確実性について：学習哲学の視点から

終わりに向かって - 基本への回帰

教師の確実性 - 生徒の疑念 (出典)

"法則の源は何か？それはあなたがそれを学んだことだ。トーラー[律法]の権威はトーラーの学習にある。学ばれない法則は法則ではない。学習こそが、言語ではなく、我々の認識の基盤であり、人間と現実を結びつける形式である。あるいはより進んだ世界では、我々の思考の基盤である。問いは常に、何かをどのように学ぶのか？これが深みへの道である。数学の権威の源泉を問う代わりに、数学をどのように学ぶのか？これがユダヤ教の権威の源泉でもある。法でも歴史でも伝統でもなく、学習である。最高の教師としての神 - これが神の定義である。教師の中の教師。科学のすべての力と効率は学習からのみ生まれる。ユダヤ教は最大の学習の宗教である - 世界で最も長く深い学習である"（教師の言葉より）。

すべてのシステムの権威はその学習から生まれる。学習に由来しない独立した権威は存在しない。例えば、感覚や理性に独立した権威はない。国法や道徳法にも同様である。その下に存在する基本的な論理や正義というものはなく、すべては学習される。思考も学習される。そのため、そこから始められるゼロ点というものは存在しない。例えば、数学の権威と正当性の源泉は何かと問われれば、それは数学の学習である。数学はそこから生まれ、学習を通さない他の権威の源泉は持たない。それは理性から生まれるのではない - 理性も学習される。赤ん坊として、子供として、あるいはそれ以前に - 遺伝子として、進化を通じて。学習には決して開始点がなく、したがって学習を超えた答えはない。なぜかと問われれば、最終的にはこう学んだから、あるいはこう教わったからという答えに至る。たとえ最後に教わったことや学んだことの下を掘り下げようとしても、それもまた教わったか学んだからである。批判的思考も学習される。すべての思考は学習される。法の下には、あらゆる可能な法則、国法も数学の法則もトーラーの法則も - 学習が存在する。私たちは学習の中にいて、それなしには世界へのアクセスを持たない。そして、すべての学習システム - つまり世界のすべての発達したシステム - も学習外の世界へのアクセスを持たない。学習の外部にあるアルキメデスの点や、それに先立つ基本的な地盤へのアクセスは存在しない。実在や物自体への直接的アクセスの問題は、学習のスクリーンの背後に閉じ込められた人間に特有の特徴ではない。なぜなら：

a）まず第一に、これは私たちと世界の間にあるスクリーンではなく、実際には私たち自身の基盤であり、つまり学習されていない思考は私たち自身の中にも存在しない。つまり、これはスクリーンというよりも床であり、（私たちは学習を床として立ち、そこから出ることができないため）より正確には、私たちが泳ぐ水のようなものだと言える（しかしこれも誤解を招く可能性がある。なぜならそれは私たちの中に水の一部ではない内的本質 - 魚の内部 - があるかのような印象を与えるため）。したがって、最も正確には、これは私たちの骨格、本質、内なる性質であると言える - 私たちは学習である。

b）これは人間の条件から生じる特徴でも、人間を特別な現象として区別するものでもなく、すべての学習システムの特徴である。すべての学習システム（例えば経済、トーラー、文化を含む）は、その学習的本質の中に閉じ込められている。人間は、学習システムの特別でもない特定の事例に過ぎない。学習哲学は人工知能や異星人にも当てはまる - すべての学習システムに。そして完全にオープンな学習システム - 芸術のような - にも。ここには、世界を覗き見る細胞の中にいるというカプセル化の感覚はない。

したがって、単なる出発点の条件であり、世界の外の問題だけを扱い、それゆえ世界での実際の意味を持たない哲学とは異なり、学習は単なる枠組みや基礎や上部構造ではない。学習は内部メカニズムであり、内なる意志であり、内なる動機である。ショーペンハウアーが意志と呼んだ内なるエネルギーと同じように、ただしそれは悪として特徴付けられるのではなく - またニーチェのような力への意志としてでもなく - 学習として：学習への意志、そして学習の形での行動として。学習は（例えば世界に対する外的認識や言語のような外的枠組みとは異なり）世界の中にあるものを特徴付け、物事が実際に内部から日常的に働き、動かされる方法を、最も実践的で実質的なレベルで特徴付ける - それは自然法則や宗教による律法のように世界の中にある。このテキストを読み書きすることは学習である。それについて考えることも。学習から逃れたり、それを避けたりすることはできない。では、その意味は実際何なのか？学習という考えが私たちに提供する明確化は、プロセスがどのように振る舞うかということである：それは単なる行動、計算、または思考ではなく - 学習である。それは本質的にコミュニケーション、論理、感覚、または認識ではなく、本質的に学習である。したがって、そこには発展、段階性、構築、関心、方向性などがある - そしてそれゆえ、それは学習の4つの原則にも応える。

"すべては学習である"というこの理解は、空虚でも自明でもなく、認識の誤りから私たちを救うだけでなく、学習に焦点を当て、それを促進するのにも役立つ情報を私たちに提供する。学習は、私たちが何が起こっているかについて正しくない図を持っていれば、非効率的に進むか、まったく進まない可能性がある。例えば、鉄道の終着駅に到着できるように、最終的で決定的な結論に到達できる、あるいは到達できると考える場合。しかし、学習における進歩は線路上の進歩ではなく、多くの方向に分岐することができ、終わりはなく、広い前線で進み、時には後戻りして変更することもある。学習には構築もあるが、それは構造を作り出すわけではなく - 特定の哲学的図式のような階層的な建物ではなく - より有機的な発展に似ている。しかし、私たちが自分自身とシステムについて正しい、学習的な認識を持っていれば、より良く学ぶことができる。例えば：革新を探求し（創造性の促進などの様々な方法で）、学習に直接関連するすべてのもの（投資という考え自体が学習から生まれる）に投資し、自己学習や学習材料や教育や学習システムに投資し、様々な学習システムで機能するメカニズム（競争、多様性、変異、過去の模範例、システムの学習の歴史の記憶など）を試すことができる。

なぜ数学は正確なのか？その学習が正確だからである。コンピューティングは、数学的学習が十分な正確さを達成した後（フレーゲ）、この正確さを機械化しようとする試みだった - そしてそこからその成功が生まれた。特性は学習から機械に移転されたが、それに先立つ学習から来たものだった。例えば、言語の法則の権威は、私たちが子供に言語を教えたことから生まれる。国法も同様である - 私たちは従うことを学んだのであり、法が何かに書かれているからでも、その正当性に納得したからでもない。すべての法則の源は学習にある - 数学的法則を含めて。そしてその学習が正確で、誰もが同じ結果に到達するということは、数学的法則の正当性の源が学習から生じないということにはならない。例えば、異なる公理からは異なる法則が生じるだろう。数学の歴史を通じて、正確な数学的学習が矛盾のない結果をもたらすことができなかった多くの事例があり、そしてそれは改良された（時には、微積分の場合のように世代を要した）。これは、矛盾や曖昧さや不完全性を受け入れないことが一般的だからである（実際、今日では完全性への願望と理由付けられた決定があるにもかかわらず、不完全性が存在することは明らかである。例えば、連続体問題において）。

学習は確かに法則の源である - しかしそれは法則が出発する零点ではない - なぜならそれはまさにこの考え：零点は存在しないという考えだからである。学習の外には何もない。すべての学習は以前の学習に基づいている。生命の始まりでさえ、一見進化以前のように見えるが、相対的に安定した分子だけが残り、その前には相対的に安定した元素が、そして相対的に安定した惑星や恒星や銀河が残った学習プロセスに基づいている - 宇宙の始まりには生命は存在せず、宇宙は生命が生まれる発展を経た。しかし、発展は学習と同一ではなく、物理学はまだ宇宙の発展が学習とどのように関連しているかを理解する必要がある。生命は異常ではないかもしれない。しかし、たとえ生命の始まりが学習の始まりだとしても、生命と学習が始まった特定の瞬間は私たちにはない。それは適応的なプロセスであり、おそらく物理的な要素（自発的な秩序と自己組織化）を持ち、自然自体の法則性と深いつながりを持っている。

自然法則の源は物理的な学習プロセスにあるのか？たとえそうでないと仮定しても、私たちにとって科学は学習プロセスであり、これらの法則の存在は私たちにとってその学習を通してのみ存在する。私たちには自然法則のリストはない。私たちの認識におけるその源は学習である。そしてそれは、自然法則が多くの定式化を経る長く終わりのない学習プロセスであり、おそらく子供の脳に配線された直感的理解から、ますます抽象的な数学的定式化まで、自然法則の真の最終的な定式化は存在せず、私たちがそれに近づき最終的に到達するというものではなく、学習プロセスなのである。物理法則は文法規則や思考法則や数学と同様に、どこにも書かれていない。これらすべての場合において、実践から法則を見出し - 書き記すという - 膨大な学習努力が投資されている。それは進歩はあるが終わりのない努力であり、まさに学習のようである。

なぜか？このように学んだからだ。これは理由付けではないが、正当化の価値を完全に欠いた単なる描写でもない。学習はこの中間領域であり、そこには特定の方向への推進力のような導きがあるが、推進者を特定する能力はないものの、推進者から疎外されてもいない。なぜなら、外部の推進者ではなく、私たちが同一化する推進力、私たちである内なる推進力だからである。したがって、このように学んだということは、自然法則が私の脳を動かしたということとは異なる。ここには、システム内部の学習的な理由付けがあり、有効な学習を識別するが、それに外部の理由付けではない（同じ脳の思考の理由付けの中での脳の物理的作用についての物理的な理由付けのように：犯罪者は物理法則のために殺人を犯したとは言えない）。このように学んだということは、学習に外部ではなく内部のツールで学習を正当化するべきである：学習システムで受け入れられ、その一部である理由付け。例えば、数学での証明や、判事の判決での理由付け、あるいは科学的（または経済的、美的、宗教的など）な理由付けのように。しかし、なぜという質問を終わりなく続けると、最終的にはこのように学んだということに到達する。幼稚園でこのように学んだ。教室でこのように学んだ。母がこのように教えてくれた。大学でこのように教わった。進化がこのように学んだ。経験からこのように学んだ。法則を批判し、変更し、拒否する能力さえも - 私たちは学んだ。すべてを学んだ。創造的であることさえも - 学んだ。

「このように学んだ」という状態は、それを恣意的なものにはしない - このように学んだということは、このようにということとは同じではない。それは私たちが望むどんな法則も許すわけではなく、学んだ法則だけを許す。私たちは法則を発明することはできない。なぜなら、それを学んでいないからであり、恣意的に歪んだ解釈もできない。なぜなら、その場合、状態はこのように学んだではなく、間違って学んだということになるからだ。実際、これは私たちに法則に関して学習的な自由だけを許すかもしれない。ハラハーの賢者たちが神の法則を無効にする学習的自由はないが、それを発展させる学習的自由はあるように。誰も安息日に火を起こすことを許可することはできないが、電球の点灯が火の派生物であると決定することは、法則からの学習の発展に従えば可能かもしれない。トーラーでの火が突然猫を意味すると全員が解釈することはありえないのか？それは、人々が話す言語の法則で、火が猫になることがありえないのと同じように - つまり、ありえない。そして事実としてそれは機能している。どのように機能するのか？どうして安息日がまだ存在し、各人が好きなように解釈しないのか？それは学習が機能するものだからだ。世界には学習があり、それは法的システムのような機能するすべてのシステムの基礎である。学習の成功は、それが機能するという証明からではなく - システムの実際の組織から生じる。

学習における理由付けの考えは、法的システムにおける理由付けの考えに非常に似ており、したがって私たちは法的システムを学習システム - 学習の理由付けがあるシステム - の比喩として使用できる。一見すると、どんな理由付けでも発明でき、恣意性を止めるものは何もなく、現代アートのように「何でもあり」の状態になり、誰があなたに決める権利があるのかということになる。しかし、実際には、これらのシステムには多くの代理人がおり、新しい代理人は教育と学習のプロセスを経て、徐々に進歩し、誰かが恣意的なことを言おうとすれば、他の代理人が修正し、固執し続ければシステムから排除されることさえある。したがって、これらのシステムはむしろ保守的であり、恣意的ではない。学習に有効と考えられる理由付けがあり、革新性もあるが、すべての理由付けが通用するわけではなく、内部の批評メカニズムがある。学習でも同様である。脳の一つのニューロンが狂ったり、一つの思考が非論理的になったりしても、それらは抑制される。システム全体が恣意的に機能し始める状態 - 実際に学習は崩壊し、それは狂気、自閉症、または認知症の状態である。科学コミュニティ全体が突然魔術を信じ始める可能性はあるが、そのような状態は考えにくく、たとえそれが起こっても - それは科学コミュニティではなくなり、もはや学習能力を持たないだろう。つまり、それは機能する - 「このように学んだ」。しかし、学習の外に出れば - 学習はない。

学習はまさにこれに依存している - 法則の有機的な発展。それは社会的または個人的な理由には関係ないが、それらが外部から内部の発展に影響を与えた可能性はあるが、システムを見る視点は内部から - 学習自体の中からである。したがって、特定の判決に対する社会的理由は有効ではないが、法的理由は有効である。理由は学習の内部の理由付けの世界の中になければならない。例えば：法の下の平等は女性の平等を導くか、法を女性に平等を与えるものとして解釈できる。そして：社会における女性の地位が変化したから、法とは無関係に、あるいは法に反してさえ、今は女性に平等があるべきだ、というのではない。学習的な理由付けは、学習システム自体の中からでなければならず、そこでは、学習システムとして、発展と学習を可能にする理由付けがある。科学は、例えば、男女間の能力の平等があるかどうかを内部から証明する必要があり、道徳的または法的な学習に依存してはいけない。内部の科学的な理由付けが必要である。数学も物理的な理由付けには説得されない - たとえ特定の仮説に合う数の実験を10億回行っても、数学はまだ証明を要求する。なぜなら、それが数学的学習の仕組みだからだ。私たちが思いのままに証明できない理由は、数学が論理自体から生じているからではなく、判事が法に反して思いのままに判決を下せない理由と変わらない。なぜなら、法的な批評メカニズムがあるからだ。数学でも、穴のある証明や、後に理解された概念的な問題に遭遇する。これは学習プロセスである。システムが恣意的な理由付けを許すなら - それは学習システムではない。しかし、理由付けの形式の発展は恣意的ではなく、学習的である。過去には有効でなかった理由付けがシステムで有効性を持ち始める可能性がある。しかし、システムがすべての理由付けが有効になるようなものになれば - それはもはや学習的ではない。

学習はシステムを学習的なものとして保持する - そこには自己保存メカニズムがある。それは常に警戒している。時を超えた論理的な理由付けや哲学的証明のような、それを保証するものは何もない。国家を常に抑止し防衛する必要のある軍隊のように - なぜなら国家はここに合意や権利によってではなく、それを防衛する能力と、それが生み出す抑止力によって存在するからだ。例えば、司法審査や科学的審査は常に必要である。例えば、新しい科学者や判事を常に教育する必要がある。議論、意見の相違、熟考も常にある - これらがなければ、おそらく学習はない。学習は機械的ではなく、いくつかの可能性がある分岐点があるが、それでもすべての可能性ではない。そして誰が可能性を守るのか？誰がそれを守るのか？それ自身が。脳は狂わないように自身の面倒を見る。学習は常にエネルギーを必要とする。それは失敗の可能性のない安定したプロセスではないが、確かに失敗を最小限に抑え、自身を安定させる - 学習の一部として - 有機的な発展への傾向、つまり一種の構築、説明のない飛躍からの忌避、自身のツール内での理由付けの必要性、そして自己批評メカニズムのために。学習には練習、試験、質問、課題、トレーニング、フィードバックなどがある。上訴の可能性があり、ピアレビューがあり、実験があり、記録があり、手順があり、競争があり、評判があり、市場があるなどだ。内なる学習の推進力は、学習の経験の一部として形作られた学習ツールと学習補助と学習構造を通過する。これらのツールはアプリオリではなく、その効率性の証明も必ずしもなく、後に他のツールが発展する可能性もある - しかし、それらは恣意的ではない。学習自体のように。

学習は、揺るぎない基盤として足を置くことができる最終的な地面を求める人を満足させないが、航海したい人にはボートを提供する。人工的な出発点は生み出さないが、進歩は可能にする。外部の客観的な基準は生み出さないが - 多くの内部の制御ツールと学習ツールは可能にする。また、なぜそのような地面や基準が実際にはないのかも説明する - なぜ私たちは決して学習システムが永遠に機能することを証明できず、常にそれを機能させるために働く必要があるのかを。誰も決して自分が永遠に狂わないことを証明することはできない。どんな帝国も永遠に存続すると仮定することはできない。数学でさえ、興味深いことがすべて知られていて興味がなくなる状態に達する可能性があり、興味深いことの多くが決定不能である可能性があり、ほとんどの定理の証明が醜く技術的で洞察に欠ける可能性があり、解決策のない概念的な誤りに陥る可能性があり、私たちが考えもしなかった問題に遭遇する可能性がある - なぜなら学習は決して予測可能ではないからだ。学習の開放性そのものから - そこには失敗の可能性がある。学習の失敗なしには学習は不可能である - したがって、常に事後の知恵があり、それも多く。常に学んだ後では、それはより簡単に見え、学習の困難さを理解するのが難しくなる。そしてそれはまさに、私たちには学習の外部の視点がないからである。

実際、認識論的アナクロニズムの現象と、以前の学習状態に認識論的に戻ることができない - 自分自身の状態でさえ、そして確実に歴史においても（例えば、200年前や2000年前の数学、または宗教を理解すること） - これらは学習が一方向的で、常に自身の中からのものであることの証拠である。後戻りはできない。人間から猿に戻ることはできない。これは論理的証明のように両方向に動くことができるものではない。学習の各段階での選択は、当時のシステムの状態からなされ、今日ではあなたはそれに外部的であり、物事が特定の方向に発展する前、または特定のアイデアを知る前にどのように見えたかを再現するのは非常に困難である。したがって、学習は発展を生み出す。これは単なる特定の方向への動きではない。その場合は単に戻ることができるが、変化である。私たちの先人の思考に入り込むことの大きな困難さは、なされた道のりと認識論的進歩を示している。したがって、多くの場合、私たちは困難さと進んだ道のりを適切に評価するのが非常に難しい - それは私たちには簡単で、当然で、明白な学習の動きに見える、事後的に。数学的証明を読み、適切な定義を見た後では、これらの定義を見つけることの困難さを決して理解できないだろう。私たちにとってはすでに自明なことが、木の中での膨大な学習的探索を通じて、機能しなかった定義の間で見つかったものである。しかし、私たちは彼らの状態から私たちの状態への短い道のりだけを見て、それは私たちには当然のことに見え、「迷路」の中で試行錯誤を通じて「論理的な」道に到達するまでに歩かなければならなかった多くの道を理解しない。これが論理の性質であり、それは学習とは対照的に自明である。論理は事後の学習の知恵である。ナポレオンが冬にロシアを征服しようとすべきではなかったのは明らかだ - 私たちはそのような基本的な間違いはしないだろう。それは単純な論理だ。私たちは決して真の革命の学習的達成を理解することはないだろう - 例えば科学革命。なぜなら私たちはすでにその中にいるからだ。そして私たちには外部の視点がない。したがって、私たちは常に夜の賢者となるだろう。

したがって、学習の考え自体も私たちには自明に見える - それが今日まで、そして私たちの時代まで理解されていなかったにもかかわらず。これは単純な考えだ。まるで私たちはそれで何も達成していないかのように。しかし、アイデアと哲学の歴史を振り返るだけで、それがいかに自明でないかがわかる。（私たちにとって）とても本能的な学習の考えは（彼らにとって）本能的ではなかった。哲学の大きな成功は、それが自明になったときである - そしてその時、自明なものを指し示す。それによって、なされた学習を示す。もし言語哲学や認識論の過去の人々がまだ私たちの間にいなければ、私たちは自分たちの革新を全く理解できないだろう。したがって、自明の哲学になる前に、彼らの保守性と化石化に感謝しなければならない。学習の考えは非常に基本的なので、将来では全く理解できなくなるだろう - あまりにも自明になりすぎて。

結論として：哲学の歴史はシステムの基礎をその外部に求めた - 物事を自身から証明することはできない - そしてそれによって、第一の基礎への回帰に引きずり込まれた。学習は、学習的方法論に従う基礎付け自体があるため、自身の中から物事を基礎付けることができるシステムであり、それは自明性を引き起こすことなく。学習における無限の回帰は問題ではなく、正常で必要である。なぜならそれはシステムにおける学習の以前の段階への回帰であり - 学習は本質的に無限だからだ。道はまだ長さに沿って開かれている - 教師が瞼を閉じているときでさえ。教師の魂の昇華は、正統から方法論へと変わるときである（そしてその死は - その逆である）。教師が内容から形式へと変わるとき、そこに教えが生まれ、その魂の継続は人が学習となるときである。そのように彼は永遠の生命を得る。もし未来が無限で、学習に限界がないなら - 過去が有限である理由はない。証明には始まりと終わりがある。数学自体には - ない。人生には始まりと終わりがある - 学習自体にはない。脳は生まれ死ぬ - しかし思考自体には始点も終点もない。正当化は正義者自身である - 道を歩み例を示した異常な人 - そして始まりのない道の始まりを見つけようとする不毛な試みではない。その道には始まりも - 終わりもない。