Ensaio sobre a História da Filosofia

A philosophy-of-learning como nunca antes vista: um ensaio especialmente conciso que desmonta e reconstrói toda a história da philosophy-of-learning ocidental do ponto de vista da philosophy-of-learning da aprendizagem. Mais uma pequena obra-prima da escola de Netanya [escola filosófica israelense] (tempo estimado de leitura: 15 minutos de glória)

Um olhar sobre a philosophy-of-learning a partir dos métodos subjacentes revela o método que impulsiona a história da philosophy-of-learning (fonte)

A philosophy-of-learning começa seu desenvolvimento de maneira estranha e não natural - e pior de tudo: não lógica. Justamente as ideias mais estranhas e menos intuitivas - as mais distantes do senso comum - aparecem no início. Por que Platão vem antes de Aristóteles, e não o contrário? Por que os pré-socráticos vêm antes de Sócrates? É só porque passou tanto tempo que nos parece mais estranho? (Como se a história do espírito fosse um acúmulo de mutações - e portanto o distante no tempo é o mais distante no espírito - numa espécie de paralelo ao espaço-tempo: tempo-espírito). Se sim, qual a diferença entre Platão e Aristóteles em termos da distância no tempo versus a distância no espírito (afinal, Aristóteles nos é muito mais natural)? De onde veio o pensamento estranho, quase místico: tudo é água, o ser é e o não-ser não é - conclusão: não há movimento no mundo, ninguém faz o mal voluntariamente, aprender é recordar, mundo das ideias, etc.

Bem - ele veio, é claro, do misticismo. O início da philosophy-of-learning está em uma seita mística (assim como na China e na Índia - por exemplo o livro do Tao, que deve ser comparado ao Sefer Yetzirá [livro cabalístico judaico]). E a ciência também começou de uma seita mística - assim começou, por exemplo, Pitágoras. E por isso os pensamentos estranhos foram substituídos ao longo da história da philosophy-of-learning por pensamentos menos estranhos, até chegarmos hoje a uma normalidade quase anormal em sua normalidade (que alguns pensam ser o objetivo da philosophy-of-learning), e perdemos o mítico no filosófico. Porque a philosophy-of-learning não começou, como ela conta, no pensamento, ou seja, de algum ponto zero espiritual. Ela começou de um pensamento muito mais religioso e mítico - o paganismo - e só gradualmente e através de uma longa destilação se tornou pensamento lógico. Por isso ela começou na poesia, com os pré-socráticos por exemplo, e então passou ao diálogo (que vem do teatro grego - muito religioso - e se opõe a ele!), e só no final passou à exposição ordenada. E as ideias estranhas eram uma melhoria - significativamente menos estranhas que o mito pagão.

Deve-se retratar a philosophy-of-learning não como nascida do secular ou do racional (isso é um viés moderno) mas do paganismo. O paganismo entrou em uma crise paradigmática naquela época, e dele saíram duas escolas, que disputam até hoje: o monoteísmo (entre nós) e a philosophy-of-learning. No início a philosophy-of-learning venceu por pouco menos de mil anos (até a cristianização do império), e então nossa escola (monoteísta) venceu por pouco menos de mil anos (até o fim da Idade Média), e desde então a philosophy-of-learning vence (não definitivamente). E portanto também o judaísmo que é mais antigo no espírito-tempo é uma religião muito mais estranha que o cristianismo que é uma religião muito mais estranha que o islamismo. E por isso temos muito mais festas, e o cristianismo menos e o islamismo ainda menos (o mesmo vale para os mandamentos). Não há ponto zero espiritual. A menos que uma inteligência não humana seja um ponto zero. E então desaparecerão todas as ideias estranhas humanas e ficaremos apenas com matemática (informação viva), ou pior - informação morta.

Porque não só a ciência da era moderna começou do misticismo (alquimia, cabala cristã etc.), mas também a ciência do tempo antigo. Porque o misticismo é um afastamento do mito - da narrativa - em direção à abstração, e não uma aproximação dele. Por isso ele é uma fase entre o paganismo e seus sucessores. E dele saíram juntos o monoteísmo e a philosophy-of-learning - ambos vieram responder na mesma época às mesmas questões no espírito-tempo, e se bifurcaram do mesmo ponto, por isso pode-se ver neles linhas perpendiculares no espírito-tempo, ou seja, coordenadas que expandem certo espaço. Aparentemente - Aristóteles é mais secular e sensato e justificado que Platão. Mas como Platão sai do mito, ele acabou tendo ainda mais razão - porque também o mito não foi criado do ponto zero, mas da natureza humana, ou seja, da natureza. Platão estava certo, por exemplo, porque hoje entendemos através da neurociência que há um mundo das ideias dentro de nós. Que o triângulo ideal está conectado em nós (no sistema visual do cérebro). E assim também a beleza e a justiça etc.

E por que o que está conectado dentro de nós é comum também ao mundo? Porque o triângulo, por exemplo, está conectado na matemática (que está por trás dos neurônios). E a utilidade irracional da matemática nas ciências é uma vitória de Platão. E também a beleza e a justiça estão conectadas na natureza, dentro da evolução, que plantou em nós ideias pré-nascimento. As ideias talvez sejam muito mais abstratas (matematicamente) do que Platão pensava - mas foram elas que nos determinaram. E no final das contas, a philosophy-of-learning e a ciência do mundo antigo não foram derrotadas diretamente por sua concorrente monoteísta, mas pela tecnologia - os romanos - que derrotaram a ciência (e então foram derrotados no final pelo monoteísmo. Numa espécie de jogo histórico de pedra-papel-tesoura). Assim também hoje a tecnologia vai derrotando a ciência e a philosophy-of-learning. E a tecnologia poderá ser derrotada novamente pelo mito, como ele derrotou Roma - assim ele poderá derrotar os EUA.



A compreensão da philosophy-of-learning como história da aprendizagem começa da observação que Platão é homeomórfico a Aristóteles, ou seja, não há diferença essencial entre eles na estrutura da imagem ontológica do mundo, e o mundo das formas e grupos de formas podem ser dois nomes para a mesma moeda (argumentará o cético). Então se não há diferença na própria estrutura - qual é a diferença? Que Platão sai do mundo do espírito em direção ao mundo da matéria, enquanto Aristóteles sai do mundo da matéria em direção ao mundo do espírito, ou seja, a diferença é a direção da aprendizagem, de onde se aprende para onde - do geral para o particular ou do particular para o geral (diferença no método, que apenas se disfarça de diferença na concepção da estrutura do mundo).

Justamente porque havia dois tão grandes e tão próximos, Platão e Aristóteles, que eram adversários (ao contrário de Sócrates, que era professor) - isso paralisou a philosophy-of-learning depois por mais de mil anos, porque eles expandiram um espaço de possibilidades em dois eixos. Se houvesse apenas Platão a philosophy-of-learning teria se desenvolvido depois em inúmeros pequenos aristotélicos que se rebelaram contra o grande pai (como saíram de Descartes, Kant ou Wittgenstein). Aristóteles aconteceu rápido demais, forte demais, fundamentado demais, e o espaço filosófico ficou preso entre Aristóteles e Platão, ou seja, tornou-se fechado e não aberto. E o que explica o aparecimento improvável e único na história da philosophy-of-learning de dois pilares e gigantes próximos assim? A conquista da philosophy-of-learning grega (e do mundo grego em geral) é uma conquista do mundo homossexual, que foi excepcional em sua velocidade devido ao desejo que se integrou ao conhecimento, e ao mundo heterossexual levou milhares de anos para alcançá-lo.

Trata-se de um eros intelectual excepcionalmente intenso nas relações professor-aluno (que hoje seria considerado estupro) que foi recriado na história da philosophy-of-learning apenas na explosão wittgensteiniana, e que é radicalmente diferente da aprendizagem comum hoje. Por isso é difícil para nós avaliar sua força, mas podemos avaliá-la se notarmos que ela integra diretamente (e não sublimadamente) todas as relações humanas primárias: relações sexuais, status, paternidade e ensino (ou seja, não se trata de homossexualidade per se mas de incesto intelectual). Daí também o nome estranho para philosophy-of-learning: amor à sabedoria. Ou seja, trata-se exatamente da combinação mais proibida em nossos dias - intersecção (tanto-quanto) de todas as delimitações morais (ou-ou), cujo objetivo é criar tensão máxima (e por mais desconfortável que seja para nós ouvir - esta é a estrutura social que distinguiu os gregos de todas as culturas do mundo, não a democracia).

Por isso o progresso grego foi ilógico em termos de outros períodos, e sem uma catástrofe histórica que parou a Grécia democrática (principalmente Roma) estaríamos hoje em uma ciência moderna homossexual (que teria se desenvolvido já há dois mil anos). Mais duzentos anos de desenvolvimento nesse ritmo e a ciência grega teria feito o salto para a ciência moderna. Os mecanismos do desejo heterossexual separam entre conhecimento e sexo (esta é a separação medieval entre espírito e matéria), ao contrário da homossexualidade grega, e por isso sua velocidade e eficiência são muito menores (porque o motor mais forte é mais fraco - entre os judeus contornaram isso através da entrega da filha do rabino ao estudioso da Torá, mas não é a mesma eficiência, devido à mediação - ou seja, a sublimação).

Quem reconectou o espírito à matéria foi Descartes, quando a conexão era o eu. Ou seja, em termos de aprendizagem, Descartes foi aquele que começou a aprendizagem do eu (e por isso ele se ocupa com a certeza - o conhecimento do eu - e não com a verdade - o próprio conhecimento). Esta é uma direção completamente perpendicular às duas direções que Plataristóteles expandiram. Por isso a ênfase de Descartes no método, porque a grande mudança foi na aprendizagem. Não mais aprendizagem de professor-aluno mas autoaprendizagem. Na aprendizagem professor-aluno há duas direções, e portanto um fluxo dominante do passado para o presente (Aristóteles como rebelde queria aprendizagem inversa do aluno para o professor, e portanto havia uma corrente contrária do presente para o passado - mas ainda tudo no âmbito das relações passado-presente, ou seja, professor-aluno), enquanto na autoaprendizagem a direção é do presente para o futuro.

Uma explosão filosófica homossexual adicional aconteceu na era moderna, com o eros intelectual intenso de Wittgenstein, onde ele conseguiu ser tanto o Platão da linguagem (o inicial) quanto o Aristóteles da linguagem (o tardio), e nós sabemos que ele dormiu com seguidores das duas escolas (e isso nos dá um exemplo da força de um eros combinado com philosophy-of-learning. Afinal está claro para nós que Platão dormiu com Aristóteles). Mas apenas a separação tradicional entre o eros sexual e a philosophy-of-learning é que explica por que uma porcentagem tão alta de filósofos na história não teve filhos.



Roma não apenas destruiu o mundo grego mas também criou uma mudança na sexualidade: destruiu o eros intelectual grego em favor de uma masculinidade baseada na força. E Roma - como parábola e exemplo - matou a maior mente matemática da história, Arquimedes, que hoje sabemos que já estava no meio da invenção do cálculo infinitesimal. Mais três Arquimedes e teria havido uma revolução científica na antiguidade, e Roma parou o processo. Ou seja, não é a Idade Média que deve ser culpada pelo atraso de dois mil anos, mas Roma (cuja versão imperial da philosophy-of-learning corresponde à versão americana: o estoicismo é o pragmatismo do mundo antigo).

Apenas o anti-religiosismo dos historiadores seculares compra a tese da continuidade que se denomina mundo greco-romano. É exatamente como chamar o cristianismo e a Idade Média de mundo judaico-romano. Roma destruiu o mundo grego com a mesma profundidade que destruiu o mundo judaico, apesar de que em diferentes períodos seus contou para si mesma que era a verdadeira continuadora de ambos. Na verdade a tese romana era uma necessidade do Renascimento porque ambos nasceram na mesma terra da bota. Platão e Aristóteles olhariam para o mundo romano exatamente como os judeus olharam para ele: como bárbaros.

De qualquer forma, deve-se entender que nos primeiros dois mil anos após o início da philosophy-of-learning ela não parecia um campo que tem história, como a vemos hoje e sabemos que depois de nós ainda haverá filósofos que mudarão a imagem do mundo fundamentalmente. Pelo contrário, parecia como se Platão e Aristóteles fossem o resultado natural essencial da própria philosophy-of-learning, e por isso foram criados ambos em proximidade junto com seu próprio início (e depois deles não surgiu igual a eles), e eles são simplesmente as duas grandes possibilidades que dela derivam: tese e antítese (sem o mecanismo que transforma a síntese na nova tese). Ou seja, dentro da própria philosophy-of-learning faltava a ideia de mudança paradigmática, que se tornou sua característica central na era moderna, às vezes até o absurdo, quando cada filósofo precisa ser um novo paradigma para ser reconhecido como grande, e o resultado é inflação paradigmática e ausência de terreno estável (como veremos, na philosophy-of-learning da aprendizagem o terreno estável é a própria história da philosophy-of-learning).

Ou seja, a philosophy-of-learning não era de modo algum um campo mas um paradigma (porque em um campo há mudanças paradigmáticas, e mais precisamente: mudanças de métodos). Ela era uma estrutura conceitual específica do mundo, quase uma doutrina, e nessa estrutura havia dois lados que jogavam ping-pong, sem a ideia de mudar a própria quadra como uma jogada bonita no jogo. Faltava nela a estética da mudança paradigmática (hoje olhar para tudo de um ângulo inesperado é considerado bonito e valorizado, e esta própria é uma estética do indivíduo, do "eu", que tem uma perspectiva).

Platão e Aristóteles eram básicos como matéria e espírito e o mundo de fato era dualismo. Por isso não existia "philosophy-of-learning medieval" (nome anacrônico) como período na história da philosophy-of-learning porque a philosophy-of-learning era lá como o estoicismo em nossos dias, nome de uma escola, e não nome de um campo de aprendizagem, ou seja, um campo que aprende - e por isso tem períodos. Esta é a armadilha dos dois grandes. Justamente porque eles colidem e empurram um contra o outro com força eles esmagam o espaço de possibilidades no espírito-tempo como um sanduíche.



Se vivêssemos em outro clima cultural, o mundo filosófico consideraria o conhecimento científico de nossos dias como prova da existência de Deus, como na Idade Média - e em todas as disciplinas científicas. Tanto a própria existência da matemática quanto sua maravilhosa complexidade seriam provas do planejamento inteligente - e da inteligência - do mundo. Certamente a utilidade não lógica dela na física (isso não seria um artigo famoso - mas uma prova provável da existência de Deus). O princípio antrópico na física e o ajuste fino das constantes da natureza e o observador quântico e nossa existência a partir do multiverso - todos estes seriam provas da existência de Deus. E quanto mais a física constrói modelos mais livres nos quais somos apenas uma possibilidade dentro de um espaço monstruoso de soluções, mais esse argumento se fortaleceria. Afinal por que justamente este universo, cuja probabilidade de existência é zero segundo todos os modelos?

E assim também a biologia, com o paradoxo de Fermi, e o fato existente de todas as coincidências improváveis na evolução (e o paradoxo de fato mostra sua improbabilidade) - todos estes seriam considerados evidências fortes de planejamento divino, e até mesmo de direcionamento (providência geral). Assim que o escárnio das provas da existência de Deus do argumento do relógio é anacrônico, porque de acordo com a imagem científica hoje o universo é realmente um "relógio", ou seja, algo que só pode ser explicado por um ajuste fino, complexo e especialmente preciso (nós simplesmente não acreditamos que ele é um relógio, contrariando a imagem científica "objetiva", por razões religiosas - e elas são que somos seculares).

Além disso, o argumento para sair da dúvida de Descartes que se apoia em Deus, e por isso nos parece ridículo, nos pareceria válido e legítimo se apenas trocássemos a palavra Deus pela palavra matemática. Ou seja - há dentro de mim um conceito de matemática, com provas e complexidade maravilhosa e infinita, e eu nunca poderia chegar a esse conceito por mim mesmo, e às provas geniais e à riqueza e beleza por mim mesmo. Ou seja, justamente nossa limitação em comparação com algo infinito (em sua complexidade! em comparação com as capacidades de nosso processador) mostra que a ideia existe e vem de fora de mim, e confirma a existência da razão (a estupidez não poderia criar a matemática) e a existência de um mundo externo.

E então a física, por sua própria natureza matemática profunda (e a matemática profunda dentro dela, que pode ser identificada a partir da ideia matemática da fase anterior), é confirmada na segunda fase, porque não pode haver tal correspondência acidental ou inventada, ou mesmo maliciosa, porque a correspondência é maravilhosa e inteligente demais, até o ponto de improbabilidade, acima de qualquer genialidade humana - ou seja, há uma lógica maravilhosa no universo. Se um demônio plantou em nós a matemática - então esse demônio é Deus.

Porque não importa para nós se o demônio é bom ou mau, mas se podemos conhecer o mundo no qual estamos e vemos. E justamente a legalidade profunda e difícil até não haver investigação deste mundo (em contraste com a falta de legalidade, ou com uma legalidade simples e superficial que poderia ser inventada, ou legalidade que algum agente que não é o próprio universo poderia criar) prova sua validade, ou seja, sua existência - isto é, existência não menos que a existência matemática. Ou seja: um mundo coerente, profundo além da investigação e certo não menos que a coisa considerada mais certa - a matemática. Aquela matemática que simplesmente nos impõe em nossas descobertas dela formas com profundidade inacreditável que não poderíamos inventar por nós mesmos, e construída com genialidade que está acima de toda inteligência finita. E por isso sempre como matemáticos temos uma sensação de descoberta e não de invenção, uma sensação de realidade tão forte, e cheia de sublime e sabedoria profunda até o infinito. E a matemática é de fato infinita, ou seja, nunca poderemos conhecê-la toda, e isso pode ser provado - matematicamente! (E precisaremos: a prova filosófica não é construída sobre matemática do ensino fundamental, mas sobre toda a matemática como um conjunto que nenhuma pessoa pode alcançar. Ela não deriva do "teorema de Pitágoras" mas da paisagem de tirar o fôlego e infinita que se desdobra diante de nós na matemática moderna).

Hoje, com a teoria da complexidade, vemos capacidades computacionais que existem no universo que não podemos ter, e portanto com elas pode-se provar que a física é externa a nós (porque computação quântica por exemplo supera a nossa, como se pode provar matematicamente). Daí que se P!=NP então isso tem significado filosófico, porque como somos limitados a P (e isso também pode ser provado da natureza dos neurônios, ou da capacidade de computação fenomenológica que temos) então há um mundo matemático-computacional inteiro que não nos é acessível em princípio, mas podemos verificá-lo (e daí o retorno do demônio de Descartes hoje na teoria da ciência da computação, na versão da prova interativa, e nossa capacidade provada de vencê-lo - ou seja, de verificar a correção de uma prova que nem podemos ler toda).

Pode-se olhar para isso também assim: a lacuna crescente ao infinito em relação a nós em complexidade substitui o tamanho infinito do Deus cartesiano em relação a nós. Podemos verificar (por exemplo como correto/incorreto) e avaliar (por exemplo como estético) algo que não podemos produzir, ou seja, nós como processo estamos em uma lacuna fundamental e não finita diante de um processo externo, e portanto também existe um processo externo a nós e também ele é objetivo em relação a nós - ou seja: ele é um mundo externo. Na direção da beleza também poderemos tomar as áreas da arte e literatura a que fomos expostos, que não poderíamos produzir por nós mesmos. Por exemplo: a música clássica produz para minha consciência uma sequência de audição de sinfonias que supera minha compreensão e não posso escrever nem uma sinfonia de Beethoven, apesar de poder avaliar sua genialidade como ouvinte, e portanto a música é produto de um mundo externo a mim. E assim a matemática é um campo de provas que posso verificar sistematicamente como corretas/incorretas, mas não posso, em princípio e matematicamente, encontrar sistematicamente provas para hipóteses matemáticas. Portanto a lacuna mostra que a matemática é objetiva e não depende de mim.



A philosophy-of-learning novamente chegou a um estágio em que precisa de um Kant, que una a tradição continental e a tradição inglesa (e hoje, e este é o centro do problema, também americana) que se dividiram do Descartes do nosso tempo (ou seja, Wittgenstein, do qual surgiu a virada linguística assim como de Descartes surgiu a epistemologia). E apesar do prestígio (eterno!) de tal posição na eternidade filosófica - não há concorrentes. Não há quem tente ser a grande síntese entre a philosophy-of-learning analítica e a philosophy-of-learning continental, e uni-las novamente. Na verdade, esse mesmo indivíduo precisa resolver o problema da linguagem (e o espaço que ela abriu, pois um espaço de debate está destinado a se tornar duas escolas) - e abrir um novo problema (a aprendizagem!).

Lembremos que só quando Kant abordou as questões de Hume, ou seja, uma escola se preocupou com a outra - surgiu a revolução kantiana, e hoje os dois lados do mar (e do oceano) afundam e estão imersos em seu sono dogmático (o sinal central da crise: academização e distanciamento do público e transformação da philosophy-of-learning em jargão, como na Idade Média, que é o próximo estágio de degeneração, pois a própria existência continuada de escolas leva ao dogmatismo e ao diálogo interno - e até mesmo ao retrocesso, por exemplo à metafísica, como se vê hoje).

O próprio Kant, aliás, não era apenas uma síntese das duas abordagens (no meio), ou um compromisso entre elas, mas uma vitória do racionalismo sobre o empirismo, à luz da crise do empirismo, e isso porque ele era continental. Mas a vitória só foi alcançada através da consideração do outro lado, e sua absorção dentro de si. Portanto, Kant é um empirismo capturado em ferramentas racionalistas. Portanto, as duas tradições em nossos dias deveriam aparentemente lutar sobre qual delas produziria o próximo Kant - que seria sua vitória. A vitória de Kant se manifestou na lacuna entre seus grandes sucessores na tradição continental em comparação com a falta deles do outro lado do mar - e o declínio da philosophy-of-learning inglesa no século XIX (até o ponto em que o centro de gravidade empirista se mudou para os EUA para o pragmatismo).

Antes de tentarmos caracterizar o próximo Kant (como solução para a intersecção de duas equações no espírito-tempo - ou seja, o lugar no espírito-tempo onde elas se encontram novamente), precisamos entender as linhas que criam as duas equações (das duas escolas) para que possamos continuá-las adiante. E portanto devemos perguntar: em que a philosophy-of-learning analítica continua e se assemelha ao empirismo e a philosophy-of-learning continental de nossos dias continua e se assemelha ao racionalismo? Como as duas linhas continuam o caráter das duas culturas (inglesa e europeia)? Afinal, aparentemente a tendência matemática da philosophy-of-learning analítica está mais próxima do racionalismo (o distanciamento da linguagem real), e é justamente na philosophy-of-learning continental de hoje que há mais conexão e envolvimento com o mundo real, empírico?

Bem, a continuidade histórica inglesa é preservada no estilo científico, e a continuidade continental no estilo ideativo, ou seja, a tendência a grandes ideias com grande significado. Ou seja, não é uma questão de conteúdo, mas de estilo, e de compreensão do que é philosophy-of-learning: limpo (preciso, organizado, detalhado, pequeno) versus grande (ambíguo mas significativo, importante, profundo). Portanto, pode-se continuar a linha também para trás: Aristóteles é o inglês, e Platão é o continental. Nesta visão da história da philosophy-of-learning, o que levou ao seu declínio gradual depois deles é a falta de um grande filósofo que fizesse uma síntese e unificação entre a tradição aristotélica e platônica, de forma profunda - ou seja, a ausência de um Kant antigo.

Portanto, se tentarmos transformar os dois estilos em uma estrutura que existe ao longo da história da philosophy-of-learning e é essencial e necessária dentro dela, seremos forçados a examinar com o que ela se parece fora dela (no espírito-tempo), pois ela não se apoia em um conteúdo específico e fixo dentro dela. Afinal, vemos como esta estrutura dupla se repete repetidamente ao longo da história da philosophy-of-learning, como a dupla hélice do DNA, e as duas linhas definem repetidamente os dois lados da philosophy-of-learning - e portanto sua área central (e seus pontos altos são os raros encontros entre eles - Descartes, Kant, Wittgenstein, e o filósofo ausente na história da philosophy-of-learning - o filósofo que não existiu, por causa de quem a philosophy-of-learning declinou - o Kant da antiguidade). Então, quais são os dois limites da philosophy-of-learning, que caracterizam os dois lados? Quais são as duas tendências extra-filosóficas nas quais ela se apoia, e que criam os dois estilos dentro dela?

Bem, a tradição continental está mais próxima do misticismo (de um lado) e a inglesa da ciência (do outro lado), cuja combinação pitagórica é o berço da philosophy-of-learning. Ou seja, são dois estilos de aprendizagem, dois métodos, e não por exemplo dois lados em uma estrutura espiritual básica (como matéria e espírito), ou na visão de mundo (porque esta visão passa por transformações de longo alcance ao longo da história da philosophy-of-learning - e as diferenças no estilo metódico permanecem). O estilo inglês é provas e evidências, e o estilo continental é insights profundos, e necessariamente mais especulativos. Um lado odeia risco e outro lado ama chance, mas sempre foi o lado continental, amante da chance, que em sua luta com o ódio ao risco (Descartes com a dúvida, Kant com Hume, Wittgenstein com Russell) trouxe o grande avanço.

Portanto, o próximo Kant terá que criar novamente uma combinação entre o método filosófico no estilo místico e o método no estilo científico. O problema psicofísico que dividiu no passado os dois estilos é substituído pelo problema do significado, com um lado, o analítico, tentando imitar a linguagem científica na philosophy-of-learning, e outro lado, o continental, tentando imitar a linguagem mística na philosophy-of-learning (e assim absorve muito, às vezes sem saber, da interpretação religiosa). E então a partir do próximo Kant, que substituirá a virada linguística pela virada da aprendizagem, poderão realmente surgir duas escolas de aprendizagem, uma continental de aprendizagem mais mística e a outra inglesa de aprendizagem mais científica. E quando falamos de aprendizagem mística, o melhor exemplo histórico é a Cabala. Esta é uma aprendizagem de interpretação profunda e ousada que leva o significado à exaustão (mas sem brincadeira, e sim com seriedade acadêmica). Portanto, a questão do significado, da linguagem e do texto será resolvida pelo próximo Kant que nos beneficiará através da ideia de aprendizagem de língua e texto, e a ênfase então passará para o próprio sistema de aprendizagem, na questão de como a aprendizagem é criada. E mesmo tecnologicamente, haverá uma transição de tecnologias de linguagem para tecnologias de aprendizagem - um processo que já está começando hoje, por exemplo em ciência da computação e biologia (e até representa um potencial para a próxima revolução na física, em encontrar um processo adaptativo de aprendizagem que possa explicar o ajuste fino do universo, e constituirá por sua vez uma razão física para a existência improvável da aprendizagem em nosso mundo).

Do lado inglês será uma aprendizagem precisa, em estilo jurídico, como no Talmud [texto sagrado judaico de discussões rabínicas] (ou na aprendizagem matemática), e do lado continental será uma aprendizagem ambígua mas profunda, em estilo pensativo e conceitual, como na Cabala [tradição mística judaica]. E todo o discurso atual nos dois lados será visto como dois sistemas de aprendizagem. Então o que dirá o novo Kant? Quem cria o sistema de linguagem - é a aprendizagem. Uma linguagem sem sistema de aprendizagem é realmente sem valor, e é realmente como um jogo sem significado. O que dá ao jogo seu significado e importância e capacidades e seriedade é justamente seu desenvolvimento como parte de um sistema de aprendizagem, que o criou e continuará a criar através dele (um livro não tem significado sem a literatura, um evento não tem significado sem a história, uma empresa limitada não tem significado sem seu desenvolvimento futuro, um pensamento não tem significado sem ser parte de uma aprendizagem). A adoração ao sistema de linguagem é como olhar para a lei seca (digamos a Halachá [lei religiosa judaica]) como um esqueleto de espantalho fixo (como um fundamentalista), sem o sistema de mudança na lei por trás dele que o move (a legislação, os objetivos da lei, o desenvolvimento da lei, as lutas e correções necessárias), ou seja, como uma Torá [texto sagrado judaico] sem estudo da Torá.

Não na informação em si (ou seja, na linguagem) devemos nos concentrar, mas no sistema aprendente que a produz e a desenvolve adiante - aí está o significado. O significado da linguagem é como parte do processo de aprendizagem, assim como o significado do genoma vem da evolução (e não tem significado externo a ela). E em geral, a categoria do significado precisa ser substituída por uma categoria muito mais importante e essencial (e de aprendizagem) - o interesse. O interesse na linguagem (ou em qualquer outro sistema) vem dos processos de aprendizagem nela. E o comum à linguagem científica e à linguagem mística é o processo de aprendizagem em suas bases, e na base de toda linguagem. Portanto, pode-se apreender a linguagem apenas através da categoria da aprendizagem, e portanto a aprendizagem pode ser a nova base comum das duas escolas.

A aprendizagem pode ser precisa (como na matemática e na ciência), ou ambígua (como no cérebro), mas uma descrição verdadeira dela mostrará que nem a aprendizagem científica é inferência formal, nem a aprendizagem mística é intuição dos céus. Sistemas de aprendizagem são sistemas complexos, que se desenvolvem com criatividade por um lado e crítica de seus produtos por outro, ou seja, com uma categoria positiva criadora e uma categoria negativa avaliadora. Portanto, a aprendizagem vive no espaço entre P e NP (no sentido emprestado e não emprestado), ou seja, entre o que é conhecido e aceito e o que pode ser verificado e avaliado. E a enorme lacuna entre os limites dessas duas áreas requer aprendizagem (se P=NP não há aprendizagem real).

Na aprendizagem científica a função de avaliação é aparentemente clara (o experimento empírico). Por outro lado, na aprendizagem mística mesmo a função de avaliação é misteriosa, embora funcione, porque é uma função aberta (por exemplo o que é bonito, exemplar ou canônico) - como na literatura por exemplo (mas é um fato que existe literatura canônica assim como é um fato que existe matemática canônica, ou seja - a função de avaliação aberta realmente funciona bem e não "vale tudo"). E esta é a divisão profunda entre os dois estilos: função de avaliação fechada ou aberta - precisa ou ambígua e profunda. É uma questão de personalidade do que você procura na vida, e em diferentes culturas há diferentes tendências. Nós, judeus, temos uma terceira tendência: tentar manipular e romper a função de avaliação.



Qual é a visão de mundo da aprendizagem? O espírito-tempo é o equivalente no mundo do espírito ao espaço-tempo do mundo da matéria. O espírito-tempo é a variedade (espaço!) de possibilidades espirituais possíveis em um dado tempo (porque Platão não pode pensar sobre computador, ou sobre máquina de Turing, apesar de serem conceitos simples - por quê? Só a aprendizagem explica isso). O espírito do tempo se opõe ao espírito-tempo, como a matéria newtoniana se opõe à matéria einsteiniana, que pode influenciar a forma do próprio espaço, e não apenas avança dentro dele. A história do espírito é o desenvolvimento do espírito-tempo, como a história do universo, e principalmente: a expansão do espírito-tempo.

Porque apesar de esquecermos como é possível pensar de certas maneiras, antigas, ou seja, perdemos detalhes (possibilidades próximas), ainda nos expandimos para espaços maiores de possibilidades de pensamento mais diferentes (mais distantes) umas das outras - e este é o único sentido de progresso no espírito-tempo (e está inscrito no espírito-tempo como a entropia no espaço-tempo ou o desenvolvimento na evolução). Porque a única maneira de medir o caminho que fizemos desde o início não é medir diretamente quanto nos distanciamos do início, mas quanto nos distanciamos uns dos outros, depois de termos saído do mesmo lugar (ou próximo) - quanto cresceu nosso mundo espiritual (exatamente como a maneira de medir a idade do universo através de sua expansão).

Períodos de explosão intelectual são períodos de expansão explosiva nas possibilidades do espírito (inflação), em contraste com períodos de retração, e de redução de possibilidades (como na Idade Média, ou em certas áreas do espírito ocidental hoje de redução do espaço espiritual - porque progresso econômico não é garantia de desenvolvimento espiritual, pode ser o oposto, e o grande exemplo - Roma versus Grécia). Um pensador é grande não porque ele está mais certo que o passado (não é que Kant esteja mais certo que seus predecessores), mas porque ele adiciona um mar de novas possibilidades, e a razão para escrever após ele não é porque essas possibilidades de repente são melhores e mais corretas que as antigas, mas porque é um desenvolvimento e expansão do espírito-tempo (ou seja: há mais interesse nelas - uma ideia de aprendizagem - e não mais verdade ou significado que nas anteriores). Portanto o significado de uma nova ideia não é o progresso de um passo (porque cada ideia é apenas mais um passo) mas a abertura de um novo horizonte.

Pode ser que não seja possível julgar possibilidades em termos de seu valor de verdade (como entendeu o pós-modernismo) mas ainda é possível julgá-las (como errou o pós-modernismo) pela sua grandeza, ou seja, pelo interesse e fertilidade delas daqui para frente: Wittgenstein é maior que Spinoza porque ele abriu um mundo maior, não porque ele é mais sábio ou mais correto. E Wittgenstein não está mais certo que Kant, e não é essa a razão pela qual passamos de Kant para Wittgenstein, mas porque ele abriu um novo mundo. Se Kant tivesse vindo depois de Wittgenstein, teríamos passado de Wittgenstein para Kant exatamente como passamos de Kant para Wittgenstein. Este é o significado de período: não apenas devir, não apenas poder (política), e não alguma divisão histórica artificial, mas uma divisão real de períodos de desenvolvimento no espírito-tempo. Eventos de expansão de horizontes (porque na maioria das ideias que são apenas um passo, mesmo quando se avança um passo não se vê mais longe - o horizonte de possibilidades é o mesmo horizonte).

Podemos olhar para isso também assim: note que poderíamos imaginar toda a história da philosophy-of-learning ao contrário no fluxo do tempo, como se a seta do tempo se invertesse, mas não necessariamente poderíamos imaginá-la em outra ordem - primeiro Kant e depois Aristóteles e depois Wittgenstein e depois Platão. Assim também podemos distinguir entre filósofos necessários ao desenvolvimento e filósofos possíveis. Poderíamos imaginar Spinoza depois de Kant, ou seja, Kant poderia ter vindo antes de Spinoza, e então Spinoza pareceria um pouco antiquado, mas não é impossível imaginar Kant sem ele. Por outro lado, se invertêssemos Kant e Wittgenstein, ou Kant e Descartes, teríamos que inverter todo o desenvolvimento entre eles, inverter a própria seta do tempo. Também é sempre possível inverter quaisquer dois filósofos consecutivos, por exemplo que Hegel, discípulo de Marx, viria como reação ao materialismo de Marx e depois dele, ou que Wittgenstein inicial e maduro viria após sua desilusão com Wittgenstein tardio e ingênuo, ou que primeiro seria Aristóteles e então Platão se rebelaria contra ele. Mas se movemos filósofos centrais no eixo do tempo - precisamos mover todo o progresso do tempo, todo o período. Estes são filósofos que movem o próprio tempo. Por exemplo, se o Wittgenstein inicial é posterior ao inicial, então Russell é posterior a Wittgenstein e Frege é posterior a Russell (e assim podemos separar seu significado como matemáticos, que não é reversível, daquele como filósofos). Ou seja, o jogo de substituição nos permite encontrar eixos na philosophy-of-learning e fios na philosophy-of-learning, quem está conectado a quem e quem puxa quem consigo. Esta é a philosophy-of-learning como rede. Portanto Hegel poderia ter aparecido também antes de Kant, porque ele é "primário" na rede, mas não Schopenhauer, depois do qual vem Nietzsche, etc., que são "duplicatas" de Kant. Assim vemos quem é duplicata de quem.



E agora, quando removemos os véus, o espírito-tempo não é um fenômeno básico, mas é criado e se desenvolve a partir de um processo mais interno, subatômico, de aprendizagem, que ocorre em todo o espaço do espírito-tempo, assim como a evolução cria a diversidade biológica. A evolução permite mudanças muito mais interessantes e de longo alcance (ou seja, mudanças criativas inovadoras) justamente porque é construída sobre uma linguagem discreta "subatômica" (isto é, subcelular - a célula é o átomo da biologia) e não sobre parâmetros contínuos. Ou seja, justamente porque opera através de aleatoriedade minúscula e não mudança contínua global - justamente o digital e não o analógico é mais criativo (porque uma mudança em uma única letra pode criar uma mudança inesperada no sistema - de repente surgem asas, e não apenas uma mudança no parâmetro da circunferência das pernas, digamos). Assim a aprendizagem é mais criativa em encontrar novas possibilidades do que a adaptação, e portanto menos previsível. Então: o que é essa aprendizagem? Como uma mudança local "pequena" cria uma mudança global "grande"?

Sempre na teoria do conhecimento perguntam sobre os dados dos sentidos, numa espécie de imagem visual do mundo, mas igualmente poderíamos perguntar e colocar no centro outras funções cognitivas, como a atenção e a concentração. Porque não apenas somos limitados aos dados dos sentidos, somos limitados em nossa consciência ainda muito mais, apenas a um feixe estreito de atenção e concentração do mundo, e a um feixe estreito de pensamento de todo o enorme espírito-tempo: o espaço das possibilidades espirituais. Podemos pensar apenas em uma coisa em cada momento dado. De todo nosso conhecimento e nosso enorme mundo de considerações: apenas uma coisa estará no centro, e apenas sobre ela poderemos agir e mudar. E este não é um problema técnico, como numa tela de TV antiga onde um tubo de elétrons varre toda a tela de cima para baixo - porque realmente não podemos varrer o mundo de possibilidades do espírito-tempo de forma tão sistemática, e portanto só podemos agir de forma muito local em nosso pensamento ou percepção.

Portanto apenas raramente uma mudança em determinado pensamento criará uma mudança global no espaço de possibilidades, ou causará uma reação em cadeia que criará tal mudança - porque o cérebro como qualquer sistema biológico funcional é conservador e não criativo por natureza, já que a vida é a persistência de processos. E portanto apenas o pensamento discreto, linguístico, pode criar verdadeira criatividade, e esta é a diferença entre nós e os animais. Eles também pensam, mas apenas usando parâmetros: mais à direita, maior, mais perigoso, menos saboroso. Nós podemos escrever algo diferente de tudo que foi escrito até agora - uma nova possibilidade - e continuar dali. E esta é a aprendizagem. Às vezes uma inovação local numa questão de repente muda a compreensão de amplas partes do corpus talmúdico, e permite formas de pensamento que não víamos antes - e assim o universo talmúdico se expande, e este é o valor da inovação (não ser mais correta que uma interpretação anterior, num jogo estéril de qual é a lei correta).



O computador e a matemática moderna transformam filósofos inteiros em representações equivalentes do mesmo fenômeno, como se eles tentassem descrever matemática em palavras. Em Spinoza a estrutura do mundo é uma superfície que tem diferentes cortes, e em Leibniz o mundo é uma coleção infinita de pontos que criam um sistema coerente máximo no espaço. Ou seja, eles são essencialmente homomórficos - ambos podem ser representações diferentes do mesmo objeto de duas perspectivas, já que uma superfície matemática é composta de infinitos pontos. Além disso, o computador torna a teoria do conhecimento, desde que criamos consciência artificial, em artificial. Apenas enquanto a consciência era humana ela era misteriosa.

A matemática é forte em transformar racionalistas em sua descrição em palavras, e as ciências da computação são boas em fazer isso com empiricistas. Mesmo Berkeley é essencialmente homomórfico ao empiricismo mais básico, se apenas substituirmos a matéria por Deus. Ou seja, teorias filosóficas nas quais a estrutura é equivalente, e se apenas trocarmos os nomes obtemos a mesma coisa, são numa concepção matemática moderna equivalentes, ou seja, homomórficas (aliás, mesmo a semelhança familiar de Wittgenstein é apenas clustering em teoria dos grafos. Às vezes um filósofo faz esforços consideráveis para descrever e provar algo simples porque é difícil descrever uma estrutura matemática ou algoritmo em palavras).

A inovação de Kant não foi a ideia mas o mecanismo. A ideia de que não temos acesso direto à coisa em si existe até mesmo em Locke. Mas o mecanismo com toque místico das categorias é a inovação. Daí a importância atual do mecanismo de aprendizagem - não em apontar as limitações da linguagem, mas em apresentar o mecanismo por trás dela. O mecanismo é algo que não é homomórfico a uma das teorias (formas) no campo repleto de simetrias e reflexos do problema anterior (no caso de Kant: teoria do conhecimento. No caso do próximo Kant: philosophy-of-learning da linguagem). Ou seja, o mecanismo é uma nova estrutura, e até mesmo um novo tipo de estrutura, ou super-estrutura, porque cria um novo campo (no qual sim é possível copiar todas as teorias anteriores, e ser o Berkeley da philosophy-of-learning da linguagem, o Locke da linguagem, o Spinoza e Leibniz da linguagem).

Hoje há um retorno à metafísica porque não houve progresso no mecanismo para aprendizagem (devido ao conservadorismo que resulta da academização da área), e como não há progresso e há desejo de inovação então há um retorno para trás (esta é uma dinâmica que existe em muitas áreas). Como alguém que chegou a uma parede e não encontrou maneira de progredir e ultrapassá-la, então ele volta atrás para procurar dali - exatamente como o algoritmo de busca em profundidade em árvore. Portanto a continuação do conservadorismo filosófico é uma receita para uma idade média filosófica, ou seja, para um retorno ao passado.



Toda philosophy-of-learning chega no final às massas, e é ampliada e simplificada, e então no discurso pode-se ver suas falhas (mesmo a philosophy-of-learning da aprendizagem chegará no final às massas). Portanto os traços de Descartes - o heroísmo de superar a dúvida e auto-afirmação francesa através de "atividade intelectual" (o cogito) - podem ser vistos hoje no Facebook. E então descobrimos que as opiniões são o refúgio do idiota e a verdade é o refúgio do tolo. Porque os conceitos de verdade e conhecimento, ao contrário dos conceitos de inteligência, inovação de aprendizagem ou criatividade, não são uma capacidade do indivíduo, e seu prestígio permite a quem sabe (em sua opinião) uma determinada verdade (importante!) um ganho narcisista, que atrai pessoas a "saberem" todo tipo de coisas que são ocultas (por algum motivo) de pessoas mais inteligentes que elas - e assim dá refúgio ao seu sentimento de inferioridade em relação àqueles sábios cegos. Por outro lado, se o conceito prestigioso é inteligência, como poder de processamento, ou capacidade de aprendizagem e criatividade (todos os elementos que não existem na razão cartesiana), então não há refúgio para o idiota e o tolo na opinião correta - e não há abertura para a arrogância dos burros corretos em sua opinião (em sua opinião) sobre os sábios "errados".

Justamente o sentimento de inferioridade é o que faz os tolos e as massas se apaixonarem por suas opiniões - justamente se os poucos sábios não as mantêm, e esta é a fonte do encanto e do fanatismo do populismo: o conhecimento. Eu sei como lidar com os árabes. Vocês estão cegos para a verdade que eu encontrei. Eu sei mais que todos os professores. Este mecanismo cria uma tendência essencial ao erro nas massas, mais ainda que uma probabilidade aleatória da opinião incorreta, porque a opinião será contrária à sabedoria (este é o paradoxo epistemológico). Mas a fonte do problema não é o conceito de verdade, mas um conceito mais básico que conflita com ele: o eu (o ego). Ou seja, a fonte do problema é a teoria do conhecimento. Não é a própria verdade, mas sim que eu a conheço.

No momento em que a philosophy-of-learning cartesiana enfatizou o eu - ela criou o tipo do ego tolo. A dúvida cartesiana se materializou no final em eu e nada mais. Eu penso logo sou importante. A democracia por sua vez não parou de bajular a opinião, porque todos precisam ter um conhecimento. Mas a philosophy-of-learning da aprendizagem porá fim a isso. Porque aprendizagem se aprende apenas dos mais sábios, e apenas neles ocorrem novas ideias. Porque a aprendizagem é anti-individualista - porque ela não ocorre nos indivíduos mas no sistema.

Pode-se olhar para isso também assim: o sistema é o quadro correto para entender e conceituar a aprendizagem - os neurônios não aprendem mas o cérebro aprende. E a aprendizagem da sociedade e cultura e estado é um fenômeno sistêmico e não pessoal. O genoma individual do organismo na evolução não aprende mas a espécie. A aprendizagem transfere o centro de gravidade do significado da estrutura de indivíduo (individual) para sistema, e mesmo o indivíduo já é visto como sistema, ou seja, não como indivíduo (=indivisível). Eu não sou um átomo autônomo mas uma cultura inteira de neurônios ou uma espécie inteira de ideias e pensamentos - eu não sou um ego consolidado mas um quadro sistêmico de aprendizagem. Esta é uma nova concepção de homem que contém menos húbris de forma inerente, e na verdade internaliza a dúvida em profundidade, abaixo do eu, e a torna formal e não de conteúdo. A dúvida não está no conhecimento, ou seja, não tem um objeto de tal ou qual conteúdo, mas está incorporada no processo de aprendizagem como processo não terminado. Ela não é um operador que o eu aplica a um objeto externo mas é o operador que aplica o próprio eu - como sistema aprendente. Não se lança a dúvida mas a dúvida te lança. Na verdade, a mesma coisa é verdade para o próprio conhecimento. Não sei coisa alguma - apenas aprendo. O conhecimento é processo e não conteúdo.



Locke é o filósofo mais irrelevante na história da philosophy-of-learning, justamente porque ele está certo - ele não é interessante. Da philosophy-of-learning buscamos estranheza, que nos surpreenda e sacuda o senso comum, e não senso comum. Portanto a história da philosophy-of-learning não é uma busca pela verdade, mas pelo interessante. Ou seja, pela abertura para aprendizagem. Dizer sobre algo que é interessante significa que há nele lugar para a aprendizagem expandir o espírito-tempo, ou seja, que há nele possibilidades não esgotadas. Uma discussão se esgota não quando alguém está certo e venceu, mas quando não há inovação nela e ela não expande o espírito-tempo. Como máquina de aprendizagem o homem não busca a verdade, mas o interesse, e não tem interesse em responder repetidamente com uma verdade conhecida. Esta é a verdadeira razão pela qual a Idade Média reduziu o espírito humano. A característica central da morte é o tédio - e a característica central da vitalidade é o interesse.

Neste sentido até mesmo a ciência, e certamente a philosophy-of-learning, são semelhantes à literatura. Literatura entediante não pode se salvar por ser verdadeira, e até pelo contrário: o clichê é verdadeiro, o kitsch é conhecido. A característica central da matemática não são verdades eternas e fechadas mas interesse eterno e problemas abertos. Justamente porque ela é um desafio de aprendizagem infinito - daí sua validade suprema. Se a matemática fosse finita ela não teria valor. E se realmente se descobrir que foram encontradas as leis físicas últimas e verdadeiras e finais - a teoria de tudo - este será o fim da física como área de interesse, e dentro de duas ou três gerações ela se tornará uma verdade banal (por mais estranha que seja).

Locke talvez tenha sido uma inovação para seu tempo, mas sua banalidade o tornou um filósofo pequeno e correto. E em contraste, o psicótico Spinoza inspira enormemente. Este é o problema do secularismo versus religião - o menos racional é mais interessante que o racional, e esta é a versão intelectual do paradoxo epistemológico que faz justamente os grandes estudiosos errarem grandemente - e não acertarem pequenamente. Porque um grande erro abre o espírito-tempo, e um pequeno acerto o fecha. Não sejas demasiado correto - por que te desolarias.



E agora, vede e contemplai - aquele mesmo Locke que é um anão entre os grandes filósofos, se ele tivesse aparecido na antiguidade, ele seria o maior gigante em toda a história da philosophy-of-learning. Aquele mesmo Locke, se tivesse aparecido depois de Aristóteles (e não há salto inconcebível entre eles, e até há continuidade nas coisas críticas para influência sobre a história), o que poderia parecer em retrospecto totalmente natural (até mais que o aparecimento de Aristóteles depois de Platão), eis que ele com seus ombros sem brilho de empiricista simples e um pouco cético - poderia ter trazido a revolução científica já na antiguidade, e portanto ser o homem mais importante que já viveu.

Todo aquele que não acredita no poder das ideias, e pensa que os grandes e significativos fatores na história são o que se costuma ver nela como história, deve tremer do pensamento sobre o Locke antigo. Porque Locke é exatamente o que faltava lá. O problema era que Platão veio da matemática (isso é claro), e Aristóteles veio da biologia, e este foi o fator para que não houvesse revolução científica - porque não havia filósofo que viesse da física. E portanto Aristóteles dominou a física com pensamento biológico, anti-matemático (por exemplo: explicações teleológicas). Se, como deveria ter acontecido naturalmente, após a tese de Platão e a antítese de Aristóteles, entre a matemática e a biologia, tivesse vindo um terceiro filósofo, de síntese, que conectasse a matemática e a natureza, e assim permitisse física empírica, eis que o mundo grego teria erguido sobre seus ombros a revolução científica, sem todo o enorme desvio através do monoteísmo. E isso nos pareceria o mais natural e lógico, que a philosophy-of-learning de forma necessária e direta leva ao iluminismo, sem todo o complexo psicológico que o judaísmo introduziu no ocidente. E não teria aparecido dentro do ocidente uma planta estranha, complicadora, oriental, conflituosa, mítica - ou seja, o judeu.

Pode-se olhar para isso também assim: Platão, que veio da tradição pitagórica, subordinou até mesmo a coisa mais material, os quatro elementos da natureza, à lógica matemática dos corpos platônicos. O físico deriva nele da ordem matemática, de forma absurda que aos nossos olhos só pode parecer mística, mas simplesmente deriva da crença que a direção correta de inferência é da ideia matemática para a matéria, que não é um reino soberano. Esta é a direção oposta do empirismo, que funcionou na revolução científica na direção da matéria (observação/experimento) para a ideia matemática. Aristóteles como antítese partiu da matéria para o conceito, de forma que caracteriza a biologia moderna, que não passou por matematização. Porque o conceito nele não era matemático. Mas se houvesse um filósofo que fizesse entre eles uma síntese, ou seja, seguisse na direção aristotélica, da matéria, mas chegasse até o outro lado à ideia platônica, matemática, eis que esta é exatamente a revolução científica de criar leis naturais matemáticas a partir da física.

Se não houvesse Aristóteles, mas apenas Platão, então seria possível se rebelar contra ele, mas sua proximidade fez com que quem se rebelasse contra um imediatamente fosse jogado ao outro e vice-versa, sem o terceiro que permitiria progredir. Portanto até mesmo Locke seria capaz de quebrar este padrão. E o que permite isso? Afinal pessoas que pensam que as ideias não têm poder - é porque elas pensam sobre ideias. Mas o que importa na philosophy-of-learning (e na história) não são as ideias, mas os métodos. Os métodos têm o poder imenso. Porque eles são os caminhos do desenvolvimento, e não apenas marcos no caminho. E se o método de Locke, ou de qualquer outro filósofo científico, tivesse vazado para o mundo antigo - eis que haveria lá ciência. E ele seria considerado o maior homem da história. Por causa do método - e não por causa da visão de mundo. As grandes forças na história são os métodos e os caminhos de aprendizagem, e não algum caso como "Roma". Portanto a philosophy-of-learning é culpada pela Idade Média - em sua omissão intelectual.

Daqui vemos a característica mais importante do espírito-tempo: a relatividade geral. Locke em nosso tempo - anão. Locke diante de Platão - gigante. Mas Platão - gigante. Ou seja, não é que o passado nos pareça necessariamente menor que o presente, nem o contrário, mas que se movermos uma pessoa para trás no tempo ela irá crescendo, e vice-versa. Porque a grandeza de uma pessoa não é objetiva, independente do espírito-tempo, mas ao contrário: seu engrandecimento do espírito-tempo é o que cria sua grandeza, e na verdade é invariante a ele. Não se pode separar o espírito de uma pessoa de sua influência sobre o espírito-tempo, e estas são duas maneiras diferentes de olhar para o mesmo fenômeno: a aprendizagem. A grandeza de uma pessoa é na medida em que ela é método, ou seja, que dela começa a se desenvolver uma nova aprendizagem que vai crescendo. A grandeza de um "grande" não é algum peso específico, mas o tamanho de sua curvatura sobre o espírito-tempo: sua grandeza de aprendizagem. Uma pessoa que é apenas uma nova ideia ou mesmo um novo mecanismo e não um novo método - não é um grande filósofo. E em contraste há um filósofo gigante que desenvolve um método para criar métodos - como Kant. Toda a importância da philosophy-of-learning para a história é exatamente em ser um fator metódico primário, ou seja, método de métodos de métodos.



Kant é o filósofo da inversão, conhecido por inverter a imagem do mundo (a revolução copernicana). Mas a origem da inversão não foi uma mudança na imagem do mundo (que é basicamente uma mudança psicológica, que veio com os tempos). Se algo, a mudança psicológica é que possibilitou a inversão, mas a origem da inversão foi uma inversão lógica, como se vê porque o mesmo mecanismo se repete tanto na epistemologia quanto na ética-religião (até em direções opostas), e até na estética. E a inversão lógica, mais técnica, que aparentemente estava disponível para qualquer filósofo antes dele, é que Kant é o filósofo do "Sim, é exatamente assim!" - transformando o problema na própria resposta.

Este é o tipo mais bonito de resposta - segundo a Poética de Aristóteles - porque não há nada externo fora da questão. Ele não se apoia em um novo dado sensorial da realidade, que é a desculpa menos bonita na hierarquia do Talmud. Ele também não se apoia em novo conhecimento legal - que também é uma desculpa menos bonita, que se esforçam para tornar mais bonita apresentando-a como uma nova concepção (e há aqui espaço para se distinguir e escrever sobre a estética do estudo do Talmud, em contraste com a do próprio Talmud, onde não havia tal hierarquia). Porque se acrescentamos um dado que não estava na questão, esta é uma resposta menos bonita. E quanto mais grosseiro e externo for o dado, ou seja, quanto mais lógico for que cause uma mudança na situação, mais feia a resposta é considerada. Uma parte considerável do trabalho das gerações foi embelezar o Talmud e a Torá, até sua beleza atual, através de interpretação literária e legal mais bonita.

Ou seja, se voltarmos a Kant, antes de Kant a estética central da philosophy-of-learning era "que a lei perfure a montanha" - levar uma concepção abstrata até suas consequências mais estranhas e menos sensatas - e esta é a beleza, e aqui está o prazer do intelecto, a continuação da linha para dentro da lógica e realidade normais de modo que as corte. E isso em contraste com a estética inglesa da limpeza e purificação, de encontrar uma aproximação mais bonita ao senso comum. Por isso a philosophy-of-learning inglesa é muito menos estética exceto aos olhos dos ingleses. Os ingleses são, como se sabe, pintores e compositores inferiores aos continentais, porque estas são as duas artes mais estruturais (daí a palavra composição em ambas) - ou seja, eles são ruins em formalismo estético puro.

Kant é de fato extremo também na estética de que a lei perfure a montanha (em abstração pura), mas tudo isso apenas lhe permite introduzir um novo valor estético na philosophy-of-learning - uma estética do "sim, é exatamente assim", que desde que ele próprio se tornou uma obra-prima, tornou-se uma nova beleza e foi amplamente utilizada (o Wittgenstein tardio como um exemplo de alguém que se inverteu durante sua vida de "que a lei perfure a montanha" - a beleza central do Tractatus - para "sim, é exatamente assim" - a beleza central das Investigações). Por isso depois de Kant há constantes inversões e revoluções na philosophy-of-learning, e antes de Kant havia estruturas enormes nas duas escolas - montanhas elevadas de leis. Kant pegou a montanha e a transformou em lei, e por isso depois de Kant a philosophy-of-learning tenta mais bajular a realidade, e piscar para o leitor além do pensamento abstrato puro e dizer: veja (e às vezes aparentemente por acaso) - a realidade também concorda.

Marx por exemplo é um caso extremo de olhar enviesado para a realidade, que se tornou nele um estrabismo permanente - ou seja, estrabismo como ideologia, e esta já é uma nova estética filosófica: estética do poder. O filósofo como influenciador da realidade. Vejam que poder tem meu pensamento, o que ele faz no mundo, e que músculos eu tenho! Em contraste com músculos puramente intelectuais ("que a lei perfure"). Pois um filósofo talmúdico do exílio verá justamente na aplicação de sua doutrina uma falha estética - e se orgulha de sua abstração pura e aspira a atingir a maior altura acima do mundo da ação, e só no final talvez algum significado espiritual embaixo e presença divina nos planos inferiores, e daí a criação do sentimento do sublime do pensamento. O exemplo judeu clássico: Spinoza.

Em resumo, a inversão kantiana deve ser entendida em sua profundidade como uma inversão estética dentro da própria philosophy-of-learning na questão do que é bonito - ao que se aspira na philosophy-of-learning. Esta é a profundidade da revolução. A revolução na imagem conceitual-ontológica-metafísica do mundo é apenas um produto da revolução interna no que é considerado boa philosophy-of-learning. Afinal, se imaginarmos Kant em um período anterior, o que ele fez teria sido considerado feio e como uma evasão barata do problema (exceto que ele se esforçou para ser bonito também no sentido anterior, como Rembrandt, que era bonito tanto no sentido caravaggesco e michelangelesco anterior, com pinturas bíblicas e mitológicas, quanto no sentido dos autorretratos e da ocupação individualista-humana-simples posterior, e assim suavizou a mudança e criou uma revolução no gosto. E por isso há uma diferença na leitura de Kant e Hegel entre os veteranos e os jovens, porque cada geração prova nele um gosto diferente).

A philosophy-of-learning medieval era a mais "que a lei perfure a montanha", e era capaz de dobrar a montanha (a realidade) até o absurdo para que atendesse às exigências da lei (incluindo a inconsistência da própria lei), ou até negar completamente a montanha. E então gradualmente a montanha foi se fortalecendo contra a lei (que é o pensamento abstrato fora da realidade montanhosa imperfeita), até uma crise na lei (de Descartes e o problema psicofísico - alguém pensou nisso como tal problema na Idade Média?). Kant é o momento em que a montanha se torna mais forte que a lei - sim, é exatamente assim. E Hegel também está muito próximo desse momento (a montanha é a lei e a lei é a montanha, mas de repente a lei muda de acordo com a mudança da montanha).



Hegel é uma anomalia na história da philosophy-of-learning. Se pensarmos nos filósofos como elementos na teoria dos grupos, então Hegel é um filósofo primo, como um número primo, ou seja, que não deriva organicamente do desenvolvimento da philosophy-of-learning de forma necessária, e não é um produto ou combinação de vários grandes filósofos antes dele, mas algo que de repente aparece. Outro exemplo é Platão, do qual toda a philosophy-of-learning posterior deriva. Naturalmente, pode-se encontrar também fora da philosophy-of-learning "números primos", que são ideias que são próprias e originais e não necessariamente derivaram de seus predecessores, e portanto servem como blocos de construção atômicos, dos quais muitas ideias podem ser construídas. Por exemplo: em sua aplicação a outra ideia original, ou mesmo na aplicação de uma ideia a si mesma, ou seja, como uso dela como método, como função, sobre si mesma como elemento, ou seja, sobre seus próprios conteúdos. A invenção monoteísta do judaísmo por exemplo é um número primo na história do espírito ocidental, e portanto se ocuparam por muito tempo (toda a Idade Média) em várias composições ou produtos dela com vários produtos de Platão, pois Aristóteles é Platão multiplicado por si mesmo, ou seja, resulta da aplicação de Platão a si mesmo (Platão como operador).

Pode-se olhar para isso também assim: a aplicação de um filósofo a si mesmo mostra que não é correto pensar em um filósofo como um certo conteúdo, pois não há sentido em aplicar ou combinar conteúdo consigo mesmo, do qual obteremos o mesmo conteúdo, mas como método. Ele não é apenas um elemento mas também uma função. Portanto o mesmo método que criou o filósofo original, o criador do método, e que ele aplicou e obteve suas ideias, pode-se continuar a aplicar novamente, uma segunda vez, depois que foi internalizado como método (e não apenas como conteúdo), e obter como resultado novas ideias. Se o mundo das ideias funcionasse de forma contínua e geométrica, então a continuação de um filósofo seria continuar nas mesmas direções que ele traçou, ou combinar direções entre filósofos, e este seria o progresso depois dele - dentro do espaço que o filósofo estabeleceu. É assim também que muitos historiadores superficiais analisam a história das ideias, como uma coleção de vetores, mas não funciona assim na história do espírito (e nem na própria história). As continuações importantes que são lembradas por gerações não são continuações, nuances ou extremos sem interesse nos mesmos eixos, que só historiadores conhecedores conhecem. A philosophy-of-learning não progride em algumas "tendências" ou "direções" que historiadores gostam de identificar (e assim confirmam para si mesmos a mediocridade, pois cada filósofo se torna uma espécie de campo de pensamento de seus dias, com várias possibilidades similares aos seus lados). Porque as continuações valiosas e interessantes e inovadoras de um filósofo não são justamente continuações geométricas. O próprio fato de haver grandes filósofos, e não apenas pontos em continuidades, resulta do fato de que o progresso do espírito é algébrico, ou seja, discreto, em estágios distintos e em saltos, e não em eixos e espaços, e isso - porque é a aplicação de métodos. E portanto composto de suas combinações - como a composição de funções (ou mais precisamente funcionais).

Portanto o progresso inerente e o desenvolvimento interno natural da doutrina de um filósofo se assemelha mais à multiplicação do filósofo por si mesmo (sua aplicação como função duas vezes, e então três, e assim por diante), do que continuar em sua linha. Um método pode ser aplicado uma segunda vez a si mesmo e obter um novo método e novos produtos, e assim uma terceira vez, etc., até a degeneração. A degeneração de um método não resulta apenas da extremização na mesma tendência, ou sua diluição em mais e mais tendências até a perda do componente distinto, como na visão histórica, mas também do fato de que ele próprio dá produtos muito similares em aplicação própria repetida, em contraste com a primeira e segunda aplicação que realmente criaram reações muito distintas. De Hegel saiu depois a visão da segunda e terceira potência como antítese e síntese, embora nem todos os métodos funcionem assim em auto-aplicação.

A síntese em seu sentido metódico é justamente a combinação de dois métodos diferentes (duas funções), por exemplo a multiplicação de um filósofo por um segundo filósofo, e é completamente diferente de uma síntese filosófica criada da combinação de conteúdos, como em Žižek por exemplo (é difícil dar um exemplo do passado porque simplesmente não lembramos de tais filósofos). Esta é a razão pela qual a síntese como operação de multiplicação algébrica de métodos pode criar um filósofo significativo, em contraste com a síntese que é uma operação de adição de vetores geométrica, que significa um filósofo sem significado - ninguém lembrará o nome Žižek em cem anos (nota ao leitor do futuro: ria alto, pois esta nota foi considerada provocativa na época!).

Daí que há métodos completamente independentes, ou seja, primos um em relação ao outro, e pode-se identificá-los justamente quando um filósofo não pode ser considerado como aplicação de métodos anteriores novamente, ou como sua combinação. Então também diremos que do ponto de vista ideológico-filosófico da história do espírito (não necessariamente do ponto de vista histórico) um método primo pode aparecer antes ou depois de outro método primo, porque não têm uma ordem necessária um após o outro que resulta do desenvolvimento. Assim poderemos separar a ideia de originalidade da ideia de precedência histórica acidental, e transformar a originalidade em um conceito da história do espírito, e não da história da matéria (quem nasceu primeiro). Historiadores pensam que a importância de um filósofo está em ser o primeiro a conceber certa ideia, mas não é a primazia no tempo - mas a primazia no espírito: um filósofo original é um elemento primo. Os alunos e continuadores e até os discordantes derivam da aplicação de seu método primo, não de alguma força de influência, "mágica" e não realmente explicada na visão histórica, que ele tem sobre os que vêm depois dele. O fenômeno do número primo é a razão pela qual vemos que importância histórica deriva de importância filosófica, e não é separada dela - na philosophy-of-learning o primeiro pensador da ideia e do método é também quase sempre o exemplo mais completo de obra-prima de seu uso, e não algum formulador mais bem-sucedido que veio depois dele (como nos negócios ou na literatura e arte, onde o pensador da ideia e do método frequentemente não é o realizador mais bem-sucedido). Se a primazia fosse apenas precedência histórica em conteúdos - então o primeiro a propor uma ideia geralmente não seria o maior filósofo que a usou. Mas a primazia é metódica, e quem aplica um método primo ao mundo recebe dele um mundo original completo.



O que permite a combinação dos métodos é a internalização de métodos anteriores sem a internalização dos conteúdos que eles criaram, ou seja, internalização de segunda ordem de um filósofo anterior. Como exemplo de análise de auto-multiplicação, Platão não é apenas a ideia de transferência do geral nas ideias para o particular no mundo, mas de forma mais abstrata e mais metódica, é a própria ideia de criar uma imagem de mundo através de tal divisão entre mundos, e de transferência de um lado para outro. E quando continuamos a aplicar este método novamente, após ter sido internalizado como método e não como conteúdo, chegamos facilmente à inversão da transferência, do particular para o geral, ou seja, a Aristóteles. Da mesma forma, o judaísmo não é apenas um certo mito no mundo do homem de um Deus monoteísta, mas é a ideia metódica de criar um mito monoteísta, que é relevante para o mundo do homem a partir de Deus. Portanto se continuamos a aplicar o método, após ter sido entendido como método, e não como conteúdo específico, pode-se criar um estágio adicional e oposto de monoteísmo religioso, não continuativo, mas de uma nova aliança, onde o mito no mundo do homem entra como relevante para dentro do mundo de Deus. E assim por diante. Cada salto assim que é continuidade do método (e não continuidade do conteúdo) é uma auto-multiplicação adicional, enquanto um método completamente novo, que não deriva da aplicação de métodos anteriores, é um elemento primo.

Ou seja, a grandeza de Paulo foi a internalização do judaísmo como método - e não em conteúdos (e certamente não nos conteúdos que o cristianismo criou, que são acidentais, às vezes até o ridículo). E então graças ao método, este complexo religioso de repente se tornou um laboratório religioso criativo e sectário, que depois foi degenerando. Por isso não é coincidência que o cristianismo apareceu pouco tempo após a destruição do Templo (Jesus foi apenas uma desculpa), porque a destruição de repente tirou do judaísmo seu conteúdo central, e portanto o destilou como método. A destruição do conteúdo interno se expressou também nos sábios do Talmud, que foram mais radicais que Paulo, porque entenderam que nenhum conteúdo ou mito específico se sustentaria (em contraste com a Cabala eles não construíram um mito judeu alternativo). Por isso eles destilaram o método para uma ideologia de aprendizagem pura, por si mesma (estudo por si mesmo), e na verdade a philosophy-of-learning da aprendizagem é uma multiplicação do estudo da Torá com a philosophy-of-learning, e daí seu potencial para renovar a philosophy-of-learning, que degenerou na multiplicação da philosophy-of-learning da linguagem consigo mesma.

Daí também a degeneração da philosophy-of-learning depois de Platão, porque não tinha com quem ser multiplicada e enriquecida além de si mesma, e então o estoicismo é Platão ao cubo (as virtudes aristotélicas substituem as ideias) e à quarta potência etc., e isso converge para uma direção não interessante. Como a Idade Média convergiu para uma direção não interessante: o cristianismo era o judaísmo ao quadrado, a aplicação do judaísmo a si mesmo, e o islamismo ao cubo, a aplicação do judaísmo ao cristianismo (limpeza do monoteísmo do mito), e assim por diante, e então em certo ponto na Idade Média começam a tentar multiplicar o judaísmo com o helenismo, e esta é a grande revolução da Idade Média tardia - tudo o que conhecemos como pensamento judaico e os cristãos conhecem como escolástica e os muçulmanos ainda estão presos nisso. Maimônides por exemplo é uma combinação do judaísmo com Aristóteles (e por isso ele é um filósofo original apenas nos domínios do judaísmo, e não fora dele, porque ele não internalizou Aristóteles como método mas como conteúdo).

E por isso depois de Hegel, como um elemento muito primo, há uma explosão filosófica de Hegel ao quadrado (aplicação de Hegel a si mesmo - Marx), e de Hegel multiplicado por todo o resto (Hegel multiplicado por Kant, mais sofisticado que Marx - este é Nietzsche). De repente Hegel abre uma nova dimensão na philosophy-of-learning, o tempo, em contraste com a dimensão do espaço da "imagem do mundo" que dominava antes dele. E a questão é por que isso levou tanto tempo? Por que não houve um Hegel grego? E o que causou o aparecimento de Hegel?

Primeiro de tudo, o progresso do próprio tempo, ou mais precisamente sua aceleração, que nos dias de Hegel já se sentia realmente como as ideias mudavam dentro do período de vida de uma pessoa. Em contraste, ao longo de toda a história da philosophy-of-learning havia uma aspiração e estética forte de eternidade, algo que a philosophy-of-learning recebeu de sua própria essência abstrata, ou seja, que se assenta no cérebro sobre a neurologia da visão espacial (e portanto muito masculina). Daí seu berço em ambiente masculino ao quadrado (ou seja, homossexual), em contraste com o judaísmo heterossexual onde a dimensão do tempo, mais feminina e narrativa, está presente desde o início, porque no judaísmo havia um acasalamento entre o tempo e sua ideia (o monoteísmo). O judaísmo era um monoteísmo histórico e narrativo, e não abstrato e filosófico e atemporal, e daí a ideia da Shekinah da revelação feminina do Deus masculino na história através de uma nação específica. O mundo das ideias e o mundo da matéria são ambos mundos masculinos para os gregos, e portanto as relações unilaterais entre eles não incluem fertilização e presença dentro e geração de dentro, em contraste com as relações entre Deus e o mundo judaicas, que são relações heterossexuais. E já Hegel é geração dentro do próprio mundo das ideias, e ele também é relações de acasalamento e presença muito profundas entre as ideias e a matéria (o racional é o real e o real é o racional), e portanto pode-se dizer que ele inventa as relações lésbicas, quando também o mundo superior ideal nele é mulher, e tudo está sujeito nele ao tempo narrativo.

Hegel é o descobridor do espírito-tempo, embora nele seja mais como uma máquina do tempo ou mais precisamente máquina-espírito. O espírito nele é rígido como se fosse um sólido coagulado, como convém a um alemão. De qualquer forma, Hegel e Kant são os filósofos mais abstratos, e portanto os mais sábios, e Hegel é ainda pior que Kant neste sentido. Heidegger e Husserl competem, e não por acaso alemães, mas o primeiro é infectado por charlatanismo místico, e o segundo por científico. Heidegger já é uma espécie de paródia do estilo, ou seja, transformou o próprio estilo em centro, sendo filho do século da linguagem, e o levou até o colapso.

Pode-se dizer talvez que Hegel foi criado do cristianismo, e portanto recebeu a dimensão do tempo como herança do judaísmo, ou seja, Hegel é um produto como medieval: multiplicação da religião com a philosophy-of-learning de seu tempo. Mas ainda assim, não há razão essencial, ideológica, que não tivesse surgido um Hegel medieval (e de fato pode-se tentar pensar em alguns nessa direção, também bastante primos, ou seja, originais em relação à história intelectual antes deles: Ibn Khaldun, Maquiavel, talvez Vico. Von Ranke chega um pouco depois de Hegel, não por acaso).

Como circunstância histórica específica (e não como causa), pode-se dizer que Hegel foi provocado pelo Iluminismo de Kant que entendeu a história como teleológica (como parte da categoria da teleologia), e foi criado como antítese a ela, mas tais concepções históricas eram comuns ao longo da história, por exemplo na escatologia e na teodiceia. O aparecimento histórico da própria história - sempre será de dentro de si mesma.

Em resumo, a história como história ideológica é uma ideia que chegou excepcionalmente tarde na história intelectual, e portanto é preciso principalmente explicar o oposto: por que Hegel foi tão tardio, e não por que Hegel apareceu. Qual foi a barreira ideológica anti-hegeliana? A explicação óbvia é a atemporalidade da philosophy-of-learning, que deriva da abstração de circunstâncias históricas específicas. Daí por um lado sua capacidade de expansão para outros períodos e tempos, historicamente distantes, e por outro lado sua anti-temporalidade que é anti-aprendizagem.



A sabedoria é um tipo de beleza intelectual. Em contraste com o aspecto ontológico-lógico mais da razão - o intelecto, ou o aspecto mais computacional - a inteligência (velocidade do processador), ou o aspecto mais místico - a profundidade, ou o aspecto mais judaico e lúdico - a criatividade ("inovação"). Estes são estilos de pensamento. E no estilo de pensamento de quem é mais abstrato - Hegel leva a melhor. Heidegger é mais místico (tenta ser profundo). E a philosophy-of-learning analítica de hoje é uma competição de argumentação de quem é mais inteligente e consegue vencer os argumentos do lado oposto - quem é intelectualmente superior e possui capital filosófico, como no capitalismo da philosophy-of-learning. E isso em contraste com a philosophy-of-learning continental que é uma competição de quem é mais profundo e crítico, ou seja, consegue penetrar (e principalmente minar, porque penetrar ainda é mais difícil) por baixo.

Wittgenstein é mais judaico obviamente: ele tem a capacidade de pular de jogo em jogo (o inicial e o tardio), e ele gosta de brincar nas investigações e no final há também um jogo de linguagem. O judeu será sempre mais católico que o Papa, e formulará uma philosophy-of-learning cristalina no início, como Spinoza, que esconde o aspecto lúdico e charlatão-judaico. Há quem construa torres gentias de verdades eternas - o judeu em contraste brinca com cubos. E então o judeu diz aos gentios: vejam que torre eterna eu construí - em total contradição com seu verdadeiro método. Pois tudo é um jogo, e até a pretensão à torre faz parte do jogo. O judeu sempre brinca no playground de outra cultura, porque sua cultura talmúdica é construída como um jogo intelectual. Quem brincou infinitamente com "ein hachi nami" e "yakov hadin et hahar" e virou e revirou nela e tudo está nela, nunca levará totalmente a sério o jogo intelectual. Ele apenas tentará provar que sabe jogar melhor que o gentio, e até terá a vantagem - porque é apenas um jogo, e portanto mais sujeito à manipulação, ou seja, aos olhos do gentio - manipulador.

Por isso Heidegger odeia tanto os judeus: eles roubaram dele o charlatanismo. E eles são inimigos da sua "profundidade" ridícula. Eles ridicularizam ele e a pomposidade alemã, que culmina na auto-percepção tão séria, até sangue e morte, do nazismo, que para os judeus só pode parecer Charlie Chaplinesca, e por isso não a entenderam a tempo. Porque não só o alemão não entende o judeu, mas o judeu não entende o alemão, e o encontro fértil entre eles é um encontro de opostos, porque no extremo da ludicidade já aparece a profundidade, como na mística judaica: a extremidade do círculo.

Daí o sucesso dos judeus na philosophy-of-learning francesa no século XX (mais charlatã). Husserl se converteu. De qualquer forma, se voltarmos do judaísmo para a essência do judaísmo - sua forma filosófica - o aprendizado, então o aprendizado é, como substituto da linguagem, a multiplicação de Wittgenstein por Hegel, ou seja, a adição da dimensão do tempo à linguagem (se decompormos a ideia mínima do aprendizado em elementos primários sem os quais não é possível. Mas numa versão mais rica dela - Kant também pode entrar no caldeirão). E se dissermos que do ponto de vista matemático adicionar uma dimensão de tempo à linguagem era uma máquina de Turing, ou seja, o computador, então o aprendizado, como aprendizado computadorizado, é a adição de uma dimensão de tempo ao computador e ao software (ou seja: criação de um computador judaico. O computador não como estrutura - mas como história). O aprendível é o real e o racional, e o real e o racional é aprendível.



Qual é o significado da forma de pensamento da Guemará para a philosophy-of-learning? Ambas lidam com pensamento abstrato, mas há algo muito mais acumulativo na Guemará, porque ela sempre adiciona possibilidades (e entendimentos), e não substitui possibilidades anteriores (cancela entendimentos). Ou seja, não é apenas a interpretação que é responsável pelo fato de que o espírito-tempo da Guemará cresce continuamente, mas o encorajamento da inovação dentro do paradigma - enquanto para cada filósofo parece que do seu ponto de vista, ou seja, segundo seu método, ele precisa ser o último filósofo (questão ridícula. Cada um - um paradigma!). Por outro lado, num mundo onde a philosophy-of-learning é vista como um sistema de aprendizado, então cada filósofo adiciona mais possibilidades, e há acumulação - ou seja, a philosophy-of-learning começa não da prova, mas da prova de possibilidade: é possível pensar assim também. Ela requer não-contradição, não necessariamente prova.

Então qual é o objetivo da philosophy-of-learning, se não a "verdade"? (que é um problema em que ela está presa há centenas de anos, e causou seu caráter redutivo: há muitos filósofos que propuseram uma visão de mundo extremamente reduzida, e não apenas por causa da abstração e simplicidade). Na Guemará isso se chama "chidush" (com acento na primeira sílaba). Um filósofo gentio típico não pensa sobre sua nova philosophy-of-learning como um "chidush", ou seja, como uma inovação possível, não necessária, no sentido de: vim propor uma nova possibilidade na compreensão do mundo, e não - cheguei à compreensão do mundo. O "chidush" é a partir de uma consciência sistemática, de aprendizado, da história da philosophy-of-learning, ou seja, é de segunda ordem. E a philosophy-of-learning clássica é de primeira ordem. A inovação está na forma do espírito-tempo, e a philosophy-of-learning gentia está na matéria do espírito-tempo (claro que estas representações são equivalentes segundo a "teoria da relatividade filosófica geral", mas o método - é diferente).

Há poucos grandes filósofos - e todos os outros são apagados, por causa do caráter destrutivo da philosophy-of-learning em relação ao seu passado. E isso em contraste com a Guemará e matemática, onde há um número enorme de pessoas que contribuíram - e a acumulação é coletiva. Portanto o método não-aprendível na philosophy-of-learning eliminou muitos argumentos e ideias interessantes, e a philosophy-of-learning parece avançar em saltos, entre marcos entre os quais há abismos. E cada pedra dessas diz: todos estão errados e só eu estou certo (ou é forçada a dizer, para que a ouçam). Daí a certa violência da philosophy-of-learning (que a lei perfure a montanha), e sua situação como guerra de machos alfa (não há mulheres nela).

Pode-se olhar para isso também assim: a philosophy-of-learning de primeira ordem lida com guerras entre machos dentro da espécie filosófica sobre quem está certo, enquanto a consciência talmúdica, ou seja, a do aprendizado (Guemará é estudo em aramaico) olha para o desenvolvimento da espécie como um todo. Por isso ela vê as brigas da perspectiva de mutações (inovações) e seu sucesso na população. Aos olhos do filósofo a guerra é sobre os movimentos na discussão sobre o conteúdo, que é um olhar de primeira ordem, mas aos olhos de quem examina o aprendizado no sistema, num olhar de segunda ordem, a discussão é sobre métodos, sobre modos de operação (que são codificados nos genes). Por isso não há "quem está mais certo" mas: quais são as possibilidades que existem para a evolução, o que é possível no mundo vivo. Nenhum dos machos que brigam vem e declara eu sou uma inovação, uma mutação, um novo estilo de competição, e por isso deve-se permitir que eu me reproduza. Mas se os indivíduos olhassem para a espécie como um empreendimento conjunto, como os estudiosos olham para a Torá ou matemáticos para a matemática, então toda a área seria muito menos violenta intelectualmente, e tudo se institucionalizaria em torno do costume de trazer algo em nome de quem o disse (que é comum à matemática e à Guemará). E o principal - o critério de avaliação passaria da primeira ordem masculina da verdade e justiça, quem é mais forte em seus argumentos e perfura a montanha intelectualmente, para um critério feminino mais de segunda ordem, ou seja, mais estético e suave: quem é mais bonito, criativo e interessante. Não é a precisão que é importante - mas o ímpeto do movimento. Não a profundidade da fundamentação - mas a altura da aspiração. Isso é o que acontecerá no momento em que a visão do aprendizado dominar.

De fato, mesmo dentro do mundo da Guemará existe a estética de que a lei perfure a montanha, como uma das estéticas, mas há também várias outras estéticas (e quem quer pesquisar as diferentes estéticas do pensamento legal talmúdico e seus comentaristas tem muito espaço para se desenvolver: quais diferentes ideais de beleza existem para uma resposta bonita ou explicação bonita em uma questão). A transição do valor da verdade para o valor da beleza, que aconteceu aliás também na matemática e na arte, permitirá que a philosophy-of-learning seja acumulativa, porque de qualquer forma sua história é construída de obras-primas, ou seja, coisas muito bonitas. A philosophy-of-learning em cada época sempre é construída sobre algum auto-engano de homens que correm todos para algum lugar - porque todos erraram até agora, e agora lá se encontraram a solução e a verdade.

Na verdade, a philosophy-of-learning começou do diálogo com Sócrates, ou seja, poderia ter se desenvolvido para uma Guemará, mas não permaneceu tempo suficiente no estado de tradição oral, e o modelo de Aristóteles contra Platão se fixou, em contraste com o modelo de Platão versus Sócrates, por isso o parricídio é norma. Mas poderia ter sido diferente. E isso poderia ter sido assim se realmente toda a philosophy-of-learning tivesse sido escrita como notas de rodapé para Platão. E então ele seria o Moisés da philosophy-of-learning e Aristóteles seria seu Josué. E Josué aos anciãos, e anciãos aos profetas, e profetas a entregaram aos homens da Grande Assembleia. O que Aristóteles deveria ter feito é escrever diálogos socráticos competidores, como se ele tivesse uma tradição diferente de Sócrates, e talvez ele realmente escreveu tais e eles se perderam. A perda dos escritos de Aristóteles é a maior perda intelectual conhecida na história da humanidade (também o Livro do Justo e o resto da biblioteca bíblica). Num mundo normal teriam virado Pompeia de cabeça para baixo em busca de escritos.



Husserl é Kant ao quadrado (aplicação de Kant sobre si mesmo. E Schopenhauer é Kant vezes raiz quadrada de Kant), Heidegger já é Kant ao cubo, a caminho do existencialismo de Kant na quarta potência (e o pós-modernismo de Kant na quinta) - ou seja, ocorreu um achatamento muito rápido de Kant. E a razão é que Kant expôs sua própria técnica, a ideia subjacente - de "ein hachi nami" - e por isso foi fácil fazer imitações dele, e depois sátiras, e depois paródias, e depois pastiche. Daí que houve em Kant uma elevação no nível de consciência da philosophy-of-learning sobre si mesma - sobre o que a move. Ele declarou que fez uma revolução (esse era o foco). Enquanto filósofos antes dele declararam que revelaram a verdade eterna - esse era o foco (mesmo quando fizeram uma revolução). Daí que havia dentro de Kant uma consciência da história da philosophy-of-learning, e daí o início de Hegel.

Também no Iluminismo de Kant - sua formulação dentro da philosophy-of-learning - havia um aspecto histórico (simplista). E no momento em que a Revolução Francesa chegou, então começou a complicação do movimento contrário, e daí a dobra hegeliana da história já é um resultado natural, ou seja, era preciso experimentar a primeira crise, historicamente (porque crises houve muitas mesmo antes). E daí já começou a se contorcer a serpente da historicização, numa internalização cada vez mais profunda (Nietzsche por exemplo), até o aprendizado.

Por outro lado, o aprendizado é também uma capacidade mental. Do ponto de vista matemático, por causa da verdade computacional básica do universo (ou pelo menos da física nas ordens de grandeza da condição humana) que é: P!=NP, ou seja, segundo a situação matemática do homem (ou de qualquer entidade racional), o mundo racional será dividido em P e NP, com o aprendizado mediando entre eles. Num sentido emprestado, P é o mundo do que sabemos resolver, e NP é o mundo do que sabemos verificar a solução para ele. É claro que NP contém P, mas há muitas coisas que sabemos verificar a solução para elas mas não sabemos resolver (por exemplo: encontrar provas matemáticas de comprimento razoável. É fácil verificar a prova, mas difícil encontrá-la).

Para nosso assunto, não há significado para as classes mais altas que NP e que o contêm, porque do ponto de vista racional prático elas são todas mediadas pelo aprendizado, e nunca teremos compreensão completa delas. Lá também está a matemática, que está além da capacidade de compreensão (ou seja, controle) do intelecto humano por princípio (e assim também qualquer intelecto computadorizado, incluindo inteligência artificial, ou seja, esta é uma epistemologia que vai além da condição humana. Epistemologia pós-humana). Para o problema da prova em matemática não há solução, exceto em casos específicos - e por isso a matemática como campo é baseada em aprendizado contínuo (de mais e mais provas). Nunca teremos uma máquina automática eficiente que sabe resolver o problema da prova em matemática e provar qualquer teorema correto (mesmo que tenha uma prova), mas precisaremos aprender a provar teoremas. O estado de aprendizado é eterno na matemática e não deriva de alguma falta de conhecimento específica. Deste ponto de vista, ou seja, do ponto de vista filosófico epistemológico, não há solução para a matemática exceto em casos particulares, exatamente como o problema da parada.

Porque solução eficiente é o significado matemático da compreensão, ou seja, de solução epistemológica (em contraste com a existência de solução ontológica). Nós compreendemos apenas o que está em P (e a compreensão de algo novo equivale a colocá-lo em P. Por exemplo, compreensão de uma prova matemática que permitirá usá-la para resolver eficientemente um conjunto de problemas). Não é possível compreender a matemática até seu fim, como solução geral, exceto em casos específicos. Para problemas difíceis como a matemática e o problema da parada, é conhecida importância ontológica (e teológica) mais que epistemológica, porque a epistemologia para em NP, e apenas a ontologia continua adiante para classes mais altas.

O problema da parada, que Turing provou que não tem solução algorítmica, e problemas ainda mais difíceis - que nenhum cálculo e computador pode resolver por princípio, de forma matematicamente provada, apesar de existir solução para eles - são o exemplo último, que só Deus sabe, ou seja, apenas uma entidade que não é computadorizada por princípio (que nenhum computador poderá fazer simulação dela). Na verdade, o problema da parada nos fornece uma definição de Deus e portanto uma prova da possibilidade de sua existência - ou seja, Deus tem uma definição matemática (quem sabe resolver o problema da parada, que tem obviamente uma solução - só que ela está no infinito). Como conclusão, a importância de Turing para a philosophy-of-learning não é menor que o significado de Frege. A philosophy-of-learning digeriu a lógica matemática durante meio século, mas ainda não começou a digerir a complexidade (por causa de sua fixação acadêmica, e também por causa de seu distanciamento da matemática, e neste caso o ramo matemático da teoria da ciência da computação).

Se adicionarmos este componente epistemológico à philosophy-of-learning do aprendizado, obteremos que para a philosophy-of-learning do aprendizado há um lado que vem de Hegel, do tempo, e há um lado que vem de Kant, do conhecimento, e há um lado que vem da linguagem, do sistema. Porque afinal o aprendizado é no sistema. Não há aprendizado em si (exceto talvez a philosophy-of-learning, que é aprendizado do aprendizado: método dos métodos). Em geral, o aprendizado é sempre dentro de um sistema: estudo da Torá. E a linguagem é o paradigma filosófico para "sistema" (isso em uma frase é todo Wittgenstein: a linguagem é o sistema. E no recorte da realidade lidamos apenas com este sistema, por isso estamos dentro dele. Por isso não há linguagem privada. Por isso ela é autônoma e independente. Porque ela é o sistema. E esta ideia é comum tanto ao Wittgenstein inicial quanto ao tardio).

Por isso o aprendizado encontra as três correntes, ele é multiplicação dos três elementos primários da philosophy-of-learning moderna: Kant vezes Hegel vezes Wittgenstein. E do ponto de vista da tradição de Kant, Heidegger é quem argumentou contra Husserl que o homem está em P, no que ele sabe fazer (bate com martelo), e não em NP. Pode-se pensar nisso também como sistema 1 versus sistema 2 de Kahneman. E de fato em neuro a compreensão básica é como sequências eficientes de ações/pensamentos que treinamos são internalizadas profundamente no cérebro e se tornam automáticas, rápidas e não requerem pensamento (=consciência de verificação e erro na tentativa de resolver um problema). Ou seja, elas entram em nosso P, análogo ao nosso sistema 1 - e este é o processo de aprendizado (no sono padrões que treinamos durante o dia se fixam e conexões que foram ativadas em sequência se fortalecem, e assim as sequências automáticas passam de aprendizado para fazer eficiente). E o sistema 2 no cérebro é análogo à classe NP: é tudo que requer verificação e exame consciente e processo de busca caro em recursos - o que não "sabemos".



Ou seja - o que Heidegger esqueceu é perguntar como você aprendeu a bater com o martelo. Por exemplo, se você errou então você corrige conscientemente, e faz si mesmo repetir isso, até que o correto se fixe - como em treinos de piano - e então depois do sono noturno e da cura haverá um salto em suas habilidades. E isso é verdade também para aprendizado não motor, por exemplo padrões de pensamento ou fala, e na verdade o cérebro copiou o mecanismo de aprendizado motor-espacial para fins de aprendizado mental e até abstrato.

De qualquer forma, o processo de aprendizado ocorre no confronto com NP com ajuda de exame consciente, e isso (Heidegger esqueceu) é o que distingue o homem. O aprendizado é o que por causa dele temos o mais longo amadurecimento do cérebro (20 anos) no mundo vivo, e é o que nos define, é do que somos feitos (do nível mais baixo de computação no cérebro até a cultura: tudo são tecidos de aprendizado fractais) - o aprendizado é quem nós somos. Os padrões são apenas produto dele, resíduo. Enquanto você bate com o martelo você sonha e pensa em philosophy-of-learning e lá ocorre o aprendizado (de repente te vêm ideias). Ou seja, lá acontece o que é interessante e importante e elevado, e não na ação tola do martelo.

A propósito, a internalização tardia na philosophy-of-learning da ideia de P versus NP também teria resolvido o argumento do quarto chinês de Searle num instante - já que a solução de Searle é exponencial (procurar em tabelas escritas em chinês cujo tamanho é exponencial ao tamanho da entrada). Ou seja - não há aqui compreensão verdadeira exceto se o algoritmo do quarto estivesse em P (e isso não é o que Searle propõe). Afinal se a lógica matemática teve uma influência tão dramática sobre a philosophy-of-learning do século 20, por que a ignorância da lógica computacional no início do século 21? E desta ignorância também deriva a capacidade da philosophy-of-learning de ignorar o fenômeno mais importante na ciência da computação no início deste século - o aprendizado computacional.

E a Kant diremos: você afirma que a matemática são proposições a priori sintéticas, então como você sabe provar até mesmo o teorema de Pitágoras, para não falar de toda a outra matemática? Você chegou a este conhecimento por si mesmo, ou aprendeu de outros, que o aprenderam num processo de dezenas de gerações? Afinal até mesmo o homem mais genial do mundo não poderia chegar nem à prova do teorema de Pitágoras sozinho, se recebesse o início da matemática do zero. Para não falar de provas mais avançadas. Não há nenhuma pessoa - nem mesmo o matemático mais genial de todos Arquimedes - que pode chegar a provas simples em matemática moderna por si mesmo do zero (isso é inconcebível). Isso é um esforço contra NP (e mais alto), ou seja, é um esforço impossível para um homem (apenas para a cultura e ao longo de tempo infinito), e fato que Kant certamente não pode provar nenhuma conjectura matemática aberta em seu tempo. Então aqui está sua lacuna, senhor Kant. Sob seu conhecimento está o aprendizado, e os dois planos importantes no mundo não são o fenômeno e o noumeno, mas os paralelos de nosso tempo: P e NP. Lá está o verdadeiro problema, que é uma limitação totalmente fundamental do seu software (que não é dependente de hardware!). Na verdade, a razão pela qual você é o primeiro que pensou em sua philosophy-of-learning é exatamente esta: a limitação de software inerente nossa. Ou seja, o aprendizado não está apenas na base do conhecimento, mas na base da philosophy-of-learning como campo.



Heidegger tem cabeça de gentio [não-judeu]. E philosophy-of-learning de gentio. De pessoas incultas (pessoas do campo que nunca saíram das florestas). Em contraste com a philosophy-of-learning de um erudito em Kant, por exemplo. Ou philosophy-of-learning de um prodígio em Wittgenstein. Ou philosophy-of-learning de um hassid [seguidor do hassidismo] em Nietzsche. Ou philosophy-of-learning de um cabalista luriano em Spinoza, por exemplo (ou seja, a estrutura mais seca e técnica contém o maior espírito e sentimento - e não há dúvida que Spinoza foi influenciado pela Cabala do Ari [Rabino Isaac Luria]). Em resumo (e poderíamos continuar) existem vários tipos estéticos de filósofos. Mas Heidegger é o que uma "cabeça de gentio" chegaria se tivesse que destilar o julgamento de dentro da montanha.

Portanto, a cabeça na bolha filosófica toma o lado mais baixo do homem, o padrão conformista, e tenta oferecer redenção a partir dele. E que redenção miserável, entediante, inflada e simplista é esta - a clareira na floresta - em comparação com o aprendizado, por exemplo, ou seja, fazer algo verdadeiramente criativo, que é a redenção que a Torá oferece: inovação! Ou seja, há nela uma crença na inovação, incluindo inovação mística, em contraste com a mística sem mito de Heidegger (e se apenas compararmos isso com Nietzsche que realmente tentou escrever um novo mito, embora infelizmente ele não conhecesse o Zohar e portanto não tinha as ferramentas para fazê-lo. Se Nietzsche conhecesse o Zohar poderia ter surgido dele uma nova religião e ele poderia ter se tornado o Nietzsche santo!).

Na verdade, o problema da philosophy-of-learning começou com a alegoria da caverna - que de todas as diferentes capacidades neurológicas do homem a reduziu à visão. A alegoria da caverna leva em linha reta ao problema de Descartes (que está preso dentro de sua própria caverna: o homem se tornou a caverna), e dele a Kant (sim, realmente é impossível sair da caverna), e assim por diante. Ou seja, a visão de mundo do problema psicofísico deriva do fato de que metade do nosso cérebro lida com a visão, e portanto é uma imagem muito difícil de se libertar.

Então Heidegger diz (e em outro sentido também o pragmatismo): há uma parte mais importante no cérebro - a motricidade. E pinta uma imagem parcial (da qual também é difícil se libertar, porque toda imagem assim é verdadeira: a imagem do bater do martelo, a imagem do homem que espia o mundo de dentro de si). Da mesma forma, Wittgenstein foi para as partes linguísticas do cérebro, que também são centrais (e tal corte do mundo também pode ser feito com lógica interna). E Bergson está relacionado ao relógio interno e ao sentido do olfato, o intuitivo nos sentidos (e daí a memória proustiana, ou o messias que cheira e julga pela substância das coisas).

E também é possível imaginar philosophy-of-learnings de outras partes do cérebro, que as desenvolvem em mais detalhes. Por exemplo: uma philosophy-of-learning da memória de curto prazo, ou da memória de trabalho, ou da memória de longo prazo. Ou uma philosophy-of-learning do sistema sexual e do acasalamento e da procriação, que certamente é diferente de bater com um martelo - esperamos que até mesmo Heidegger concorde com isso (e aqui a Cabala seguiu nessa direção). E também houve philosophy-of-learnings do prazer e da dor... mas seria possível fazer uma philosophy-of-learning de cada um dos neurotransmissores. E particularmente uma philosophy-of-learning do interesse, que estaria relacionada ao aprendizado (philosophy-of-learning da dopamina). E Freud é talvez uma philosophy-of-learning do sistema límbico.

Em resumo, cada philosophy-of-learning assim corta uma imagem parcial do homem, toma uma certa área do cérebro ou um corte de um sistema dentro dele. E se o cérebro realmente fosse apenas uma coleção dessas áreas - então não haveria o que fazer. Mas o cérebro não é uma coleção de áreas onde cada uma se especializa, como uma coleção de processadores em algum sistema (um acelerador gráfico, uma memória, um relógio interno que coordena, etc.). E portanto não somos uma coleção de philosophy-of-learnings não relacionadas. Há um mecanismo cerebral mais básico e abrangente, sob tudo mais, e isso é - o aprendizado.



O aprendizado não está apenas sob tudo, mas também é a atividade mais elevada em nosso mundo intelectual, e toda nossa inovação é aprendizado. A visão de mundo é um dos métodos da philosophy-of-learning para nos dominar: ela pinta uma imagem abstrata, nós cooperamos como observadores (ou seja, entendemos - é instinto), e então após o hábito e repetição da imagem em imaginação guiada repetidamente (a philosophy-of-learning é longa, difícil e repetitiva...) nosso pensamento passa apenas através dessa imagem - e não é possível se libertar dela (as paredes da garrafa foram erguidas ao redor da mosca). Mas será que realmente a atividade heideggeriana é nossa condição característica - a condição humana?

Se não estamos dentro de uma cabeça de gentio, então nossa condição característica não menos é ler um livro ou escrever. Na verdade, é isso que estamos fazendo agora (e não batendo com um martelo). Então qual é a fenomenologia da leitura de um livro? Transição frequente do fluxo para a parada e pensamento, ou seja, aprendizado. Por um lado é P, algo que sabemos fazer, ler e entender linguagem, e portanto flui, e por outro lado cada vez que há algo que ainda está fora de P para nós (ou seja, do nosso ponto de vista ainda em NP, porque não temos pessoalmente um algoritmo eficiente para isso) você para e fica preso e pensa e entende, e assim repetidamente transições entre sistema 1 e 2. E a escrita é um processo totalmente análogo e homomórfico à leitura, ao qual se aplica exatamente a mesma descrição, transições frequentes entre fluir por si mesmo para pensamento e parada. E qual é a diferença, então? Toda a diferença é fonte externa versus fonte interna.

Então por que o prazer da fonte interna é maior, por que as pessoas gostam mais de escrever do que ler? Porque elas têm ego, e as pessoas preferem imaginar seu escritor como elas mesmas, em vez do escritor como estranho - seguindo a epistemologia elas se identificam com a fonte interna, porque são seculares. Embora fenomenologicamente não haja diferença real se a fonte está dentro ou fora, e quem realmente determina que a fonte na escrita está dentro (talvez seja a musa) e a fonte na leitura está fora? Afinal, em contraste, os religiosos se identificam mais com a fonte externa, com a Torá, e dentro deles há o mau impulso, e portanto eles desfrutam mais do estudo.

Além disso (e este é um argumento de aprendizado): o que é legal na escrita é que você pode convocar os momentos criativos em que você inova como próximos, repetidamente, em contraste com a leitura, onde você depende do escritor, que geralmente é muito menos criativo, e mais importante: menos interessante. Ou seja, seu interesse de aprendizado (interesse) não é idêntico ao seu interesse, geralmente (apenas tangencial a ele), e portanto só te interessa parcialmente, em contraste com seu próprio aprendizado, que está todo na direção do seu interesse. E de fato se você chega a um texto onde seu interesse de aprendizado está próximo ao do escritor, você aprende muito dele - e é muito atraído a lê-lo. É muito interessante para você. Mas em um texto desinteressante não há menos informação, e não é a quantidade de nova informação para você que determina (ou seja, não é a quantidade de significado linguístico que importa, mas a quantidade de significado de aprendizado).

Só no Talmud os momentos de encontro e parada e pensamento são densos até a exaustão para você como leitor (e isso porque você foi treinado para ser um leitor que aprende. Não é leitura de livro mas leitura de aprendizado). Mas precisamente por isso este é o texto mais difícil de ler, porque você está quase sempre preso e não inovando. O Talmud é bater a cabeça na parede sem parar (este é seu ideal como texto, e daí sua incrível concisão). Em contraste, na escrita você pode ajustar a velocidade da escrita à velocidade de sua criatividade e inovação, e assim estar sempre em um estado de aprendizado infinito, na fronteira entre o que você sabe e o que não sabe. Assim você pode sintonizá-lo sem frustração de aprendizado e sem tédio, ou seja, este é o estado puro de aprendizado (que só raramente você encontrará na leitura, sempre será muito difícil ou muito fácil). E como o aprendizado é o interesse mais básico do cérebro, portanto você é mais atraído à escrita do que à leitura, não porque você aprende menos mas porque você aprende mais. E é fato que no momento em que seu aprendizado de dentro de si mesmo acabou, você é novamente mais atraído à leitura.

Fenomenologicamente, no Zohar é muito mais fácil inovar, devido à sua natureza associativa (as nuances no Zohar) e não lógica como no Talmud. Ou seja, se o Talmud está no limiar da frustração máxima, como a matemática, no limiar do seu NP (significa - o que você não sabe fazer, mas sabe verificar se conseguiu), o Zohar está no limiar da ausência total de frustração, ou seja, no limiar da escrita. Onde o exemplo paradigmático disso é o Raya Mehemna [parte do Zohar], e escrita em seu estilo, em pensamento livre sem limites como em um sonho. A associação é o nível 0 do cérebro, complexidade realmente linear, simplesmente caminhar na rede (no "grafo", no jargão matemático), e isso sem controladores e tudo o que é necessário para loops mais altos. E se apenas compararmos com a mística alemã rígida de Heidegger entenderemos a diferença entre mito criativo e mito conformista.



Mas há uma coisa em que essa carcaça podre Heidegger estava certo e é a centralidade da tecnologia e da tecnologização do homem (o smartphone como martelo). O que ele não entendeu é que o smartphone é uma tecnologia de texto e informação judaica, e não uma tecnologia de poder como o martelo alemão, e a rede é a realização do Wittgenstein tardio (um sistema onde tudo está dentro). E portanto o uso do smartphone é fenomenologicamente semelhante à escrita e leitura. Muita escolha, muita atividade intelectual. E isso realmente o deixaria louco. Porque a ação humana mais comum em nossa era está totalmente no campo consciente. Não há nada automático do lado do usuário na operação de um computador, e o computador assumiu toda a automaticidade. O computador é o alemão conformista e industrial que está no ser-aí, e quem digita nele é o judeu criativo e atrevido. O nazista é o escravo do judaísmo global.

O medo de Heidegger da tecnologia é um medo alemão, de uma nação caracterizada pela eficiência e não criatividade, e portanto ele teme a eficiência como um fim em si mesma, e eis que no final venceu a criatividade como um fim em si mesma (o NP sempre vencerá o P). E realmente os alemães mesmo hoje são péssimos em startup, e bons principalmente para a indústria, e portanto quando assassinaram os judeus foi decretado que eles se degenerariam gradualmente na era pós-industrial, ou seriam a classe trabalhadora do mundo. E mesmo hoje esta é a massa do público alemão: eficientes, ricos - mas em essência escravos obedientes (com manifestações de psicose que irrompem sob a analidade).

O excesso de criatividade também é um problema, mas é um problema diferente, um problema no aprendizado. Porque o equilíbrio alemão-judeu foi perturbado e os dois componentes do aprendizado se separaram em seus caminhos. Heidegger é o filósofo do provincianismo alemão, e por causa dele decaiu a philosophy-of-learning em alemão, que era a mais importante do mundo - e portanto decaiu a philosophy-of-learning. Há pessoas, como Heidegger e Hitler, cuja grandeza histórica está em sua destrutividade, e de fato Heidegger é o Hitler da philosophy-of-learning: um escravo que se tornou rei - ele ainda reina como um escravo. E deixa atrás de si destruição e severa redução no espírito-tempo (e academização total da área - um sinal claro de morte e mumificação).

Então, o que permitiu que Heidegger destruísse? O criticismo maligno e impuro, buscando destruir os fundamentos mais básicos da philosophy-of-learning. Ou seja, destruição do passado, "limpeza de área" com bulldozer - e então isso se torna uma estética da destruição (afinal ele é nazista): um fim em si mesmo. Ou seja, esta é uma destruição com estética do Holocausto, limpeza e extermínio, e isso em contraste com o criticismo de aprendizado que reorganiza as coisas. Afinal, mesmo Wittgenstein, o maior filósofo do século 20, era crítico. Então qual é a diferença entre crítica que abre e crítica que fecha?

A estética. Wittgenstein não deixou uma estética de destruição mas de construção, nas duas vezes. Porque a crítica de Wittgenstein era de dentro de um novo mundo de aprendizado, a linguagem (a crítica era produto da criatividade), enquanto a crítica de Heidegger estava dentro de uma tradição alemã voltada para si mesma (e a criatividade era o produto da crítica. E ele também era bastante oportunista e fez uma virada etc., mas a violência na personalidade permaneceu).

O aprendizado é uma philosophy-of-learning não crítica, não importa nem um pouco para ela destruir o que veio antes, ou mesmo descobrir sua base não fundamentada e mostrar suas limitações, mas apenas adicionar uma dimensão - expandir o espírito-tempo em profundidade no tempo - e adicionar à philosophy-of-learning o futuro como dimensão. Toda philosophy-of-learning é composta de uma parte crítica que nega philosophy-of-learnings anteriores e uma parte positiva construtiva, e o aprendizado é negativo apenas contra o criticismo - crítica da crítica. Não há necessidade de destruir para construir, ou cavar nas limitações do passado para encontrar um lugar para se estabelecer, porque simplesmente adiciona-se um bairro (ou melhor - uma camada) no espírito-tempo. E isso em contraste com a philosophy-of-learning do tipo crítico que quanto mais destruiu o que veio antes se sente mais forte e significativa - mais estética.

A Torá, em contraste até mesmo com a ciência, nunca se reduziu, apenas se expandiu ao longo de todas as gerações. Ela não sabe o que significa destruição, e isso é o que dá força à tradição: a bolsa de valores das ideias sempre sobe (tempos de aflição e crise são quando ela sobe menos). E isso é como uma pessoa sábia que nunca se torna mais tola. Às vezes ela sofre de estagnação. Mas é raro que uma pessoa saudável se torne mais tola (durante décadas até sua velhice), e mesmo a própria velhice em sua essência é sabedoria (menos a degeneração do cérebro, que é um problema de hardware, não software. O software é construído de modo que você se torne mais sábio).

A humanidade também só se torna mais sábia desde seu início. O criticismo só é necessário quando há degeneração e parada da criatividade e portanto do aprendizado (Idade Média). Mas o aprendizado inclui dentro de si a criatividade, e se opõe à destruição não aprendida (e portanto não criativa). O paradigma de tal destruição é o Holocausto. Portanto o aprendizado pode ser uma philosophy-of-learning que diz eu estou sob tudo (ou seja, eu sou o mais importante) sem destruir tudo (como é comum na philosophy-of-learning "grande") - mas elevar tudo. Ela simplesmente diz: vocês não perceberam mas eu estava lá o tempo todo (e não - tudo que vocês fizeram foi um erro porque foi construído sobre fundamentos que não são eu). De qualquer forma, caso não tenham percebido, o aprendizado é a base comum tanto do universo quanto do homem - e portanto eles têm uma base comum: desenvolvimento organizacional de aprendizado de longo prazo. Nisso o aprendizado responde à philosophy-of-learning sobre o problema da teoria do conhecimento: o conhecimento vem do aprendizado.

Pode-se olhar para isso também assim: o aprendizado é a verdadeira base do ser. Seria possível (se quiséssemos) propor uma análise fenomenológica completa do ser a partir do aprendizado e suas características (conhecidas no pensamento netaniano como os quatro princípios do aprendizado). Por exemplo: a existência como existência "dentro do aprendizado" (dentro do sistema de aprendizado), ou a existência unidirecional derivada da direção do aprendizado e sua parcialidade, ou a existência sexual imanente ao aprendizado derivada da tensão entre criatividade e avaliação. Mas não há interesse real nisso - em Heidegger deve-se cumprir o mandamento de apagar totalmente a memória de Amalek, porque ele tentou fazer toda a história da philosophy-of-learning voltar ao exame do útero, à questão do ser primitivo e ao estado pré-socrático - e apagá-la, como os nazistas tentaram apagar os judeus. Portanto ele nem merece ser considerado filósofo mas como um místico da religião nazista (e daí o esoterismo), e deve ser reduzido a cabeça de martelo. Ele é tanto charlatão quanto inflado (a combinação menos bem-sucedida), e isso é o que realmente o diferencia dos pré-socráticos - que não eram inflados. Sua inflação é o que o separou do ser (não há nada mais distante dele do que inflação), e certamente entre ele e a autenticidade.

Em essência, a questão do ser é simplesmente uma questão trivial, e a tentativa de encontrar profundidade nela é mística e não philosophy-of-learning, e não mística do tipo cabalístico-aprendizado cheia de interesse, mas do tipo aniquilador. A aspiração a um tipo de ponto zero ontológico e à limpeza do espaço vital é exatamente o instinto da solução final (de repente a philosophy-of-learning interfere no próprio ser, e implementa nele seu purismo extremo e sem misericórdia). A única razão pela qual Heidegger não conseguiu resolver uma questão tão trivial como esta, é que a resposta interessante à questão do ser é uma resposta judaica por excelência: o aprendizado é que constitui o ser, e portanto é também o que constitui a philosophy-of-learning, no momento em que se separou da questão mística pré-socrática e se tornou philosophy-of-learning, ou seja, uma longa cadeia de aprendizado. O aprendizado é que constitui o interesse e o interessante - e Heidegger é afinal o inimigo do aprendizado. Portanto ele não é realmente interessante. Só o mau gosto que ele introduziu na philosophy-of-learning permite de todo um pensamento como o dele, pois Heidegger é kitsch absoluto, e ele é talvez a pessoa menos autêntica na história da philosophy-of-learning - e kitsch leva à morte como o místico leva ao vazio. Como o nazismo é um sinal de alerta na ciência política - do que se precaver, assim Heidegger é um sinal de alerta na philosophy-of-learning - do que se afastar. De fato deve-se esquecer o ser - e esquecer Heidegger. O ser era um tipo de substrato místico que permitiu que ele tagarelasse. Um conceito que é tudo é um conceito vazio. O legado filosófico real de Heidegger é a Nova Era.



Por que não há grandes filósofos russos? Porque quanto mais se vai para o leste, mais mística se torna a mente, por exemplo se tomarmos Tolstói e Dostoiévski e todo o seu misticismo ortodoxo. E de tanto misticismo já não é mais philosophy-of-learning - é extremo oriente. Por outro lado, o pragmatismo é empirismo ao quadrado porque os americanos são ingleses ao quadrado. Isso é ir longe demais para o oeste - ou seja, para o lado científico-matemático-senso comum demais.

Filosofia analítica, por exemplo, é senso comum disfarçado de philosophy-of-learning - no final das contas ela não é construída sobre a descoberta de paradigmas novos e profundos ou criativos, mas sobre convencer ingleses como você com sua lógica inglesa, quando todos pensam em argumentos lógicos completamente extra-filosóficos de "me parece convincente/forte/fraco/certo/claro". A estética é de lógica e matemática, mas o que há realmente por trás da lógica? Não matemática, é claro, mas senso comum. Tudo isso cria inúmeras discussões destinadas a entrar na lixeira intelectual, como a escolástica medieval (porque o discurso sectário interno é "profissional").

Se a philosophy-of-learning analítica não se recompuser e resumir suas discussões tortuosas em um livro canônico semelhante ao Talmud - nada dela restará para o futuro do espírito-tempo. Até agora, apesar dos recursos enormes em relação à história da philosophy-of-learning, não foi criada nela sequer uma obra-prima que sobreviverá às gerações, ou que falará aos intelectuais, e sua influência mesmo em nossos tempos fora de seus muros é nula, ao contrário de qualquer outra philosophy-of-learning. Ela não dá inspiração, e é isso que acontece quando se exagera demais para o oeste. E sobre o misticismo oriental também não há o que elaborar, pois inspiração nebulosa é a única coisa que ele oferece.

De tudo isso decorre que a grande philosophy-of-learning, como campo entre o misticismo e a ciência, encontra-se no centro geográfico: Alemanha, Áustria, Grécia (entre os místicos persas e os futuros romanos), e também entre os judeus (que estão em todo lugar), e também França (Derrida como Wittgenstein ao quadrado). Por que não há grandes filósofos italianos e espanhóis? Porque o sul é sensual demais, e oposto ao pensamento abstrato (eles são bons em pintura). Hoje o centro da programação está no extremo extremo oeste (Vale do Silício), porque programação é como o pragmatismo da matemática (matemática aplicada ao quadrado), e a tecnologia é o pragmatismo da ciência. Portanto a crise da Alemanha é a crise de todo o campo - de toda a philosophy-of-learning. A linguagem veio de Wittgenstein com seu instinto judeu de existência dentro da linguagem (o Heidegger tardio só tentou imitar) - mas já se esgotou. Por isso é preciso agora injetar na philosophy-of-learning uma nova ideia judaica - o aprendizado. E substituir a virada linguística pela virada do aprendizado.



Que boa metáfora temos para o aprendizado, como a imagem, o jogo de linguagem e as ferramentas (em Wittgenstein, como metáforas para a linguagem)? A Torá (e o Talmud) são metáforas que só são compreendidas pelos judeus. Uma boa metáfora para o aprendizado é a matemática como campo, como sistema (não o matemático que aprende, mas a matemática que aprende), só que a prova é substituída por outros critérios de avaliação (por exemplo: o que uma mulher valoriza, o que críticos literários valorizam, pelo que as pessoas estão dispostas a pagar dinheiro, que padrão de disparos neuronais outros imitam, o que sobrevive na evolução, teste de hipótese em experimento científico, e assim por diante).

Mas da experiência wittgensteiniana precisamos de outras imagens, mais materiais (o cérebro como sistema de aprendizado?). As pessoas gostam de alguma metáfora simples, analogia simplista, porque então sentem que entenderam algo abstrato (embora seja obviamente o mais concreto). Por exemplo: Kant - os óculos. Schopenhauer - meio negro (sob toda a existência). Hegel - tese, antítese e síntese (como a santíssima trindade). Nietzsche - (foi esperto o suficiente para criar para si) Zaratustra. Platão - a caverna, o triângulo (no mundo das ideias). Aristóteles - o biólogo. O aprendizado tem um problema adicional de imagem, que também precisa lidar com uma imagem incorreta dele (que o reduz à trivialidade e à epistemologia): o aprendizado na escola, o aprendizado como inserção de informação no indivíduo, ou seja, aprendizado do conhecimento como saber. Ou seja, precisa lidar com a imagem secular do aprendizado.

Uma imagem mais correta é uma imagem matemática: existem problemas em P, coisas que já sabemos fazer e resolver e entender (só uma solução eficiente é compreensão) - procedimentos conhecidos. Em torno do P que conhecemos há um mundo muito mais amplo de problemas cujas soluções podemos avaliar ou verificar, que chamaremos de NP. E a transferência de problemas do mundo NP para o mundo P é o aprendizado (ou mais matematicamente: descobrir que um problema está em P, ou que parte de um problema está em P). E isso é feito geralmente através da combinação criativa de várias soluções anteriores em P, de modo que o salto é pequeno - e na verdade trata-se de um aprendizado contínuo (como o crescimento de uma árvore). E então a função de avaliação, e não a função de criatividade, é que determina a essência do campo de aprendizado: aprendizado empírico será quando a verificação para a solução é uma sequência de dados em experimentos. E no aprendizado cultural então o tempo é o juiz final (embora haja juízes intermediários).

Mas tudo isso é uma imagem um pouco vazia e trivial e não muito estética, e também se apoia em outro campo de conhecimento muito esotérico, e além disso não mostra suficientemente o aprendizado como algo que acontece dentro de um sistema (por exemplo: multi-agentes. Não algo de um único agente que aprende como átomo, como na imagem kantiana, mas um sistema que aprende, como na imagem wittgensteiniana do sistema da linguagem). Só imagens assim na história da philosophy-of-learning foram aceitas como compreensão última bonita: X é como um objeto. Porque é a coisa mais simples, que é fácil para a mente lembrar e entender: imagem de um objeto (notemos que as considerações no aprendizado filosófico são estéticas!). Então o que é aprendizado?

Acima de tudo: aprendizado é um fenômeno de desenvolvimento de sistema. Como a economia, a tecnologia, a ciência ou a literatura - ou mesmo a internet. Como elas, se desenvolve no tempo, e não apenas se desenvolve mas se aperfeiçoa. E tem mecanismos de avaliação e em contrapartida mecanismos de inovação, cujo resultado ao longo do tempo são conquistas que não são postas em dúvida - obras-primas, descobertas revolucionárias, gênios. E tem um grande número de agentes (no cérebro - neurônios). Em resumo - é um fenômeno sistêmico que ocorre dentro de sistemas com certas características (o sistema solar não é um sistema que aprende). O que permite seu aperfeiçoamento é o fenômeno de construção: a inovação é construída sobre inovações anteriores, e por isso ocorre o aperfeiçoamento. Não se trata de construção em blocos e lego, mas de aperfeiçoamento como no genoma ou no software (que faz uso de procedimentos anteriores), ou por exemplo em neurônios que fazem uso de circuitos anteriores. O aperfeiçoamento não vem de algum objetivo final (como a liberdade em Hegel por exemplo), mas de uma dinâmica intrínseca ao sistema (como a evolução não tem objetivo final). Por isso cada um desses sistemas (e muitos outros) pode servir como metáfora para o aprendizado, mas o que é correto é justamente o que é comum a eles. A analogia entre eles - é o aprendizado.



Daí que o aprendizado é aberto por natureza e pode se desenvolver em diferentes direções (a isso se chamará liberdade!), como em todos esses sistemas. Ao contrário do aprendizado de matéria na escola - este é aprendizado do espírito. Quanto mais profundo e abrangente o aprendizado em determinado sistema em suas capacidades - ou seja, capaz de alcançar aperfeiçoamento e conquistas magistrais difíceis de criar como a Bíblia, a teoria dos conjuntos e a crítica da razão pura - mais alta sua capacidade de aprendizado. Não existe tal coisa como inteligência ou razão, apenas capacidade de aprendizado maior ou menor. Por isso não faz sentido a separação artificial entre capacidade de aprendizado que o homem tem e as capacidades de aprendizado da cultura humana ou outros sistemas humanos. A própria philosophy-of-learning como sistema tem capacidade de aprendizado, e também a economia, a literatura e a ciência. Por isso a visão que vê apenas no homem espírito e razão e não a vê dentro desses sistemas é chauvinista (chauvinismo humanista). Na verdade, esses sistemas institucionalizaram um aprendizado que é muito superior em suas capacidades acima de qualquer pessoa - e nesse sentido também a Torá é certamente sobre-humana. A consciência é apenas o aprendizado do eu, e o livre arbítrio é simplesmente a liberdade que existe no aprendizado de se desenvolver em diferentes direções. Daí vemos que o aprendizado é a própria morada da liberdade. A liberdade é criada pelo aprendizado, e uma escolha sem aprendizado não é livre, mas arbitrária ou aleatória.

Nosso ódio à servidão na escola e outras instituições de ensino vem do fato de que não se trata de aprendizado - mas de memorização e doutrinação disfarçadas de aprendizado. Odiamos os estudos porque amamos aprender, mas estamos presos em uma imagem filosófica incorreta do aprendizado, que cria instituições de aprendizado falsas. E isso inclui a ideia "avançada" de habilidades/ferramentas de aprendizado e "aprender a aprender", como se o aprendizado pudesse estar fora de um sistema específico - não existe tal coisa como aprendizado puro fora do contexto sistêmico. E por isso também é difícil defini-lo como fenômeno. É uma dinâmica intra-sistêmica. O segundo postulado do aprendizado - dentre quatro regras formuladas pela escola de Netanya - é que: "o aprendizado está dentro do sistema" (não significa que o sistema está desconectado do que acontece fora, mas que o aprendizado está dentro dele, e o examinamos de um ponto de vista interno - como o aprendizado está dentro do cérebro, embora ele esteja conectado ao mundo). E como o aprendizado é sistêmico, ou seja, um fenômeno de desenvolvimento complexo, a forma da metáfora para substantivo que é bonita para a philosophy-of-learning da linguagem, e Wittgenstein fez dela um uso belíssimo, é simples demais e não suficientemente dinâmica para ele - e por isso ele se volta para analogias, que são mais aprendizais em sua lógica, para sistemas completos de aprendizado.

Por isso se você aprendeu (sim você também é um sistema, por exemplo seu cérebro, esta é uma visão pós-neuro do homem) - bem - se você aprendeu de cor todos os procedimentos P conhecidos em determinada área, como um papagaio, não aprendeu, e só pesquisa é aprendizado (ou seja, só se você aprendeu a usar P para criar e descobrir novos P). Ou seja: aprender uma área é aprender seu método (como sistema). Aprender um algoritmo de P é aprender a usá-lo para aprendizado, assim como aprender uma prova em matemática não é aprender a vomitá-la no exame, mas aprender a usá-la para novas provas - e aprender um escritor é aprender a escrever como ele (ou, se isso é muito difícil: aprender dele como escrever). E em outra formulação: aprender uma área é aprender a inovar nela (e não conhecê-la) - aprender Talmud é aprender a inovar nele. Aprender física é aprender a ser criativo em física - aprender a ser físico, e não saber o que a física disse (como se existisse tal coisa em qualquer área). Aprender uma língua é aprender a ser criativo na língua e falar e criar nela. A liberdade aqui não é que inove (como a maioria das liberdades na história da philosophy-of-learning) - é inovação verdadeira.

Obviamente a liberdade não tem valor algum sem avaliação, ou seja, mecanismos de avaliação que a avaliem, porque só inovação que recebeu avaliação é parte do aprendizado. Por isso liberdade não é suficiente para uma pessoa dentro de um sistema ruim, e também um sistema sem feedback adequado é opressivo (Facebook. E um exemplo de sistema de avaliação que funcionou razoavelmente bem no passado: Google sobre os sites). E por isso a arte contemporânea justamente não é inovadora nem criativa - porque seus mecanismos de avaliação colapsaram, então não há valor e há perda de direção aprendizal. Explosão criativa tem significado de explosão aprendizal e aumento do espírito-tempo só se tem valor em um sistema de aprendizado funcional, e daí talvez a palavra sistema. Em resumo: o aprendizado é criado na dialética entre inovação e avaliação, que ocorre no espaço entre P e NP.



Uma das razões pelas quais a philosophy-of-learning é destrutiva em relação ao seu passado é que livros destrutivos têm sucesso - porque permitem aos jovens não ler e não conhecer sua tradição, e começar logo a filosofar depois de ler 3 livros (que dizem que tudo antes deles é bobagem). Assim a destrutividade quase se tornou tradição. Mas no aprendizado há tradição, e por isso ele não é destrutivo e não vem para anular o passado. Ele sim o coloca e se coloca em certo distanciamento de seriedade máxima (e de inflação e orgulho que caracterizam filósofos), com consciência de que tudo são possibilidades que se desenvolvem, e ele também não é final, e no momento em que esclarecer a importância do aprendizado até o tédio e se tornar óbvio - haverá novas inovações.

Por isso, como estudiosos, de um lado deve-se estudar os exemplos magistrais do passado, para entender que operadores há na história da philosophy-of-learning que produzem de philosophy-of-learning anterior philosophy-of-learning nova. Todo filósofo não é apenas nova doutrina, mas também operador que produz de doutrina (ou doutrinas) anterior nova doutrina, e os mais importantes são aqueles que são operadores novos e originais, e não apenas doutrina original. Operador simples é pegar um componente de filósofo anterior e radicalizá-lo, ou invertê-lo (mais interessante), ou combinar dois filósofos. O operador kantiano é ainda mais profundo e interessante - "não há nada mais". E assim por diante. Deve-se aprender como produzir philosophy-of-learnings.

Mas mais do que isso, como são exemplos magistrais, então cada exemplo importante pode ser não apenas operador, mas também nova estética, ou seja, nova avaliação do que é considerado bom no aprendizado filosófico (ou seja, mudança não só no método de inovação em si mas também no método de avaliação dela - os dois lados do aprendizado). A avaliação em philosophy-of-learning é semelhante à literatura: é determinada cada vez de novo, especialmente pela última etapa - os críticos literários são aqueles que leram e amaram a última nova literatura criada, e eles procuram essa emoção novamente, embora é claro não queiram imitadores, porque não são eles que despertarão a emoção, mas imitadores profundos. Eles querem alguém emocionante como a ex, não parecido com a ex, que já não os emocionará. Por isso estudiosos olham para o passado, mas não como ortodoxia, e não como fonte do conhecimento em si necessariamente, mas como fonte de conhecimento aprendizal. Também o aprendizado produz estética aprendizal.

Por outro lado, como estudiosos, é preciso olhar para frente depois de nós e abrir espaço para as próximas inovações. Primeiro no desenvolvimento da "virada aprendizal", e em seu uso em todos os ramos da philosophy-of-learning e do pensamento fora dela (como foi feito na virada linguística). E mais do que isso, como estudiosos não estamos isentos de apontar direções promissoras na philosophy-of-learning para a próxima geração, além do aprendizado. Por exemplo, como inovadores, depois que o aprendizado é profundamente internalizado, será preciso lidar profundamente com a inovação dentro dele: com a criatividade e a inovação magistral (em contraste com mera inovação). O que é realmente criatividade? O que é magistralidade? E isso, depois que respondermos profundamente a: "o que é aprendizado". Também a ideia de inteligência (o intelecto) é uma ideia interessante. E talvez o tempo amadureça para lidar com ela com o progresso para inteligência sobre-humana. Ou seja, há aqui possibilidade de lidar justamente com as coisas mais elevadas e difíceis e especiais, por exemplo lidar com genialidade, e não apenas com coisas que estão abaixo de tudo, como linguagem e aprendizado - mas com o que está acima de tudo. Esta será uma volta irônica à estética da philosophy-of-learning religiosa.



Pensamento histórico: a história não é uma coleção aleatória de eventos e causas externas, ou ao contrário, tem direção interna determinística, mas no meio - sistema de aprendizado. Como primeira aproximação pode-se pensar na história como evolução - há direções de desenvolvimento, mas não há objetivo final necessário, e também não é uma coleção aleatória de mutações. Como segunda aproximação pode-se pensar na história como mercado - há desenvolvimento, mas é caótico e imprevisível, certamente não no curto prazo, por causa da consciência do passado dos atores - todos aprendem da história o tempo todo, e por isso não se pode aprender da história, ou seja, não é possível ao longo do tempo aprender como o sistema da história em si - de si mesmo. A sabedoria do mercado (ou história) é muito maior que qualquer ator.

A economia de mercado é evolução consciente de si - com considerações meta e meta-mutações. E a história é economia consciente de si - porque contém também considerações não econômicas de todo, considerações meta acima da economia, porque se a economia é aprendizado sofisticado por dinheiro - a história já lida com a própria vida, e por isso o aprendizado é muito mais competitivo e cruel e apertado - e a mão invisível muito mais invisível. Por isso é preciso expor os mecanismos de aprendizado da história da história - e esta é a tarefa dos historiadores. As pessoas sempre aprenderam do passado, ou de outras fontes, mas aprenderam de maneiras diferentes, e a variável básica na história, que é preciso expor, é a mudança dessas maneiras de aprendizado:

Como na Idade Média havia aprendizado religioso, por exemplo, e em Roma havia aprendizado imperial, e na Grécia aprendizado democrático? E qual a diferença entre o aprendizado muçulmano da história para o cristão e o judeu? Ou qual a diferença entre o aprendizado americano para o russo ou o chinês? E que deficiência de aprendizado - falhas metodológicas - tinha o nazismo ou o comunismo que os tornaram assim? Estas são questões da ciência da história na era do aprendizado, e por isso suas respostas são diferentes da ciência da história na era da linguagem, que lidava por exemplo com o discurso em diferentes períodos históricos, e sua expressão elevada: história das ideias - como um conceito nasce e muda seu significado. E agora deve vir: história dos mecanismos de aprendizado - como se aprende em diferentes épocas, e em diferentes culturas. História dos métodos.