода эпистемологической парадигмы доминирующей картиной обучения было внесение знаний в голову извне, как мы видим в выражении "выучить материал".

Только витгенштейновская идея системы - с акцентом на рассмотрение всего только внутри системы (языка) - позволила освободить обучение от картины, в которой оно является изменением, приходящим в систему извне, и сделала акцент на обучении как на том, что происходит внутри системы - в ее внутреннем развитии. Например, предыдущая доминирующая картина была об обучении мозга как зрении (или сенсорном входе), а новая доминирующая картина - об обучении мозга как внутренних изменениях в нейронах. У предыдущей вредной картины обучения был также временной компонент: обучение воспринималось в основном как обучение прошлому (или иногда настоящему), а не как обучение будущему - то есть процесс развития, создающий из себя. Отсюда консервативный, анти-инновационный образ обучения (как евреи, мы понимаем, что цель обучения - инновации). Даже когда существовали предыдущие представления об обучении как об изменении паттерна активности системы, они воспринимали обучение в основном как "плохое" образование - как индоктринацию, дрессировку и программирование - то есть воспринимали его со стороны внешнего обучения, и тем самым также укрепляли картину обучения как приходящего извне системы.

Напротив, еврейское обучение создало особую правовую систему, в которой обучение является центральной ценностью жизни. Только незнание евреями, такими как Витгенштейн, мира Гемары задержало интеллектуальный переход (параллельный христианству) от центральной идеи иудаизма - обучения - к философии. Такие ассимилированные взяли более внешние характеристики иудаизма (книга, существование в языке, интерпретация) и перенесли их в философию, но не коснулись ее интеллектуальной и концептуальной сути. Поэтому, если мы будем искать источники современного обучения - системного и организационного - в древней интеллектуальной истории, мы найдем их именно в правовом обучении: в изучении Торы. Как христианство было переносом глубинной структуры письменной Торы в языческий мир, так философия обучения является переносом глубинной структуры устной Торы. И поэтому, прослеживая происхождение идеи обучения, мы спрашиваем: есть ли что-то в природе устной правовой системы, что вынудило создание идеи обучения?

Оказывается, речь идет о чем-то, что находится между силой религиозного закона, с одной стороны, и гибкостью, вытекающей из его устного существования, с другой стороны, что создало впервые явную, осознанную, обширную и долгосрочную систему обучения (более двух тысяч лет). То есть здесь есть система, которая обладает как огромной силой и всеобъемлющностью, охватывающей все сферы жизни целой группы (как "язык"), так и ее внутреннее развитие является ее центральной ценностью. Кроме того, есть что-то в природе закона, что создает обучение (и не случайно витгенштейновские примеры обучения - это обучение правилу). Ведь откуда берется сила и содержание правового закона изначально, если не из обучения? Почему этот закон, а не другой? Обучение по своей природе является сочетанием побуждения к действию и содержания действия - обучение не является просто нейтральным обучением содержанию (обучение знаниям), а обучением делать что-то, пусть даже интеллектуальное (хорошее образование - это обучение). Поэтому обучение существенно для закона.

И действительно - любая известная нам попытка разделить силу и действительность закона в мире (почему "подчиняться" закону) и его конкретное содержание в мире (что "говорит" закон) является искусственной и неудачной (закон ведь говорит подчиняться самому себе...) - потому что это ложная и анти-обучающая дихотомия (Кант подчиняется закону, потому что его воспитали немцы, и он настолько подчиняется, что находит обоснования для подчинения). Даже божественный закон не упал на нас с небес, а был изучен из них с помощью методов - и это была еврейская идея. Хотя только в литературе мудрецов идея обучения стала полностью осознанной, но именно она изначально создала Танах: посредством религиозного метода. Танах, вероятно, является первым литературным произведением, которое не было создано каким-либо человеком - а было создано в обучении (народа, то есть системы). Отсюда его сверхчеловеческая природа. Древние просто отождествили обучение с божественным.

И поскольку мы ученые, то из возникновения обучения именно из устной Торы мы извлекаем важный урок для философии. Только еврейский религиозный фанатизм к закону с одной стороны, и еврейская дискуссионная гибкость с другой стороны, создали обучение в пространстве между ними. Любая система обучения, которая становится осознающей себя и обучение, создающее ее, включая философию сейчас, подвержена двум противоречивым опасностям. С одной стороны - избыток в силе закона и фиксация на прошлом и обучении из него, а с другой стороны - избыток в гибкости и безудержном творческом обучении, ведущий к распаду и пустой обучающей игре. Две обучающие неудачи, которые подстерегали религию на протяжении всей истории, подстерегают и философию. И только механизм шедевров и канонизации сможет спасти философию, как спасал ее до сих пор.

Итак, обратим внимание на резонирующий факт, что не было написано ни одного философского шедевра во второй половине двадцатого века, и не случайно. Аналитическая философия пошла по фиксированному пути, а континентальная философия пошла по безудержному пути. Поэтому если мы хотим развивать философию как развивающуюся экосистему, мы должны заново сформулировать философию как систему обучения - и тем самым повысить ее собственное самосознание о механизмах глубины внутри нее: о философском обучении.