Ensaio sobre os Quatro Postulados da Aprendizagem

A aprendizagem é o futuro: um breve ensaio que analisa a aprendizagem em seus componentes e os caracteriza - de acordo com as quatro regras desenvolvidas no seminário conclusivo de Netanya. O ensaio diante de nós os compara aos quatro principais ramos da philosophy-of-learning, que recebem uma versão de aprendizagem: a philosophy-of-learning da linguagem é substituída pela philosophy-of-learning da aprendizagem, a ética é transformada em ética da aprendizagem, a epistemologia é formulada como epistemologia da aprendizagem e a estética como estética da aprendizagem. É assim que se faz: aprendizagem sobre a aprendizagem

Wittgenstein, atrás de você (fonte)

O que é um sistema que aprende? Concordaremos que o sistema solar não é um sistema que aprende. Mas - por que o sistema solar não é um sistema que aprende? Bem, notemos que o que caracteriza a aprendizagem é a mudança, e o sistema solar mantém seu estado, e os planetas continuam girando. Mas se assim for, no sistema solar também há mudança - os planetas continuam girando. Então, talvez a aprendizagem seja uma mudança na própria mudança - uma mudança de segunda ordem? Ou terceira? E assim por diante? Mas tais mudanças também existem no sistema solar, há aceleração. E talvez na aprendizagem a mudança inclua surpresa, e não seja previsível mas aberta? Mas mesmo no sistema solar podem ocorrer tais mudanças, e até desenvolvimentos únicos, como a queda de um cometa no Sol, ou surpreendentes como o aparecimento de um objeto de fora do sistema. E se a mudança precisar ser algo não conhecido previamente que tem um impacto essencial, é possível que seja capturado pela gravidade do Sol um novo planeta escuro, cuja influência sobre o sistema só é perceptível no longo prazo, mas se acumula para um impacto enorme (e se isso não é uma revelação de segredo, o que seria?). E se caracterizarmos a aprendizagem como desenvolvimento, ou seja, como algo que é construído, ou como desenvolvimento proposital, como algo que é construído em direção a um objetivo, o sistema solar também se desenvolveu em sua criação (o disco de gás se transformou em estrelas, todos os asteroides caíram dentro das estrelas, etc.), e ele também está se desenvolvendo hoje em direção ao seu fim. O Sol está se expandindo constantemente e aquecendo planetas cada vez mais distantes - e em mais um bilhão de anos a Terra já não será habitável devido ao calor excessivo e Marte se aquecerá à temperatura da Terra atual. Mas talvez não se trate de um desenvolvimento adaptativo, que responde ao ambiente, ou não há aqui otimização? Na verdade, pode-se também descrever seu desenvolvimento como um processo adaptativo e responsivo, já que objetos que chegam de fora e são capturados por ele acabam caindo dentro de um de seus objetos, e mesmo sua forma inicial de desenvolvimento foi tal que após muitas colisões de inúmeros objetos foram criados poucos objetos grandes, com oscilações relativamente ordenadas (tudo que não - colidiu ou saiu dos limites do sistema mais cedo ou mais tarde) - na verdade ele se tornou um lugar cada vez mais ordenado com o tempo. E será que o sistema solar realmente não é um sistema que aprende? Afinal, este texto foi escrito no sistema solar. Não há aprendizagem nele?

Por que separar o sistema Terra, ou a vida na Terra, ou o homem, ou mesmo eu, do sistema solar? O que constitui a diferença entre eles? É a influência, ou seja, eu sou insignificante no sistema solar, mas se no futuro explodirmos a Terra (ou, como às vezes sugerem, a Lua), o sistema solar já aprenderá? E talvez argumentemos que não há importância em todas essas distinções, mas que são diferentes graus de aprendizagem. Se insistirmos - argumentaremos que até uma pedra que cai é um sistema que aprende de grau zero, ou muito baixo. E talvez um dia físicos realmente usem uma interpretação de aprendizagem para as leis da natureza, ou encontrem comportamento de aprendizagem dentro da teoria das cordas (digamos), e de fato a gravidade será explicada através de uma interação de aprendizagem, e a pedra realmente aprenderá sobre o corpo que a atrai em sua queda? Se sim, qual é o significado de aprendizagem de grau alto versus grau baixo?

Tudo isso está apenas nos olhos do observador, ou seja, do aprendiz, ou seja, nos meus olhos? Não há nisso uma regressão à epistemologia? A aprendizagem nos limita, por sua natureza, ao próprio sistema de aprendizagem dentro do qual estamos? (Afinal - não podemos saber ou entender nada exceto através da aprendizagem, numa espécie de versão kantiana da aprendizagem). Existe algo objetivo que constitui a aprendizagem, ou cada texto constitui sua própria aprendizagem, e cada processo de aprendizagem está limitado à sua própria aprendizagem, sem capacidade de dizer algo sobre aprendizagem em geral? Não há em tal questão uma regressão à ontologia, em estilo grego? Não há na luta das definições neste texto, em estilo wittgensteiniano paródico, uma regressão da aprendizagem ao método da linguagem?



Bem, como não somos filósofos da linguagem, não perguntaremos qual é o significado de aprendizagem, ou de sistema de aprendizagem, e não nos interessaremos por sua definição. Na verdade, isso é um exercício não muito interessante em sentido geral. Como aprendizes, não perguntaremos sobre o significado da frase "o sistema solar é um sistema que aprende", ou sua veracidade, mas perguntaremos se ela é interessante. Ela abre uma porta para a aprendizagem? E toda esta investigação é interessante, ou seja, nos ensina algo? Esta ideia, de que o sistema solar é um sistema que aprende, ou que não é, e esta investigação, ela inova? Ou é apenas uma repetição de Wittgenstein como exercício para aprender sua philosophy-of-learning? Ou talvez - ela contém dentro de si uma nova aprendizagem filosófica? E se sim, qual é a inovação, ou nova porta de inovação que se abre? Como isso nos faz avançar?

Isso certamente depende de qual processo de aprendizagem estamos. Por exemplo, se estamos aprendendo a escrever um poema, e escrevemos "o sistema solar é um sistema que aprende", isso pode ser uma porta para um poema paródico sobre a philosophy-of-learning da aprendizagem. E se estamos no contexto de aprendizagem física, talvez isso possa nos dar novas ideias sobre o desenvolvimento do sistema solar, e novas ferramentas - de aprendizagem - em sua conceituação. E exatamente a mesma coisa se estamos envolvidos em aprendizagem filosófica: esta investigação é interessante como um novo caminho de investigação filosófica, ou talvez como um novo argumento? Ou é uma investigação imitativa, ou seja, de baixo valor de aprendizagem? De qualquer forma, não somos capazes de nos desconectar do processo de aprendizagem em que estamos, e descobrimos que o que nos importa é o interesse.

E resulta que, como Wittgenstein bem entendeu, suas investigações são bastante tolas, e não se aprende muito de novo delas, e não há grande interesse em definir se o sistema solar aprende ou não. É uma espécie de jogo infantil que resulta do fato de que é difícil definir coisas, porque os conceitos são vagos no final das contas, sem limites claros, e isso em si resulta do fato de que os conceitos não nos foram dados do céu (ou segundo regras de jogo não escritas), mas mudam o tempo todo no processo de aprendizagem da linguagem. Na verdade, no início deste texto estava claro para nós que o sistema solar não aprende, e só precisávamos esclarecer para nós mesmos por quê, e em seu final talvez consideremos que ele é sim um sistema que aprende, e isso porque este texto criou uma mudança na ideia de aprendizagem em nossas mentes, e a transformou de uma ideia limitada que nos é familiar em um contexto específico - para uma ideia mais ampla e mais abstrata e mais filosófica (e isso sem defini-la de forma alguma).

Mas se assim for, como poderemos ainda dizer coisas interessantes sobre a aprendizagem? ...se não através de investigação conceitual? Como poderemos aprender sobre a aprendizagem? E afinal a aprendizagem sobre a aprendizagem tem valor e interesse - porque ela auxilia a própria aprendizagem, e na verdade esta é a essência da philosophy-of-learning. Bem, devemos examinar diferentes processos de aprendizagem em diferentes sistemas de aprendizagem - e dar-lhes sinais. Devemos criar ferramentas de auxílio à aprendizagem - e ajudas de aprendizagem. Devemos até aprender como melhorar a aprendizagem - ser os consultores organizacionais da aprendizagem no mundo. E nisso devemos encontrar falhas de aprendizagem e caracterizá-las, como a falha definitória investigativa wittgensteiniana.

Um filósofo aprendiz não tenta definir o indefinível, mas tenta inovar novas definições, conceituar novas conceituações. Ele não é o conservador da linguagem mas seu criador. O sucesso de um filósofo nunca foi em definir algo existente, pois em toda definição há buracos e nunca se encontrou definição para coisa alguma e solução para nenhum problema filosófico, mas em inventar novos conceitos, e em encontrar novos problemas, e mais importante - novos caminhos de aprendizagem (por isso: Wittgenstein em seu tempo gigante, Wittgenstein em nosso tempo anão, e assim também todos aqueles que são pequenos wittgensteinianos que continuam a segui-lo). Um filósofo aprendiz não tenta provar seus argumentos e afirmações, mas aprendê-los. A prova é uma simulação de aprendizagem necessária, e tornou-se por engano o padrão na philosophy-of-learning, mas prova em seu melhor é apenas ensinar um caminho a seguir - uma forma de argumentação, ou método (no melhor dos casos).

Portanto a melhor coisa que um filósofo pode fazer é não ser Spinoza - ou seja, não esconder seu verdadeiro método em um método falso (digamos, geométrico). Spinoza nós lemos sem ler suas provas e ele não forneceu um argumento interessante (provas interessantes) mas afirmações interessantes (proposições interessantes). Não aprendemos nada de sua geometria para a philosophy-of-learning além do que não fazer. De um filósofo é exigida honestidade e documentação da verdadeira aprendizagem através da qual chegou à sua philosophy-of-learning (desde que seja interessante e se aprenda algo novo dela) - incluindo os erros pelos quais passou no caminho - porque só disso se aprende a fazer philosophy-of-learning, e se aprende seu método em primeira mão (e não em segunda mão através de seus argumentos polidos - polimento é esconder o caminho de criação da ferramenta). Um bom filósofo é um professor de um novo método - e não de uma nova doutrina.

O problema central dos filósofos é que eles aprendem da matemática como campo de pensamento abstrato, e portanto se interessam por definições e provas. Mas mesmo na própria matemática a definição não é mais que uma ajuda de aprendizagem, que permite aprender algum conceito, e o objetivo da prova não é apenas provar uma proposição específica, mas ser uma ferramenta que quem a aprende pode provar com seu mecanismo outras proposições. É assim que realmente funciona a matemática - como campo de aprendizagem, e não como campo lógico. Na verdade a lógica é uma apresentação spinozista, que acontece muitas vezes depois da própria aprendizagem matemática histórica, porque no início as definições são sujas - veja o cálculo infinitesimal - e só num processo de destilação de centenas de anos elas se tornam o cristal que hoje ensinam os spinozistas em Cálculo 1. Mesmo definições modernas precisas são geralmente formulações tardias, generalizadas, bonitas, sem falar das provas que passam por processos de simplificação e encurtamento impressionantes, transformando sequências de afirmações em conceitos e estruturas e mecanismos gerais, a caminho de se tornarem uma verdade belíssima que desceu dos céus no Sinai.

Portanto embora haja aqui uma sequência de afirmações, esta não é uma sequência demonstrativa, mas uma sequência de aprendizagem: construção de uma nova visão de mundo - isso é o que faz a philosophy-of-learning. No caminho ela naturalmente remove e destrói com método crítico a visão anterior, mas isso geralmente não é muito difícil, porque toda criança sabe que é fácil destruir uma torre e difícil construir. Por quê? Porque as pedras na torre estão de fato uma sobre a outra, ou seja, são construídas, mas elas não provam ou forçam uma à outra. Porque a philosophy-of-learning constrói em sua aprendizagem, mas não prova nada, e qualquer criança filosófica pode ler o maior filósofo e encontrar infinitos buracos em suas afirmações. E mesmo se um certo filósofo de fato parafusa suas afirmações como necessidade uma à outra, como um prédio de Lego e não de blocos, e digamos ele até consegue colá-las uma à outra - a criança poderá derrubar a torre inteira com um golpe mesmo que não a desmonte, porque sempre se pode discordar dos pressupostos básicos. Mesmo se você conectar uma torre filosófica ao chão com um prego - a situação na philosophy-of-learning é que se pode discordar do próprio chão em um segundo e virá-lo, e propor um novo chão. Portanto o que importa é a beleza da torre. E esta é a razão pela qual as pessoas se interessam por philosophy-of-learning e querem acreditar nela - não porque ela as força, mas porque ela as atrai. Como uma garota (ou como a Torá). E porque ela é interessante e aprendiz, ou seja: pode-se construir sobre ela mais torres bonitas. E Spinoza construiu uma torre belíssima.

Portanto, devemos propor uma teoria aprendiz da aprendizagem, caso contrário cairemos em contradição interna, se por exemplo propusermos uma teoria linguística wittgensteiniana dela. Nossa teoria da aprendizagem poderemos por exemplo aprender de muitos casos de aprendizagem, e encontrar o comum entre eles, na esperança de que esta conceituação auxiliará a própria aprendizagem. Mas esta conceituação necessariamente não será final, e se alguém encontrar um novo método de aprendizagem mais eficiente - ela mudará a conceituação. A própria conceituação é uma conceituação que aprende. Não há nenhuma conceituação final no mundo - e o fim de toda conceituação final, não aprendiz, é ser uma conceituação falsa.

Mas ainda mais do que aprender dos lugares onde a aprendizagem funciona bem, a conceituação deve aprender das falhas de aprendizagem - porque como algo cujo objetivo é auxiliar a aprendizagem justamente sua definição externa da aprendizagem é sua limitação, que não é necessariamente útil a ela, e é artificial. Se queremos auxiliar a aprendizagem, nossa conceituação não resulta do objetivo da conceituação em si, como se isso fosse o que se espera da philosophy-of-learning, mas ela é instrumental e auxiliadora. Portanto o lugar certo para começá-la é nos lugares onde a aprendizagem não tem sucesso, pois ali certamente ajudaremos, e com a conceituação das falhas ajudaremos a removê-las. E se pudermos melhorar a aprendizagem e aprofundá-la também onde ela tem sucesso, será uma conceituação auxiliadora especialmente útil. Ou seja - o objetivo da conceituação (toda conceituação e não apenas filosófica!) é ajudar a aprendizagem. A conceituação é um andaime de torre - ou seja, nossa torre (como meta-torre) é uma torre de andaimes para outras torres, que ajuda a não caírem, e no melhor caso até um guindaste alto, que ajuda a crescerem mais.

Mas por que há necessariamente conexão entre o andaime e o guindaste? Não são duas funções diferentes, que têm conceituações diferentes? Não há diferença entre a ajuda para pessoas com dificuldades de aprendizagem aprenderem mais e a ajuda para superdotados aprenderem mais? Portanto é preciso aparentemente distinguir entre dois tipos de conceituações: uma contra falhas, que é redutora, e outra a favor de realizações, que é aberta. Estes dois auxílios não são contraditórios, e como auxílios não é melhor que sejam separados? Por que a definição negativa, que nega, precisa estar junto com a definição positiva, que afirma, se não se trata de definições lógicas mas apenas de auxílios? A consultoria organizacional para uma organização fracassada é semelhante à consultoria organizacional para uma organização bem-sucedida?



A resposta é que é muito mais difícil do que parece distinguir entre as duas situações, aquela em que se precisa de correção e aquela em que se precisa de incentivo (e não há conexão direta entre elas e estados de fracasso ou sucesso), e uma ferramenta de auxílio que pode ajudar em uma pode prejudicar na outra. Na verdade, a suposição de que sabemos de fora, de fora da torre, o que é certo para a torre, ou seja, que temos alguma capacidade de percepção da torre de fora no processo de aprendizagem - é a falha de aprendizagem mais comum e mais grave. Nós não somos consultores externos que ficam fora da torre, em nenhum processo de aprendizagem, mas estamos dentro da torre. O aprendiz se ajuda com qualquer auxílio que lhe é dado - de dentro. Se definirmos aqui qualquer ferramenta de auxílio (incluindo qualquer frase possível que escrevamos para seu uso), o aprendiz sempre poderá usá-la apenas como parte de um processo de aprendizagem, sem acesso direto à solução que está (talvez!) fora. Ele não pode pular a aprendizagem, e se pularmos por ele então não é aprendizagem, mas imposição da solução. E nós mesmos também sempre estamos dentro de uma aprendizagem. E mesmo como filósofos. O pensamento de que podemos ser professores do mundo é um pensamento arrogante, e anti-aprendizagem. Os filósofos precisam entender que eles também são alunos. Talvez alunos sábios, habilidosos e com paixão por aprender, mas não professores. Aprender só é possível de dentro.

Portanto, ajudar um aprendiz só pode ser feito do ponto de vista do próprio aprendiz. E se o aprendiz está errado ou justamente tendo sucesso na direção que escolheu se desenvolver - apenas ele pode aprender isso. E se ele não sabe disso, e confunde as duas possibilidades, não poderemos ajudá-lo se oferecermos um guindaste para elevar a torre quando ele precisa de um andaime para fortalecê-la - e vice-versa. Podemos até causar um erro de aprendizagem ainda maior - e o colapso da torre. Portanto, não cabe a nós regular a aprendizagem, e não podemos aprender no lugar do aprendiz ou por ele, mas apenas explicar-lhe que ele precisa tanto do andaime quanto do guindaste, e que ele próprio não pode ver sua aprendizagem de fora - e as conclusões que decorrem disso. A própria natureza da aprendizagem é tal que nela não há provas internas, nem definições nos limites, nem visão externa - caso contrário não haveria necessidade de aprendizagem, e isso não seria aprendizagem.

A aprendizagem acontece em situações que você não sabe como resolver - o que você já sabe não aprende. Os professores não ensinam, mas fornecem auxílios à aprendizagem - e a aprendizagem ocorre dentro do aprendiz. Um livro, por exemplo, é um auxílio à aprendizagem, e não o conteúdo da aprendizagem (de um livro se pode aprender coisas diferentes). E também uma aula. O ensino é uma ilusão, e só existem aulas de reforço - porque se pode dar uma aula, mas se o aluno não aprender não houve aprendizagem. Mesmo um pai para um bebê só pode ajudar seu filho a aprender, e não pode ensiná-lo à força - e se a criança não é capaz de aprender, que Deus nos ajude, então o pai não poderá ajudar. Não se pode forçar ninguém a aprender - nem outros povos, nem o cônjuge (na verdade, a guerra é uma tentativa de ensino mútuo - e daí sua destrutividade).

Ensino forçado de fora não é aprendizagem, mas condicionamento e programação, e de fato é feito com quem não é capaz de aprender, como por exemplo um animal ou computador. E se é feito com quem é capaz de aprender - então é o exemplo paradigmático do não-moral. A razão pela qual assassinato, estupro e roubo são imorais é a coerção externa, de fora do sistema que aprende. O mal é uma ação forçada sobre o sistema de fora do sistema, ou seja, uma mudança que não é de aprendizagem, e portanto não há nela respeito pelo espaço interno do aprendiz (que é dentro de si mesmo - e isso é importante enfatizar - um sistema que aprende). Assim, por exemplo, traição e mentira e invasão de privacidade e lavagem cerebral e manipulação e opressão e violência são mudanças externas feitas em você, que não vêm de dentro da sua aprendizagem, do seu sistema interno, e te privam da sua liberdade - ou seja, sua capacidade de aprender. O crime é a invasão da sua caixa preta, onde ocorre a aprendizagem, e mudança nela com ferramentas externas ao sistema, que não são parte do sistema.

Se estamos por exemplo dentro do sistema de desenvolvimento da pintura como pintores, ou seja, dentro da aprendizagem da pintura (ou qualquer outra área), e alguém vem e insere dentro considerações externas (por exemplo dinheiro. Ou consideração que não é do assunto artístico - por exemplo política. Ou consideração que não é matemática, na aprendizagem da matemática - por exemplo emoção) então isso é corrupção de aprendizagem e em casos graves também moral. Quanto mais externa a intervenção no sistema, e mais perturba seus instrumentos de aprendizagem, mais anti-aprendizagem ela é - e maiores seus danos à aprendizagem. Por exemplo: suborno sistemático. Ou bater aleatoriamente no aprendiz - crueldade aleatória é mais grave que crueldade que é exagero do feedback além de qualquer necessidade (e além do que é eficaz para aprendizagem), porque prejudica mais a aprendizagem (e por isso terrorismo é mais grave que guerra). Mas também feedback positivo demais e aleatório (como elogios constantes) é anti-aprendizagem e corrupto. Tudo que tenta contornar o sistema de aprendizagem e seus instrumentos, e sua interface de aprendizagem com o exterior - e influenciar o sistema diretamente de dentro é anti-aprendizagem. Como fazer a lição de casa pela criança - ela não aprendeu nada. E certamente o que tenta destruir o espaço interno de aprendizagem é anti-moral, enquanto o ato moral é expandi-lo - aprendizagem expande o espaço de aprendizagem e não o reduz (por isso encontrar uma nova prova em matemática é um ato moral! E assim toda descoberta de aprendizagem. Também nova philosophy-of-learning). O imperativo categórico é a aprendizagem. Portanto a aprendizagem é o parâmetro moral (moral é questão de medida - e a aprendizagem é a régua certa).

Por isso não é possível realizar nenhum ato imoral contra o que não é um sistema de aprendizagem, e quanto aos sistemas de aprendizagem - a questão é o quanto eles aprendem. Assim, por exemplo, a aprendizagem de um computador ou bactéria ou até mesmo um mosquito não nos parecerá ter grande valor, enquanto um ser humano é um sistema de aprendizagem de valor muito maior. Mas a destruição de uma cultura, um povo ou uma espécie inteira com capacidades de aprendizagem ou uma galáxia inteira nos parecerá um crime maior até que o assassinato de uma pessoa, porque a aprendizagem ali é maior. O assassinato de alguém prestes a morrer, quando já não realizará mais aprendizagem, é menos grave que o assassinato de um bebê que tem toda sua aprendizagem pela frente, mas um feto ainda não se tornou um sistema de aprendizagem de forma significativa. Mentira e traição são manipulações (e se a mentira é sobre algo que não importa para você, ou seja, uma mentira branca, não há crime nela), e portanto não são um apagamento de toda sua aprendizagem como o assassinato, mas são uma mudança com um componente anti-aprendizagem dentro de você. Mas em comparação, fraude contínua é mais grave, e controle através de vício é mais grave, e lavagem cerebral completa é mais grave, enquanto coerção física direta é ainda mais grave. Vemos como o dano à aprendizagem corresponde à intensidade do mal no ato, sendo o pior ato possível a destruição do universo, e o melhor sua criação - que inicia toda aprendizagem. Não é por acaso, pois nossa hierarquia moral como sistemas de aprendizagem deriva da própria aprendizagem como único valor. A aprendizagem é quem nós somos.

Por isso o ser humano cria sistemas de aprendizagem gigantescos. E por isso a destruição da economia ou da arte por exemplo, como sistemas gigantes de aprendizagem, ou a queima da biblioteca de Alexandria - são crimes enormes, numa escala até maior que matar uma pessoa. O assassinato de Einstein, no auge de sua força de aprendizagem, é um assassinato muito mais grave que o de uma pessoa comum. Por que, por exemplo, estupro é mais grave que roubo? Porque a penetração no estupro dentro do sistema é muito mais profunda e irreversível que no roubo. Porque o que é forçado é exatamente o elemento de escolha, ou seja, a aprendizagem, o mais interno ao sistema em sua aprendizagem evolutiva. Dor por si só não é razão para moral, embora dor forçada possa afetar o sistema de fora, e portanto ser imoral. Da mesma forma, também prazer causado sem consentimento, na medida em que escraviza o sistema (imaginemos tal droga) é imoral. E esta é também a razão pela qual escravidão é algo terrível e trabalho não - porque trabalho passa pela aprendizagem e respeita o interior do sistema da pessoa, e escravidão o contorna e anula o interior do sistema. Este é o significado de transformar uma pessoa em objeto. E se for possível invadir o cérebro humano, isso será um pecado ainda mais grave.

Mas de modo algum devemos tirar disso as conclusões da educação progressiva, pois quem não ensina peca contra a aprendizagem não menos - ele peca tanto contra a aprendizagem da cultura quanto contra a aprendizagem da criança. Na verdade, se o professor não tem acesso ao interior do aprendiz - e não deve ter (quem faz como seu o algoritmo interno de aprendizagem é um programador e não um professor) - então ele não tem como saber com certeza se ensinou, apenas se criou auxílio à aprendizagem, ou seja, possibilidades de aprendizagem. Como eu como escritor não tenho como forçar o leitor a aprender o que está escrito aqui, e ele pode permanecer fechado a isso e trancado numa posição crítica (no caso do recusador da aprendizagem), ou talvez no melhor caso aprender disso coisas completamente diferentes. A escrita é apenas um auxílio à aprendizagem, tanto para mim quanto para ele - ela cria para ele uma oportunidade. Na verdade, se eu o pegasse e o colocasse num campo de reeducação onde ele tivesse que vomitar o que escrevi, ou fundasse uma seita filosófica - certamente não ocorreria aqui aprendizagem, mas anti-aprendizagem. Aprendizagem por natureza requer dúvida, e a liberdade é a inacessibilidade do interior do sistema de fora, ou seja, o segredo. O moral exige que você não saiba, e portanto o professor é ele próprio um aprendiz do ensino. Ele está sempre aprendendo como ensinar o aluno. Não há receita para o ensino.

Como a moral surge da aprendizagem (pessoal, social, evolutiva etc.) podemos vê-la como um guia - auxílio à aprendizagem - para o afastamento daquilo que é mais prejudicial à aprendizagem. Quando não há nenhum processo acessível a nós fora da aprendizagem, então a aprendizagem não é apenas nossa epistemologia, mas também nossa ética (e também nossa estética, nossa ontologia, nossa teoria do Estado, e nossa philosophy-of-learning da religião, como se pode demonstrar). Não há, na verdade, nada para nós fora da aprendizagem. Não temos outro processo interno, alternativo - todos os neurônios aprendem, todos são parte de um sistema que aprende. Não temos nenhuma perspectiva externa à aprendizagem. Nós somos aprendizagem.



Como nós abordamos o mundo e a nós mesmos apenas através da aprendizagem, não só não temos acesso à causalidade interna necessária de nosso desenvolvimento e dos processos em nós (como se fôssemos software e procedimento), também não temos uma descrição externa deles. Não podemos desmontar nossa própria torre - porque somos construídos dela. Nós somos nossa própria torre. E toda ação, mesmo ação de desmontagem, será realizada por nós, ou seja, pela torre (mesmo suicídio não será sua desmontagem final, apenas destruição). Não temos acesso ao que nos opera por trás, que é toda a história de nossa aprendizagem. Não temos capacidade de olhar para trás, apenas de continuar sendo operados por ela, continuar aprendendo adiante. Não temos olhos nas costas, e mesmo se olharmos para trás, então nosso atrás girará conosco. Nosso desejo de olhar para nós mesmos de fora equivale ao desejo de um fantoche de encontrar a mão atrás dele que o move. O processo de aprendizagem do qual nosso estado atual é apenas uma fase existe atrás de nós no tempo, mas não no espaço. Não somos capazes de ver nem mesmo uma fase para trás, pois não temos acesso causal a nós mesmos, apenas acesso de aprendizagem ao futuro, e em particular ao futuro de nós mesmos. Não temos capacidade de ver o passado mas apenas de nos dirigir ao futuro (podemos lembrar o passado, como caso particular de aprendizagem do futuro, onde usamos a memória para aprendizagem). A memória em nosso cérebro é um estado no presente que aprende do sistema, e na verdade não reflete o passado, mas o que aprendemos do passado para o futuro. O passado atrás de nós está morto e não nos é acessível, e por isso o tempo sempre se move para frente - porque nós aprendemos em direção ao futuro.

Portanto, devemos remover toda explicação de nossa aprendizagem e também toda descrição dela, e escolher uma síntese entre elas - a Direção. A explicação é adequada para quem tem acesso ao seu próprio passado, e não está ciente da unidirecionalidade da aprendizagem, enquanto a descrição é adequada para quem se ilude que pode ver a si mesmo de fora, e não entende a característica interna da aprendizagem. Apenas a Direção é tanto unidirecional quanto interna, e portanto adequada para conceituar escolha de aprendizagem. Esta conceituação é necessariamente parcial, pois a Direção não é causa. É como um auxílio à aprendizagem, é uma placa para ir numa certa direção, mas a placa não é causa do caminhar, e também não é descrição do processo do caminhar, é algo que ajudou na escolha. Por isso a aprendizagem tem apenas auxílios, e não instruções. Por que a Direção é unidirecional? Porque ela aparece numa encruzilhada onde há várias possibilidades, e ela elimina algumas, por exemplo aquelas que vão para a esquerda, mas não diz em qual das que vão para a direita seguir. E se voltarmos atrás, chegamos a esta encruzilhada de várias possibilidades, e não temos como encontrar o caminho de volta e nossa rota usando a sinalização.

Uma imagem matemática mais precisa é uma função unidirecional. Embora possamos calculá-la numa direção - mas não na direção oposta. Ela é acessível à Direção mas não à reconstrução. Assim pode haver algo que de fato nos direcione numa certa direção (e útil! não arbitrária), mas não poderemos reconstruir o processo para trás, ou revertê-lo - mas poderemos avaliar esta Direção no futuro de acordo com seus resultados por exemplo. Outra imagem é a evolução. Como organismos sabemos nos desenvolver adiante, e escolher com quem nos reproduzir (estas preferências e mecanismos estão gravados em nós), mas não temos dentro de nós ideia de como nos desenvolvemos até aqui. Não temos consciência dos mecanismos que nos impulsionam de dentro, e de nossos genes, mas ainda assim podemos realizar aprendizagem muito sofisticada e muito interessante (e bem-sucedida!) na escolha do parceiro e na criação dos filhos. Também a cultura, na verdade, não está consciente do que a criou, e é preciso recorrer a meios artificiais de memória, como os historiadores, para propor uma reconstrução. Mas mesmo sem eles a cultura se desenvolveria, a partir de seus mecanismos internos de aprendizagem. A aprendizagem do passado é obrigatória - não assim o próprio passado.

Por isso o pensamento causal está condenado ao fracasso, e tudo que nos parece causas é sempre Direções, pois se houvesse causa, ou seja, necessidade, não haveria aprendizagem mas ação. Por isso a autopercepção de um sistema que aprende (de fora pode parecer diferente, e portanto deve-se rejeitar perspectiva externa) é sempre de Direções para aprendizagem, e não causas mecânicas para modo de ação, como na natureza. E se dizemos que uma causa nos fez - nos referimos a uma Direção. Por isso sempre (mesmo os filósofos) citam tantas causas quanto possível para uma afirmação - pois se apenas uma causa fosse verdadeira e suficiente ela bastaria, enquanto apenas em Direções há sentido na multiplicidade (e no ataque de várias direções, como estamos fazendo agora). Causas existem apenas para computador - porque suas entranhas estão abertas para nós. Se pudéssemos ver a causa - significa que poderíamos nos ver de fora. Mas na verdade, não temos capacidade de visão mental alguma, e isso é apenas ilusão (um tipo de método de aprendizagem que temos dentro que é construído como visão) - e temos apenas capacidade de aprendizagem unidirecional do presente para o futuro. Sempre damos o próximo passo, e mesmo voltar atrás é o próximo passo.

Não podemos entrar no aparato que somos nós mesmos e olhar para ele de dentro e dizer: esta é a causa pela qual ele agiu assim. E na mesma medida não podemos nos desconectar do aparato que somos nós mesmos e descrevê-lo de fora, ou encontrar a causa interna de fora, ou a descrição externa de dentro. A philosophy-of-learning infelizmente não realmente saiu da descrição segundo a qual o homem está profundamente numa caverna dentro do mundo, e dela ele vê e aprende o mundo, e portanto tem uma inacessibilidade fundamental ao exterior (e esta caverna pode ser também a linguagem). A aprendizagem ensina que a caverna não está entre nós e o mundo: atrás de nós - a caverna.

Mas esta caverna não é uma mina, e não podemos extrair do que está atrás de nós nosso inconsciente, por exemplo, ou os pressupostos ocultos da linguagem. Não há espaço dentro de nós, apenas tempo. Apenas a aprendizagem anterior. A lacuna entre nós e o mundo, que criou a ideia da caverna em primeiro lugar, vem do fato de que o homem é tempo que existe dentro do espaço - e há uma lacuna fundamental entre tempo e espaço.

E quais são as raízes do tempo e do espaço? O espaço é espaço de possibilidades, e o tempo é sequência de aprendizagem. Mover-se entre possibilidades significa: simulação de espaço. Assim você examina dentro de si diferentes possibilidades de aprendizagem e gera espaço mental (que se parece em seu espírito completamente com espaço físico - não à toa vem a expressão espaço virtual). O problema da aprendizagem é a impossibilidade de ver sua própria nuca - em contraste com o problema de ver sem óculos, que é o problema da caverna (mesmo que os óculos sejam a linguagem).

Mas, se formos precisos - você de qualquer forma não vê nada, mesmo a própria visão é uma conceituação enganosa da caverna (e epistemológica). Você apenas constrói possibilidades (em contraste com provas). A compreensão não é olhar correto ou imagem correta ou vista que se impõe sobre você - a compreensão é construção. E tal construção é sempre uma possibilidade entre possibilidades de construção, e não construção necessária, que você deduz - e portanto compreendeu. Você não tem acesso à sua nuca da qual pode avançar com base em justificativa sólida, não há atrás de você base mas caverna - não há ali espaço que você pode explorar mas tempo que passou. E portanto todo avanço adiante não é prova. É aprendizagem.

A ideia do homem como máquina de prova e justificativa não está correta e é rígida e limitadora demais (causalidade interna), mas também a ideia dele como apenas máquina de linguagem deixa infinitos graus de liberdade lúdicos e perde a essência do homem (a descrição externa) - e o que é verdade para o homem é verdade para todo sistema que aprende. As duas descrições são tese e antítese, enquanto a aprendizagem é possibilidade que cresce entre as duas. Não sem liberdade como a causalidade e não arbitrária como a linguagem, pois a aprendizagem é baseada em fundamentação parcial. Aprendi algo novo *segundo* algo anterior, e não *por causa de* algo anterior (como necessidade). O algo anterior possibilitou o novo - não o forçou. Mesmo um matemático que aprendeu e encontrou uma prova matemática - se tentar reconstruir até precisão absoluta todos os detalhes dos passos que o levaram à solução encontrará no final um bloco negro. Ele teve obviamente vários sinais no caminho que o ajudaram, e sobre eles ele poderá apontar, mas não havia algo que forçou a aprendizagem da prova (em contraste com a própria prova), e em outro dia pode ser que ele provasse outra coisa, ou ficasse preso. Em todo avanço, sempre houve partes obscuras de saltos não explicados e não forçados sobre abismo entre as partes claras e evidentes para o aprendiz.

A ideia científica de causalidade interna necessária no sistema (ou no homem) é na verdade a ideia do programa de computador - procedimento necessário que se move dentro de você onde cada passo determina o próximo passo. Do outro lado, a ideia da linguagem é na verdade a ideia da linguagem de computador - espaço de possibilidades que é determinado através de linguagem. Mas a ideia importante é justamente a aprendizagem do computador, que está entre infinitas possibilidades de programação do programa e sua operação programada. Cada pedaço de informação ou Direção para algoritmo de aprendizagem não determina sua operação, mas o direciona numa certa direção. Ele tentará mudar segundo ela, mas há infinitas maneiras de mudar segundo ela. Nada força a aprendizagem. Por isso ela tem apenas auxílios - a ajuda a alguém para fazer por si mesmo supera fazer em seu lugar, e sempre deve-se deixar ao aprendiz liberdade (liberdade de aprendizagem e parcial é o ideal - e não liberdade absoluta). O erro pós-modernista vulgar é derivar liberdade interpretativa absoluta de infinitas possibilidades, por causa da falta da ideia de direção.

Por isso numa visão de aprendizagem da linguagem o significado não é fixo, e também não livre para nosso jogo como Derrida, mas mostra direção. E por isso se escolhemos certa direção através dela não podemos dizer que ela nos forçou, apenas nos ajudou - ela mudou o espaço de possibilidades (abriu parte, fechou parte). Jamais poderemos culpar o outro - não é por causa de sua esposa. A responsabilidade é sua. Jamais poderemos culpar nossos professores ou nossos pais, apesar de sua influência sobre nós - porque somos alunos, e não robôs por um lado, ou processadores de texto por outro (ou seja, sistema linguístico apenas possibilitador e não que aprende, como os protocolos da internet). Não nos escreveram e não escreveram em nós - nós somos aqueles que os lemos. Nossos professores não são diferentes de livros - são auxílios de aprendizagem. Devemos agradecer a nossos professores apenas pelas possibilidades que eles abriram e fecharam para nós - e não pela necessidade (as ideias de aprendizagem resolverão os problemas conceituais do campo da psicologia que vêm de seu movimento entre explicação e descrição). Fechamento de possibilidades não é necessidade, mas é Direção negativa: vá para a direita significa não vá para a esquerda. Mas arrastá-lo à força para a direita é anti-aprendizagem.

O possível é superior ao necessário. O erro comum na philosophy-of-learning é o pensamento de que a matemática lida com o necessário, mas ela lida com o possível. Os axiomas são o possibilitador, e a matemática verifica o que eles possibilitam, e se há contradição ela a encontra, e se a possibilidade não é interessante - ela refina os axiomas até que criem um sistema interessante. O problema na contradição não é a própria contradição em si, por exemplo como problema metafísico, como se tivéssemos transgredido um pecado cósmico e um raio nos atingiria dos céus, mas que simplesmente contradição cria possibilidade não interessante. Ou seja contradição não é apenas anti-lógica mas anti-aprendizagem, e mais precisamente o significado de ser anti-lógica é a anti-aprendizagem dela, pois a lógica é sistema de aprendizagem. Na verdade, uma das grandes promessas na matemática do século 21 é encontrar os paralelos de aprendizagem das ideias linguísticas do século 20, e por exemplo fundar a matemática sobre métodos em sistema de aprendizagem - em vez de sobre sentenças em sistema lógico. Cancelar seu lado lúdico em favor de lado de aprendizagem-desenvolvimento. Pois como construímos os fundamentos da matemática sobre a linguagem, podemos construí-la sobre a aprendizagem. E depois poderemos encontrar aprendizagem em todos os ramos da matemática - aprendizagem de variedades, aprendizagem de grupos, aprendizagem de funções etc. (e reinterpretar novamente conceitos como limite e derivada de forma de aprendizagem-desenvolvimento mais generalizada, e assim encontrar nova topologia).

De qualquer forma, as definições matemáticas atuais de aprendizagem (por exemplo Probably Approximately Correct e aprendizagem de conceitos - que são definidos como subconjuntos do espaço de exemplos) não são satisfatórias (é preciso pelo menos aprendizagem geral de algoritmos). Portanto, uma tarefa suprema imposta à matemática no próximo século é encontrar definição para aprendizagem que a esclareça e a torne útil em todos os ramos da matemática (e talvez até possa induzir nova compreensão na philosophy-of-learning). Como aprendizagem é processo de construção, então teoremas sobre o que não se pode aprender se tornarão teoremas de impossibilidade, que são sempre teoremas difíceis de provar na matemática, e assim a aprendizagem poderá ajudar a resolver problemas abertos em vários ramos. A esperança central é que teoremas sobre quais algoritmos eficientes não se pode aprender permitirão nova abordagem para provar P!=NP. Ou seja a maneira pela qual a matemática pode beneficiar a philosophy-of-learning (e vice-versa) passa por inspiração de aprendizagem e não formal, e não por formalismo - como no período da linguagem. Na verdade, a aprendizagem pode inspirar matemática onde prova é idêntica não a texto linguístico, mas a aprendizagem de como provar, a algoritmo que sabe provar. E claro que matemática de aprendizagem também terá influência sobre a física e outras ciências. Em vez de física de leis poderemos construir física de métodos por exemplo. E para biologia certamente é mais adequada matemática de aprendizagem que matemática de leis. E assim também é possível economia de aprendizagem etc. E finalmente toda ideia de causalidade irá mudando também dentro da ciência - e também em todo outro sistema. E a aprendizagem será vista como mais básica - e finalmente mais intuitiva e natural - que a causalidade.

A ideia da causalidade na verdade deve dizer por que assim e não diferente, e também por que deve ser assim. Mas a Direção consegue dizer por que assim e não diferente - sem o acréscimo desnecessário de por que deve ser assim, pois ela responde à questão de dentro da aprendizagem e não de fora, e dentro da aprendizagem basta Direção. Não precisamos de causas forçantes, ou seja, externas à aprendizagem, para justificar escolha de aprendizagem assim ou assada, mas de causas internas à aprendizagem, ou seja, Direções (como considerações no estudo do Talmud não precisam se sustentar como dedução na lógica matemática, mas segundo o que é aceito juridicamente). Na verdade este é exatamente o conceito de aprendizagem: a compreensão de que estamos num sistema de aprendizagem, e de acordo com o processo de aprendizagem que realizamos chegamos à conclusão, é suficiente para justificar a conclusão, a partir da compreensão de que não há outro modo, e se chegarmos a outra conclusão - isso também acontecerá apenas a partir de mais aprendizagem (como também no tribunal não realmente provam, mas trazem evidências-Direções, e isso funciona, e também não é arbitrário). A causa é força que empurra numa certa direção, e a Direção é apenas certa direção, enquanto a aprendizagem é apenas a força, e seu fluxo segundo a Direção é justificativa suficiente para por que chegamos aqui (e não lá). Não há justificativa metafísica dos céus para o que aprendemos, pois não nos céus ela está, e em aprendizagem terrena, ou seja, dentro do sistema, é assim que funciona - e está bem. Como Kant entendeu que mesmo sem acesso metafísico diretamente para dentro do mundo está bem. Aprendizagem está bem. E não precisa mais. E não pode haver mais.



Escrevi toda esta parte no meio da noite quando não conseguia dormir, e agora de manhã estou tanto cansado quanto não sei como sair disso, mas um estudioso não esconderá isso. E me parece que o título apropriado para os que se ocupam da philosophy-of-learning da aprendizagem é estudante de philosophy-of-learning (o equivalente a estudioso do Talmud). Ao contrário de todos os filósofos que quiseram ser professores - nós queremos ser estudantes e fundar a sociedade dos aprendizes. Todo envolvimento com aprendizagem a partir da philosophy-of-learning sobre o mundo tem também um aspecto inseparável de aprendizagem dentro da philosophy-of-learning, justamente porque aprendizagem é sempre dentro do sistema. Por isso pode-se ver toda a philosophy-of-learning como meta-philosophy-of-learning, pois aprendizagem filosófica sempre será aprendizagem meta-filosófica. Num sentido trivial isso é verdade também para outras áreas - toda pintura é tanto aprendizagem sobre o mundo quanto aprendizagem sobre o que é pintura. Pois toda aprendizagem é também demonstração de método. Esta propriedade simétrica é a dualidade da demonstração: ela demonstra a coisa em si mas também o método, e isso decorre do fato que todo exemplo de aprendizagem é uma Direção, ou seja, pode-se tomá-lo na direção da coisa em si ou na direção do método, dependendo de como se quer aprender (e o estudante profundo entende que estas duas coisas são lados da mesma moeda e na verdade se unem em sua mente num significado único superior e abstrato - e necessariamente mais filosófico).

O que caracteriza e define a philosophy-of-learning é uma conexão mais íntima entre philosophy-of-learning e meta-philosophy-of-learning, e na verdade sua unificação e igualdade entre elas. A philosophy-of-learning é definida como aquilo em que aplicar este operador dual (do meta-X) é igual a si mesmo - ela é o ponto fixo do operador (meta-X=X). Nela não há diferença entre o método e o método do método. Caso contrário haveria aqui uma regressão infinita (o método do método do método do...). Ou seja, se partimos do desenvolvimento em certa área, e subimos ao seu método, e daí ao método de seu método, e assim por diante, rapidamente chegamos à philosophy-of-learning, cujo método é idêntico a si mesma - o método da philosophy-of-learning é a philosophy-of-learning. É como uma série de números naturais (polinomial) que queremos saber sua regularidade, onde entre cada dois números acima escrevemos sua derivada - ou seja, a diferença entre eles, e acima de cada duas diferenças a diferença entre elas, e assim por diante, até chegarmos a uma regularidade simples metódica de diferença constante, e acima desta regularidade chegamos a diferença que se anula e em todos os níveis acima dela até o infinito. Por isso toda afirmação filosófica é também uma afirmação sobre a história da philosophy-of-learning e seu futuro - sobre a aprendizagem nela. E também a philosophy-of-learning é um sistema onde a aprendizagem está presa dentro dele. Não se pode sair de dentro da aprendizagem filosófica. Ou seja, pode-se mas então já não é philosophy-of-learning. Esta é na verdade a relação entre o primeiro e segundo postulado: por que a substituição da linguagem por aprendizagem está relacionada à interioridade da aprendizagem (procuramos conexões na rede e não dedução necessária, como estudiosos)? Porque na própria philosophy-of-learning aprendizagem significa que não se pode sair da philosophy-of-learning, enquanto linguagem significa que não há nada dentro da philosophy-of-learning. Na linguagem a philosophy-of-learning é apenas estrutura, e na aprendizagem ela é apenas conteúdo.

E qual a relação entre o segundo e terceiro postulado? Que assim como não se pode afirmar que porque tudo está dentro da linguagem então a linguagem está desconectada do mundo (a falácia pós-modernista, que corresponde à posição solipsista na epistemologia), mas simplesmente tudo se expressa nela, assim não se pode afirmar que porque tudo está dentro da aprendizagem então a aprendizagem está desconectada do mundo - mas simplesmente tudo é aprendido nela. Justamente a compreensão que a caverna está dentro de você - é que permite resolver o problema da caverna em relação ao exterior: como você aprende o mundo, como o mundo influencia a aprendizagem interna. Pois não há aqui justificativa mas apenas Direção, e pois o mundo está no final das contas dentro da sua caverna - ele entra dentro da sua aprendizagem. Por exemplo, dentro de você ocorre um processo onde seu cérebro aprende de certo dado. O exterior se expressa na aprendizagem interna, mas apenas a aprendizagem é acessível a você, e não o mundo. Você não pode justificá-la - certamente, pois você não pode justificar aprendizagem. O problema epistemológico é o problema de quem exige que aprendizagem seja justificativa e prova - e da física ser matemática, e do homem ser a natureza segundo a ciência. O homem funciona segundo a natureza e as leis da ciência, mas sua aprendizagem funciona segundo métodos. Como também um algoritmo de aprendizagem funciona segundo as leis do computador, processador e software - e ainda assim ele não é um algoritmo fixo mas um algoritmo de aprendizagem adaptativo. Pois o que importa não é o que acontece no nível fora do sistema (por exemplo mecânica quântica nas partículas do cérebro) mas a dinâmica de aprendizagem do cérebro. Nós podemos voltar atrás na sequência de aprendizagem apenas como movimentos de aprendizagem - dizer: aprendi isso por causa disso - e não como movimentos de causas - dizer: por causa deste pensamento veio o próximo pensamento. A primeira afirmação está dentro do sistema de aprendizagem e a segunda está fora dele. As leis da natureza estão fora do nosso sistema (nós as aprendemos indiretamente!), como um computador será forçado a aprender indiretamente suas capacidades de processamento e sua estrutura. Ele não tem acesso direto ao que ele é - sua lógica, mas se ele aprende então existe um espaço (lógico!) onde ele tem acesso a considerações de aprendizagem e à escolha de possibilidades de acordo com a experiência. Ou seja existe um espaço de Direções dentro do qual ele se encontra. E a Direção por natureza - ao contrário da causa - é unidirecional. Na causa pode-se voltar logicamente para trás, e ela força para frente, e na Direção não há nada disso - sua força está em sua fraqueza.

A aprendizagem é forte justamente porque ela consegue dar Direção, que não é obrigação e não é arbitrariedade. Sabeis por que amei? Por causa de uma maçã. Não por causa da maçã, mas também não de forma arbitrária, mas com ajuda da maçã. Pois ninguém conhece o caminho do espírito. Por isso não há causa para o amor, mas ele também não é cego, e pode-se dizer isso sobre toda escolha na vida (embora o amor seja a escolha mais complexa de aprendizagem na evolução, pois é a escolha mais importante nela, e por isso a pergunta por que amaste causa perplexidade). De fato houve Direções que levaram ao amor, mas elas são como atração e desejo, ou seja apenas apontaram uma direção e não apontaram o objetivo. Por isso a aprendizagem sempre tem muitos argumentos que trazem, como uma rede de Direções. E este é o tipo de conteúdo que realmente existe no mundo, quando se quer algo que tenha conteúdo real, e não apenas forma externa, então se descobre que o próprio conteúdo não é alguma matéria, mas forma parcial, ou seja Direção - e geralmente uma coleção muito rica de Direções, como um livro. Ou seja, o conteúdo não é feito de infinitas partículas pequenas (como fragmentos de informação por exemplo), mas de infinitas formas pequenas (onde cada uma mostra uma direção, e todas juntas podem mostrar um caminho, ou documentar aprendizagem).

Ao contrário das regras do jogo de linguagem, e ao contrário do jogo livre, a aprendizagem não tem regras mas também não tem abandono - ela tem sistemas e métodos, ou seja algo que permite um novo estado no sistema a partir de um estado anterior, como uma função. As regras são como os axiomas, por exemplo a estrutura do espaço das possibilidades, mas o que dá o conteúdo matemático são as funções dentro dele, que mudam as possibilidades. As funções dão dimensão dinâmica mas elas não são procedimentos, ou seja não criam uma sequência de ações definida previamente, mas criam um espaço inteiro de funções, de possibilidades de mudança, ou seja elas são como Direções. Uma função por exemplo te diz para a direita. E há também funções de funções, ou seja como métodos, funções que criam funções a partir de outras funções, ou Direções de Direções. Por exemplo combinação de duas funções ou adição de mutação aleatória (estes por exemplo são métodos em aprendizagem evolutiva).

Apenas porque somos sistemas que aprendem, podemos entender como a aprendizagem parece de dentro do sistema - como livre arbítrio. O conceito de liberdade é um conceito que não teríamos chegado a ele se não fôssemos sistemas que aprendem, e o fato de estarmos presos dentro de um sistema com este conceito estranho mostra que estamos em aprendizagem, pois ele é na verdade unidirecionalidade. Não se pode fazer redução da minha aprendizagem para trás para causas ou mesmo para regras como não se pode fazer redução da evolução para as regras da evolução, pois aconteceram muitas coisas na evolução, e em outra evolução com as mesmas regras teriam acontecido outras coisas. Por isso a evolução é também o conteúdo específico dela, que é composto de infinitas Direções ao longo do caminho (por exemplo: cuidado, leão! gostoso, morango). Como nosso cérebro é talvez idêntico ao cérebro do homem primitivo mas sua aprendizagem é completamente diferente por causa da cultura diferente, que é o conjunto de Direções dentro do qual o cérebro cresceu.

Por isso há muito o que dizer em processo de aprendizagem, discutir sobre ela (a própria possibilidade de discussão - que não são instruções - se possibilita graças às Direções), e ensiná-la, sem que ninguém entenda como ela funciona. Nós podemos aprender de forma muito interessante sem saber os algoritmos do cérebro, e viver de forma interessante sem saber os algoritmos da evolução. Uma pessoa pode ser um grande artista ou um grande estudioso sem nunca questionar seu método. E justamente uma compreensão absoluta dos algoritmos arrancará a aprendizagem, pois aprendizagem de fora não é interessante, como uma criança cujo pai resolve o problema para ela e não a deixa lidar - então ela não aprende. Por isso professores apresentam aos alunos perguntas - e não apenas respostas. Aprendizagem requer respeito pela caixa preta - enquanto controle é uma tentativa de invadi-la. Esta é a diferença entre um bom pai e um pai ruim - e entre um estado livre e totalitário. O papel de um pai como seu nome é - instrução. Ensinar a criança (não apenas criá-la, cuidar dela, ou entretê-la - todos estes são apenas auxiliares de instrução). Esta é a razão que existe infância em geral - para que o cérebro aprenda a cultura. Caso contrário nasceríamos adultos. A falta de compreensão do que é aprendizagem é o fator para a crise da educação que se transformou na crise da cultura, pois a philosophy-of-learning não está correta - e dela derivam métodos incorretos e deles derivam ações incorretas.

Por isso philosophy-of-learning, apesar de ser etérea e abstrata, se revela frequentemente como o fator mais importante na história - como fator fundamental. Sua força é zero, ninguém a lê, mas ela está localizada no topo da hierarquia da aprendizagem. E por isso sua influência sobre a cultura, através dos alunos e alunos dos alunos e alunos dos alunos dos alunos (que já nem conhecem a philosophy-of-learning, ou estão conscientes do que está por trás de suas formas de percepção e aprendizagem) - é exponencial. Ela é como o leão, que está no topo da hierarquia da predação, ou o homem predador supremo, que têm uma influência enorme sobre todo o sistema ecológico, incluindo répteis e bactérias que nem ouviram falar do leão ou do homem. Ela é a aprendiz suprema, no topo da pirâmide intelectual, e suas compreensões se infiltram gradualmente (às vezes leva gerações) até a última pessoa no mundo, que de repente te recita uma versão muito simplificada de Kant.

Por isso nas humanidades e na arte e na matemática ainda se sente sua influência direta da philosophy-of-learning, mas em seguida, através das ciências sociais, ciências, economia e tecnologia e religião etc etc, dela se destila apenas o método num nível muito abstrato e elementar. E por isso encontramos o fenômeno do "espírito do tempo", ou seja em fenômenos históricos maravilhosos como "a virada linguística", onde a philosophy-of-learning tem dentro de duas-três gerações influência sobre a consciência das massas e toda a humanidade no nível mais básico e forte - como algo que de alguma forma magicamente une todos estes fenômenos em infinitas disciplinas numa espécie de generalização histórica. E por quê? Porque a linguagem era método. E assim também toda philosophy-of-learning que teve sucesso. E por isso ela se espalhou como um vírus, que talvez não saibam no mundo amplo quem foi o primeiro doente, mas ele teve uma influência enorme. A philosophy-of-learning é paciente zero (ou mais precisamente os grandes filósofos). Pois a philosophy-of-learning por natureza faz atos híbridos - por exemplo cruza entre ideias não naturalmente, como uma pessoa que cruza com macaco e causa AIDS - e ela é mutação num nível muito alto e raro. Apenas a aprendizagem explica a força da philosophy-of-learning, pois não é conteúdo que se espalha, mas forma de pensamento e método novo. E esta é também a diferença entre ideologia e crença e philosophy-of-learning - nelas se trata de conteúdo, e na philosophy-of-learning se trata de método. Por isso ao judaísmo pequeno há (e havia) importância mundial, pois ele é método de métodos, sendo a cultura mais dedicada à aprendizagem - e que mais a santifica no mundo. Esta é a relação entre o terceiro e primeiro postulado: a derivada mais alta de um fenômeno - a Direção da Direção da Direção etc - é muito fraca em influência no curto prazo, mas sua influência no longo prazo é a decisiva. E testemunhem sobre isso Sócrates e Abraão. E assim também o significado da substituição da linguagem por aprendizagem - de uma frase (e um movimento de aprendizagem simples) deriva-se um mundo inteiro.



O último postulado é como uma internalização para dentro do mecanismo de aprendizagem dos dois lados do problema que discutimos até agora de encontrar um meio termo entre causas e descrição. Este não é apenas um problema teórico, mas o problema central atual de falta de adaptabilidade de aprendizagem na cultura, que se expressa numa crise cultural (na arte, na literatura, nas humanidades, na educação, e até na queda da inovação nas ciências), e também na falta de pensamento de aprendizagem no discurso público (que cria erros graves na conduta de pessoas, empresas, economias e países). Este problema é criado por causa de uma falta conceitual de meio termo entre uma estrutura muito rígida e definida - regras, causas, procedimentos - e uma liberdade muito grande e arbitrária - explosão de possibilidades sem nenhum critério, pois no momento que não há ferramentas de aprendizagem então as ferramentas linguísticas criam um problema. Justamente a definição da estrutura cria uma dicotomia muito acentuada entre opressão estéril e liberdade estéril, quando apenas a passagem entre elas é a aprendizagem fértil, que existe não no absoluto mas no parcial.

Pode-se comparar o problema à sublimação: transição direta de estado gasoso para sólido, enquanto a aprendizagem é o líquido que flui (e por isso suas formas são as mais belas e ricas na natureza, e na verdade também a beleza na natureza que vemos no sólido vem principalmente da ação das águas, ou sua fusão como magma, e também as formas belas no gás, como as nuvens, vêm de líquido, pois a dinâmica evolutiva de aprendizagem é o que cria fractais). De outra direção, pode-se comparar isso também ao problema central que existe na interface do usuário no computador: ou procedimento rígido que não está aberto ao usuário, ou espaço totalmente aberto à liberdade do usuário (exemplos: processador de texto, rede do Facebook) - sem meio termo. Por isso o computador atualmente não aprende do usuário o que fazer, e ainda não há aprendizagem conjunta efetiva, apenas uso. Por outro lado, as relações homem-computador ideais são relações de instrução. O homem ensinará o computador a fazer coisas ao invés de programá-lo. Relações de aprendizagem são as relações ideais, também do ponto de vista de sua efetividade, pois controle esgota também as forças do controlador. E controle absoluto significa ineficiência absoluta e esgotamento absoluto - se tivéssemos um escravo que precisássemos detalhar para ele tudo que ele faz (cada movimento muscular) então seria melhor fazermos nós mesmos.

A aprendizagem é como uma terceira direção de síntese, mediadora mas também perpendicular, entre a philosophy-of-learning epistemológica e a philosophy-of-learning da linguagem. O quarto postulado é um bom conselho para aprendizagem, e não é uma ajuda básica de qualquer sistema de aprendizagem como seus predecessores, mas um caso particular que se provou empiricamente como muito geral em sistemas de aprendizagem efetivos. Na verdade: esta é uma ferramenta para desenho de sistemas que aprendem e para sua análise. Esta regra estabelece dualidade dentro do próprio sistema de aprendizagem e internalização do problema (às vezes o caminho para resolver um problema é internalizá-lo): dentro de todo sistema de aprendizagem há dois tipos de processos/agentes. Estes dois tipos correspondem a homens e mulheres (e eles são na verdade a razão para existência de dois sexos), mas uma descrição mais precisa deles, que é mais fácil de generalizar, é criadores e avaliadores.

Como vimos, o critério ético está mais relacionado às condições externas que possibilitam a aprendizagem em geral, na criação de um meio interno, e portanto ao segundo postulado. O critério epistemológico está relacionado ao terceiro postulado, pois está ligado aos átomos da aprendizagem, ao tecido do qual ela é feita, e à questão de quais são os núcleos do conhecimento - e à compreensão de que todo conhecimento verdadeiro é apenas parcial, formal e direcional. A ilusão do conhecimento sólido, como matéria e conteúdo preenchedor, foi o obstáculo epistemológico: o conhecimento como partículas em vez de campo de direcionamentos, e a colocação da questão do conhecimento no lugar da verdadeira questão - a questão da aprendizagem. Por outro lado, o quarto postulado encontra-se no meio entre os dois postulados anteriores a ele. Entre a definição do exterior da aprendizagem como ocorrendo dentro de um sistema - o critério grande, e suas partículas básicas, mínimas e direcionais - o critério minúsculo, existe o critério médio - e este é o critério estético. Nesta resolução devemos ver cada sistema de aprendizagem único (grande), que tem infinitos direcionamentos (minúsculos), como composto de um grande número de agentes dentro dele (neurônios, animais, matemáticos, escritores, entidades econômicas, estudiosos etc.). E então notaremos que há dois tipos fundamentais de agentes, ou de funções, cujo diálogo dialético entre eles cria a aprendizagem: os agentes criativos e os agentes críticos-avaliadores.

Às vezes, como nos neurônios, cada agente é ambos: ele avalia os sinais dos neurônios que entraram nele e muda a força da conexão com eles de acordo com seu sucesso (em prever seu disparo), e então ele cria deles um sinal ponderado, que sai dele para outros neurônios, em relação aos quais ele é o criador e eles são os avaliadores. Assim se cria competição - e esta é a razão pela qual existem camadas, para distinguir entre as duas funções (circularidade curta é problemática na avaliação, e este fenômeno é chamado de corrupção, por exemplo, se um neurônio se avaliar). Cada camada avalia a anterior e cria a próxima geração de sinais - exatamente como nas gerações na evolução (e lá a corrupção se manifestará no incesto). E assim também no algoritmo original do Google - cada site avalia os sites para os quais ele liga, e é avaliado pelos sites que ligam para ele, e há sites cujo valor principal está em sua avaliação dos outros (Hubs). Também na rede social, há os escritores produtores de conteúdo, e há aqueles que mais leem e comentam e dão likes e compartilham, ou seja, fazem a avaliação (de fato não há muita hierarquia - mas esta é a razão pela qual a rede não é um sistema de aprendizagem qualitativo). Na economia há empreendedores e produtores, e por outro lado há investidores e detentores de capital, e há várias camadas assim, até a bolsa de valores, onde há uma camada de vendedores e uma camada de compradores depois dela (também o chefe avaliador está no papel do detentor de capital em relação ao trabalhador produtor abaixo dele - e esta é a razão pela qual há hierarquia). Também na ciência há cientistas que inovam e há colegas que avaliam e periódicos e instituições. Também no pensamento (ou no aprendizado intelectual) há muitos pensamentos competindo pela atenção do cérebro a cada momento dado e deles são escolhidos poucos para a fala e deles são escolhidos poucos para a escrita e deles são escolhidos poucos para publicação e deles são escolhidos poucos para leitura. E também na arte há uma camada de criadores versus camadas de curadores e críticos e colecionadores. Também homens e mulheres: as fêmeas escolhem os machos competidores valorizados aos seus olhos, e então dão à luz elas mesmas, ou seja, produzem deles novas combinações, que devem competir em agradar a próxima geração. E o lugar mais desenvolvido disso na experiência humana é a competição dos homens pela avaliação das mulheres - e por isso vale a pena escolhê-los como imagem para avaliadoras e avaliados.

Neste contexto notamos a diferença entre sistemas artísticos e outros sistemas - a diferença não está na estrutura interna, mas em sua conexão com o exterior do sistema. Em sistemas artísticos todas as camadas estão dentro do sistema, e não há conexão de aprendizagem com o exterior do sistema, e em outros sistemas as camadas estão conectadas também ao exterior, por exemplo aos dados dos nervos (sentidos, prazer, dor), ou por exemplo à sobrevivência na evolução (uma camada de uma certa espécie não é independente mas está conectada às espécies que ela come e às espécies que a comem - no sistema ecológico maior). Daqui recebemos a autonomia de aprendizagem da arte e os sistemas com autonomia de aprendizagem como arte. Esta autonomia deve, é claro, ser defendida ativamente, pois não é alguma característica imanente mas simplesmente a maneira pela qual o sistema é construído e quer ser construído (seu ethos). Por isso há uma convenção isolante do exterior na arte - que só o que está dentro do sistema importa.

Daqui que arte pura é um sistema de aprendizagem puro. Arte é o que acontece quando há aprendizagem sem feedback do exterior, e todo sistema quando é mais por si mesmo - torna-se artístico. Por exemplo o pavão, se não há sobre ele forte pressão evolutiva externa de predadores - começa a desenvolver uma cauda artística, como resposta à pressão das avaliadoras que se libertou de restrições externas. Ou as danças artísticas das aves-do-paraíso - porque elas vivem no paraíso na terra e têm alimento em abundância. Assim também nós vemos a ocupação artística como luxo e lazer, como algo que pertence à aristocracia ou a quem se retirou do sistema, e como prova o produto artístico inferior de artistas-burgueses de nosso tempo que vão estudar arte como profissão na academia dentro da estrutura normal na sociedade. A arte floresce mais dentro da religião, porque apesar de a religião ter uma avaliação externa - a vontade de Deus - estamos bastante isolados desta vontade, e a religião nos isola de outras pressões. Por isso o início da arte estava no culto.

Como não há avaliadores externos aos avaliadores no sistema artístico (e mesmo se há eles não são parte da aprendizagem do sistema), este sistema se caracteriza por um gosto muito desenvolvido dos avaliadores, e se desenvolve uma forma de avaliação muito complexa, que não tem redução simples, chamada estética. A estética é criada da própria existência de competição sem critério externo, porque se a avaliação fosse simples todos conseguiriam atendê-la (porque o sistema é construído de modo que seja o mais independente possível de limitações externas - e portanto muito livre). Por isso a estética vai se complicando o tempo todo - sem restrição externa a cauda do pavão cresceria até o infinito. Por isso em todo sistema estético a estética nunca é um objetivo fixo mas um objetivo móvel e mutável, e há modas nela.

Do outro lado, matemática e ciência são o oposto completo, porque o critério é claro e muito externo: prova que até um computador confirmará ou confirmação empírica. Mas como na prática o critério externo não é suficiente, justamente o que não é definido neles externamente e ainda é considerado critério já é estética pura completamente - e por isso a beleza na matemática pura tira o fôlego. Porque os matemáticos têm liberdade absoluta para pesquisar em direção estética - e mais que tudo eles procuram e constroem estruturas e provas bonitas (e direções feias são abandonadas). Ou seja, vemos que há alguma estética em todo sistema de aprendizagem (mesmo o mais formal), porque em todos há avaliação. E se houvesse um sistema que pudesse ser reduzido simplesmente para fora, ele não cumpriria o segundo postulado da interioridade, e portanto se tornaria trivial - e não de aprendizagem. Por exemplo - matemática sem critério estético, onde um computador simples prova provas formalmente corretas o tempo todo sem qualquer objetivo e priorização, o que criaria lixo absoluto e trivial (uma coleção aleatória de sentenças logicamente corretas não é matemática). E se soubéssemos a solução para o jogo de xadrez - ele se tornaria não-aprendizagem, e só porque não sabemos resolvê-lo há beleza nele.

A philosophy-of-learning é menos bonita, geralmente, porque não tem mecanismos de avaliação desenvolvidos - não há por exemplo críticos filosóficos e há negação e até alienação do critério estético, porque a philosophy-of-learning ilude a si mesma que trabalha segundo argumentos e lógica (e veja por exemplo a feiura ideológica da philosophy-of-learning analítica), ou divagações místico-lúdicas livres (as enormes fraquezas estéticas da philosophy-of-learning continental, que é escrita como literatura experimental ruim). E isto apesar de que aparentemente a philosophy-of-learning deveria ser muito bonita, considerando que há poucos critérios externos - mas o ethos é anti-estético. Por outro lado a philosophy-of-learning do passado era frequentemente muito bonita (o que destruiu o fundamento de uma tradição de beleza dominante na philosophy-of-learning foi acidental: a perda dos escritos originais de Aristóteles e dependência de resumos inferiores). O problema central da philosophy-of-learning é a lentidão de sua aprendizagem, devido à dificuldade fundamental de avaliar pensamento novo (fora do domínio existente), e portanto os avaliadores nela são geralmente as próximas gerações. Assim se desenvolveu nela o ethos da inovação (quem foi o primeiro a pensar uma ideia) às custas do ethos estético (quem expressou uma ideia na forma mais completa).

Nesta situação a philosophy-of-learning se apoia em aprendizagem que é construída sobre obras-primas e clássicos. Esta é uma forma de aprendizagem que é construída sobre exemplos-modelo - que o que a caracteriza é que o exemplo em si contém sua estética. Ou seja, cada exemplo desses não é só objeto de avaliação, mas também mecanismo de avaliação em si mesmo: uma declaração estética. Quando você tem aprendizagem por exemplos, especialmente exemplos-modelo, então os exemplos são acordados, mas o que se aprende deles não é acordado, e de cada exemplo se pode projetar para muitas direções (este é um direcionamento muito complexo). Por isso um exemplo filosófico, que está ciente de que é objeto de aprendizagem, precisa competir também em sua riqueza conceitual, em seu potencial, em sua capacidade de conter direcionamentos profundos (métodos) e não só direcionamentos superficiais - que enriquecerão as próximas gerações. Por isso a aprendizagem tem potencial para trazer de volta a estética à philosophy-of-learning (Wittgenstein não conseguiu, e justamente depois dele foi escrita philosophy-of-learning muito feia. Porque justamente porque era philosophy-of-learning da linguagem - as philosophy-of-learnings tortas criaram escrita torta). Filosofia da família da philosophy-of-learning da aprendizagem precisa ser uma ajuda de aprendizagem filosófica, e o significado de ser estética é que até o leigo pode avaliá-la, e portanto aprender dela e através dela.

Assim a philosophy-of-learning poderá voltar ao mundo artístico, como um gênero de escrita - e se tornar um gênero mais prazeroso e difundido, ou seja - mais interessante. Porque o que caracteriza a aprendizagem artística é que ela é aprendizagem por exemplos. O que é a obra de arte e por que ela existe? Toda obra de arte como uma pintura, livro ou sinfonia é um exemplo para aprendizagem, que aspira a se tornar um exemplo-modelo para aprendizagem futura, ou seja uma obra-prima. E todo corpo de trabalhos de um artista tem como objetivo demonstrar aprendizagem em muitos exemplos, e daí a importância da multiplicidade de trabalhos na arte, junto com as obras-primas (a obra-prima não está sozinha, porque então a ignorariam, porque não há nela direcionamento suficiente para o método - as obras menos boas mostram o método). E então a partir do que é reconhecido como obra-prima pode-se derivar aprendizagem de muitas maneiras, que de fato frequentemente se realizam na história da arte, e o exemplo é uma encruzilhada da qual a aprendizagem pode se desenvolver em diferentes direções. O direcionamento abre possibilidades (e fecha outras, geralmente aquelas que já foram esgotadas, ou menos interessantes para avançar a partir dele). Daí a sensação de completude e singularidade que há na obra-prima - este estado único é criado do fato de que a obra é uma encruzilhada de aprendizagem. Dela avançaram em várias direções, ou ela permite várias direções que se entendem, e ela é a intersecção delas. Ou seja, este estado é criado apenas em retrospecto, mas não é arbitrário, porque a obra era tal que permitia o avanço em várias pontas de flecha desde o início (e isso não é simples).

A beleza única da obra única vem da singularidade do exemplo de aprendizagem (por exemplo - o ancestral comum compartilhado de muitos animais. A Bíblia - dela saíram muitas tradições. O primeiro romance. A primeira obra kafkiana). Muitos e diferentes avaliadores, com diferentes critérios e direções de avaliação (e de diferentes gerações e culturas!), todos a acharam bonita e a avaliaram, ou seja há nela riqueza de coisas que podem ser avaliadas de diferentes ângulos. Por exemplo: no livro-prima há também realismo convincente como nunca se viu, também descrição emocional profunda em uma concepção original da alma, também descrições excepcionais de paisagem, também dimensão ars-poética inovadora, também invenção de nova estrutura narrativa, também nova linguagem etc. etc., e por isso podem sair dele um mar de obras e riachos em diferentes direções. E certamente de sua combinação com outros, de seu cruzamento com eles, podem sair novas raças. Por isso ele é um homem bonito - que agrada muitas mulheres e traz muitos e diferentes filhos. Por isso não há beleza sem história da arte, e as pinturas do homem primitivo perderam muito de seu contexto, e são bonitas aos nossos olhos apenas como precursoras de nossas pinturas. Não há beleza desconectada de um sistema de aprendizagem. Também a beleza dos seios vem de um sistema de aprendizagem evolutivo (e daí a tendência ao nu na história da arte - este é o lugar onde duas avaliações estéticas se cruzam).



Para resumir - vamos resumir agora os quatro postulados da aprendizagem. Estes postulados são slogans e ferramentas de ajuda que chegamos a eles no exame de infinitos processos de aprendizagem de tipos variados daqui até a borda do sistema solar, e descobrimos que são regras práticas bonitas e úteis em nossa consultoria organizacional para sistemas de aprendizagem. O filósofo é o consultor organizacional por conta própria para o mundo, que aconselha sem que lhe perguntem - por isso ele é forçado a embaraçar o mundo no início, para abrir um espaço vazio para aprendizagem. Este é o propósito da pergunta com a qual o filósofo abre, que diferentemente de outras perguntas seu objetivo não é respondê-la, mas abrir um espaço de pensamento, e não fechá-lo depois com ajuda de uma resposta necessária e provada e correta, mas no máximo uma resposta possível (que na verdade demonstra uma execução bonita de resposta - um movimento de aprendizagem como exemplo). Toda pergunta possibilita aprendizagem e não a força. E por isso deve-se ler a philosophy-of-learning não como pregando para convencer, mas como tendo uma dimensão teatral (assim também é preferível ler a religião - como fornecendo uma resposta exemplar, e não verdade necessária). A philosophy-of-learning se disfarça de aluna para ser professora - pergunta uma pergunta para guiar aprendizagem. E esta é a maneira correta de ensinar - o professor apresenta sua própria aprendizagem diante dos alunos. Ele é um aluno exemplo. E destinado a despertar neles inspiração.

Por isso a boa philosophy-of-learning nunca nos convence - e sempre desperta em nós inspiração. Na verdade, philosophy-of-learning convincente é matemática. A inspiração por outro lado é a aprendizagem da ordem mais alta, porque inspiração é quando você aprende do exemplo o método alto, e não conteúdo específico. E às vezes esse método é tão alto na hierarquia dos métodos (método de métodos etc.) até que você mesmo não pode defini-lo e ele é abstrato, mas ainda assim te ajuda. Porque de cada exemplo você pode aprender dele mesmo, ou aprender dele um método (mais alto), ou aprender dele um método de métodos (ainda mais alto) etc. - e o nível mais alto de aprendizagem é a inspiração (quando já não se pode chegar acima disso, e mesmo isso com dificuldade). E às vezes a sensação é justamente de profundidade em vez de altura. Isso acontece quando o direcionamento que você identifica é mais no esforço de dentro do passado e para dentro dele - daí a profundidade na escavação - do que só em direção ao futuro com leveza, como a inspiração que é voo daqui em diante. Ou seja há aqui no direcionamento duas direções opostas no tempo, mas como ambas não avançam no tempo mas nos níveis de aprendizagem, elas são sentidas como subida para cima ou para baixo, apesar de que na verdade a única coisa que é medida é que distância no meta que é alcançada no esforço (subida em ordens - primeira ordem, segunda, terceira etc.). Por isso o truque filosófico segundo em importância, depois da pergunta, é levar a pergunta ao nível meta, à segunda ordem. E assim ele sempre embaraça o não filósofo porque ele puxa o tapete debaixo, ou se eleva de um ponto de vista mais alto, e por isso o adversário tem sensação de truque não justo - sem capacidade de definir por quê. Porque a própria definição já é entrada no espaço meta do filósofo. E por isso esta é uma maneira de atacar oponentes, porque o oponente coloca um muro, e o filósofo flutua sobre ele ou cava sob ele através de ocupação na segunda ordem, e então pousa (ou sai) no lugar que ele queria chegar - além do muro, através de retorno do nível da segunda ordem ao nível da primeira ordem. Eis por exemplo nós agora subimos para falar sobre ars-philosophy-of-learning, e agora voltaremos à philosophy-of-learning, e isso porque preferimos flutuar um pouco antes de pousarmos finalmente e nos darmos à oposição, exatamente como abrimos com uma pergunta sobre o sistema solar - e então subimos ao nível meta. Bem, aqui está o quarteto de aprendizagem, e nós o classificaremos segundo os caminhos de estudo judaicos: peshat [sentido literal], remez [alusão], drash [interpretação] e sod [segredo].

• O primeiro postulado é o caminho do drash: a aprendizagem substituirá a linguagem, e daí já se interpreta tudo. Por exemplo: que o lugar cultural, intelectual, filosófico e metodológico que a linguagem ocupou em todas as disciplinas será agora ocupado pela aprendizagem. Por exemplo: que a philosophy-of-learning da linguagem deve ser substituída pela philosophy-of-learning da aprendizagem. Por exemplo: que como houve "a virada linguística" assim deve haver "a virada da aprendizagem". E assim descem aos detalhes dos detalhes em todas as áreas do pensamento e atividade humana - este é um projeto e programa de trabalho para uma geração inteira, e para infinitos escritores e pesquisadores e artistas e praticantes em todas as áreas - substituir a linguagem pela aprendizagem (exatamente como foi um projeto desta magnitude colocar a linguagem no centro da percepção). E também dentro da própria aprendizagem há infinitas formas de aprendizagem e desenvolvimentos da ideia (como houve na linguagem) - e também isto é parte do projeto (como foi com a linguagem, né entenderam). A saída de tal núcleo de uma substituição (linguagem←aprendizagem) vai se espalhando através de sua interpretação mais e mais, e substitui mais e mais a percepção anterior (porque é difícil substituir percepção, e é claro que começamos de uma percepção linguística da aprendizagem e só gradualmente passamos para uma percepção de aprendizagem da aprendizagem). A interpretação é um método exponencial, que vem da aplicação repetida e recorrente, porque a interpretação é a aprendizagem como operador sobre o conhecimento existente (por exemplo sobre um texto): o método como ferramenta.


• O segundo postulado é o caminho do sod: seu significado é a preservação do "dentro" e a necessidade do "dentro", porque "a aprendizagem é sempre dentro do sistema", é que o segredo é imanente à aprendizagem. O segredo é o que há dentro, e o exterior não tem acesso direto a ele. O professor não pode manipular e arranjar o interior do aprendiz - a aprendizagem requer não conhecimento não só em relação ao exterior, mas também não conhecimento em relação ao interior. Não conheça a si mesmo - porque se você se conhecer até o fim já não será você mesmo e não um sistema de aprendizagem (não que isso seja possível). Por isso o mandamento conhece a ti mesmo é tão forte - porque é impossível, e por isso toca o segredo dentro de você, que é de sua essência. Este foi também o erro do Iluminismo em sua aspiração ao conhecimento. Não é preciso conhecer - é preciso aprender.


• O terceiro postulado é o caminho do remez: o direcionamento como partícula elementar da aprendizagem é sempre uma alusão (ou seja direção e não material), ou seja não algo que move à força a aprendizagem (como causalidade ou argumentação lógica) e a obriga, mas a possibilita. Não está claro exatamente para onde alude a alusão, mas ainda assim ela funciona, e como sempre há muitas alusões, então a direção se delineia. Esta é a razão central para alongar as palavras na philosophy-of-learning, porque é difícil captar a alusão na primeira vez porque é difícil mudar percepção como atravessar uma parede. Por isso se escrevêssemos apenas os quatro postulados eles seriam apenas alusões, apesar de que havia neles tudo o que é necessário e eles dizem tudo. Por isso é preciso discuti-los, mas todo objetivo da discussão é apenas esclarecê-los com ajuda de muitas alusões adicionais. E só estas multidões de flechas permitirão atravessar a parede. É claro que com quem não quer entender alusões e aprender - não há o que fazer. Não entraremos dentro dele e o forçaremos, mas apenas continuaremos a piscar para ele. A philosophy-of-learning é uma piscadela infinita.


• O quarto postulado é o caminho mais profundo, quando a aprendizagem tira suas roupas, que é também o mais simples, ou seja o caminho do peshat: na prática, olhem no mundo. Por que há tantos agentes em sistemas de aprendizagem? Por que eles são sempre tão abundantes em redundância, mas também em competição? Esta redundância, se examinarmos sua dinâmica, se expressará em dialética. De um lado estarão aqueles dentro que estão mais próximos do lado do mundo exterior, ou pelo menos do lado da aprendizagem como objetivo externo, e são eles que julgarão e avaliarão aqueles que estão mais próximos da aprendizagem como acontecimento interno autônomo, na profundidade do sistema e mais desconectado do exterior, do outro lado. Por provocação, chamamos o primeiro grupo - o mais externo - mulheres, e o grupo mais interno homens. Esta é a aprendizagem como erotismo, como tipo de dinâmica em que os homens tentam inovar e as mulheres os julgam, e escolhem os bem-sucedidos. E esta dualidade é realmente a revelação mais simples da aprendizagem que vemos no mundo em todo lugar empiricamente. Assim vemos a aprendizagem sobre a superfície - em sistemas dentro dos quais nos encontramos (por exemplo na economia. Nossos neurônios não vemos dentro de nós). E por isso este é o caminho do peshat - o caminho da aprendizagem mais rasa que é também o mais profundo. Porque estamos profundamente dentro destes sistemas - profundamente dentro da evolução, cultura, sociedade, e outros sistemas de aprendizagem gigantes que nos cercam. Sempre estaremos entre sistemas de aprendizagem que estamos dentro deles e sistemas de aprendizagem que estão dentro de nós - na hierarquia de aprendizagem do universo. E mesmo se nos substituir uma era pós-humana - nunca poderá apagar nosso lugar insubstituível na cadeia de aprendizagem que levou a ela, e que também ela é só mais um elo nela, sem fim. Porque a aprendizagem toca o eterno - porque por sua natureza ela é até o infinito. E através dela (e só através dela) também nós somos parte de uma cadeia infinita. Não cabe a você completar o trabalho, e não está livre de se eximir dele.