学習アドバイザーについて

21世紀の職業について。個人（心理学者）、組織（コンサルタント）、システム（管理者）のケアを統合する職業です。個人も組織も、システムとして理解されるからです。学習革命が広がるにつれ、私たち全員が学習アドバイザーとなり、半分は必要で半分は余分な存在となります。なぜなら、この二分された状態こそがアドバイザーの状態であり、学習の状態だからです。アドバイスとは指導ではなく、単なる可能性でもなく、可能性と指導の中間にある方向付けなのです。この論理的な特殊状態は、可能性と必然性の間にあり、言語とプログラミングの間の空間、つまり学習が起こる空間に存在します

アドバイザー：親と心理学者の幻想的な統合 (出典)

精神分析は治療者像を、ニーチェは超人像を、マルクスは共産主義革命家像を生み出しました。では、学習の哲学が生み出す人物像、あるいは職業とは何でしょうか？それは教師、生徒、研究者、あるいは職業としての生徒—賢者なのでしょうか？これらはすべて学習者の姿ですが、助言的な哲学として、方向付けに関わり（学習自体はシステム内部に—つまり学習者自身に任せる）、学習の哲学から別の姿が生まれます：学習アドバイザーです。この姿は組織コンサルタントや教師に少し似ていますが、実際にはその両方に取って代わり、彼らの活動に理論的・概念的基盤を提供します。

すべての学習システム—人間であれ、組織、市場、文化、研究分野、言語、社会、その他のシステムであれ—基本的な学習特性を持っています：学習は常にシステム内部で行われるのです。この言葉の意味はほぼ同語反復的です。システムにおける学習を見る方法は、内部発展として検討することです—学習とは、システムをその内部から、その内部で、そのツールを使って見ることです。例えば、文化的発展を経済的ツールで、または芸術的発展を政治的ツールで検討する場合—システムを別のシステムに外部的に還元することになり、内部的な観点から見ていないため、学習システムとして見ていないことになります。

芸術の発展は、システム自体のツールで—つまり芸術的発展として検討する必要があり、外部のツール（権力闘争、道徳、政治、経済）ではありません。なぜなら、そうすることでのみ芸術的学習—つまり芸術システムで起こる学習を検討できるからです。他の分野についても同様です。トーラー学習システムが様々な物質的利害関係から生じると主張すれば、トーラー学習システムにおける学習現象を理解することはできません。それは間違いというわけではなく、システムの学習を検討することを見逃すことになります。なぜなら、それはシステムの内部を検討するときにのみ把握できる動態だからです。

文学が文学内部の理由で発展するとき—それは文学的学習です。文学が文学外の理由で発展するとき—それは文学的学習ではありません。脳を物理的システムとして見れば、学習システムとしての内部からの人間の学習の理解（人間の中で学習がどのように見えるか）を失います。外部的因果関係への還元は間違いではありません—それは単に学習的ではないため、あまり興味深くないのです。なぜなら、学習は興味深く豊かであり—還元は表面的で平板化し、しばしばシステムに特有で内部的なものを見逃すからです（そのため、しばしば説明力が弱く—空虚で、陰謀論的または循環論法的になります—内部的なダイナミクスから切り離されているためです。「機械仕掛けの神」が劇のプロットから切り離されているように）。そのため、左派的還元—マルクス主義的な経済への還元、ポリティカル・コレクトネスの道徳と政治的アジェンダへの還元、フーコー的な権力への還元—は反学習的です。そのため、あらゆるものの政治化は反学習的です—それは外部的だからです。

そのため、学習アドバイザーはシステムを外部から分析したり、外部から教えたりせず、内部から行います。そのため、彼は単なるアドバイザーです—解決に導く責任はなく、方向付けをするだけです。彼はシステムを管理しません—直接的にも操作的にも—そして何が正しいかをシステムよりも良く知っているわけではありません。実際、高い学習能力を持つシステムを持つ優れた管理者も—それを管理するのではなく、その学習アドバイザーになるべきです。そして理想的な、学習する国家では—首相は国家の学習アドバイザーです。学習アドバイザーの目的は、システムを学習システムにし、その学習能力を高めることです。どのようにそれを行うのでしょうか？例えば例を通じて、特に学習の例を通じて。アナロジーを通じて。ナラティブを通じて。概念的イメージを通じて。つまり：学習補助を通じて。もちろん質問、練習と訓練、思考実験、実験、ゲームを通じて行います—これらはすべて学習補助の例です。学習に関わるため、方法論はなく、例があるだけで、ツールではなく補助があるだけです。

学習アドバイザーの最良の学習例（つまり最も教育的な例）は、システムが扱う分野の学習的歴史です。数学研究の学習アドバイザーは、数学研究分野の歴史とその発展を明らかにします。生徒への学習アドバイザーは、学習している分野の歴史を明らかにします：その分野自体がどのように学んだかを。学習アドバイザーはシステムの学習的基盤を明らかにし—それをシステム自体に見えるようにします。基盤が効率的でない場合、例えばシステムが化石化している場合、基盤を清掃し、学習をシステムのエートスとして提案します。つまり、システム内の学習要素を強化しますが、学習アドバイザーは学習能力を無から創造することはできず、またそうすべきではなく、学習システムと共に—その中で—働きます。石には学習アドバイザーはおらず、どのアドバイザーも石に学習を教えることはできません。学習アドバイザーはシステムの既存の学習能力を奨励し発展させ、学習哲学のイデオローグであり普及者であり、それが当たり前になるまでそうします。

しかし、学習哲学が常識の哲学になり、システムに、そして世界全体に完全に内在化されても、アドバイザーの役割は終わりません—学習の役割が終わることは決してないからです。学習戦略を提示するのは、それを実践するよりも簡単です。模範例を目指すのは簡単ですが—模範例になるのは難しいです。アドバイザーが非常に進んだ生徒に—アドバイザー自身よりも進んだ生徒に、さらには他の誰よりも超越した生徒に—傑作を目標として提示するのは簡単ですが、傑作を創造するのは非常に難しいです（実際、これこそがアドバイザーの役割です—生徒が師であるアドバイザーを超えて進んだときこそ、この目標を提示することです）。批評するのは簡単—実行するのは難しい。偉大な芸術家の教師たちは、ほとんど常に彼らほど偉大な芸術家ではありませんでした。アドバイザーは学習者にテスト（NPのように）を提示し、学習者は常にその解決を見つけるのに苦労します。そのため、アドバイザーは偉大な芸術家にも必要です。アドバイザーは芸術家よりも上手く学ぶことはできませんが、学習を促進することはできます。

極端な例を取ると：アドバイザーは学習者よりも愚かかもしれませんが、それでも代替不可能です。このように、コンピュータの学習能力が高まるにつれ、人間は—現在のユーザーと支配者から—コンピュータの学習アドバイザーになっていくでしょう。コンピュータの学習能力が人間を超えると想像できます—それでも人間は学習アドバイザーとして必要で、何を学ぶべきか方向付けるために必要です。結局のところ、これが人間の未来です：学習アドバイザー。そして様々なシステムにおける学習の重要性が認識されるにつれ—学習アドバイスは実践と職業として広がっていきます。ここには経験的な学習研究の余地があります：より効率的な資本主義的学習をどのように作るか？より効率的な民主主義的学習？文化的学習？アドバイスは学習の学習です。そのため、学習がシステム内部にあるなら—アドバイスはシステムの学習システム内部にあります。

そのため、アドバイスには一般的、外部的、究極的な方法論はありません。これは例から、経験から（実際の個人的経験と過去の経験—つまり：過去の例から）、そして学習的創造性（つまり：新しい例）を通じて学ぶべき分野です。なぜなら、世界の学習能力が進歩するにつれ—アドバイス自体も進歩する必要があるからです。なぜなら学習を学ぶ必要があるからです。アドバイスは学習の二次演算子です（そのためアドバイザーへのアドバイザーは三次演算子で、以下同様です—心理学者にスーパーバイザーがいるように、親に親がいて、教師に教師がいるように）。優れたアドバイザーへの良いアドバイスは、哲学に精通することです。そうすることで、概念的革命の多くの例を提供できるからです。学習では良い方法ではなく—良いアドバイスだけを与えることができます。もう一つの良いアドバイスは、アドバイスする分野の思想史に精通すること—特にその分野の歴史と概念的革命との関連（分野の哲学的歴史）に精通することです。

歴史的理解の次の段階は、思想の歴史の後に、学習の歴史となるでしょう。学習の歴史は、例えば様々な学習分野における方法論的革命と哲学における方法論的変化との関連ですが、主に特定の分野における様々な学習形態の歴史です：方法論の歴史です。そのため、何よりもアドバイザーは、アドバイスする分野の学習の歴史を知り理解する必要があります。または学習者と共にそれを構築する必要があります。アドバイスの一部として。このように、ここから先何をすべきかという質問は、分野の内部的な学習傾向の理解から来て、その中での学習の継続についての仮説—そして分野で次に起こる重要な（そしておそらく革命的な）学習的変化は何かを理解しようとする試みから来ます。つまり学習的未来の予測です。

心理学的学習アドバイザーは、学習者が問題を克服し成果を上げるのに役立つ心理学的学習戦略を特定しようとします。そのため、心理学的問題を持つ人（欠如から生じる負の動機付け）だけでなく、心理学的に発展し成果を上げたい人すべて（機会から生じる正の動機付け）に適用されます。例えば：人格を豊かにする、感受性を発展させる、または創造性と柔軟性を高めることです。確かに、心理学者を訪れる人は必ずしも、犠牲者または欠陥者としての自己認識におけるナルシシスティック・キリスト教的利益を持っているわけではありません（もちろん修正が必要な学習の失敗はあり得ますが）。しかし、罪を見つけることのこの損失は、戒めと torah [訳注：ユダヤ教の教え] の学習を見つけることの報酬で補われます。

アドバイザーへのアドバイザーとして、精神分析の核心にあるものを例に取り、それへの学習的アプローチの例を提供しましょう。具体的な例の必要性は、一般的な学習的真理はなく、すべての学習が例であり、そのため学習的アドバイスは空中の会話と学習的おしゃべりの危険にさらされているということから来ています—対象を見つけない限り。視覚や認識に対象なしではあり得ないように、学習にも対象なしではあり得ません。そのため、学習の基礎は例です（そして例と実演には—学習の形態のように—多くの形態があります）。では、まず、精神分析の核心にある分野、例えば性と夢における学習を特徴付けましょう。つまり、精神分析を作り出すことができるツール（学習補助）を提案します。これは歴史的説明の学習的代替であり、その部分性、方向付けと補助としての性質のみ、そしてある種の恣意性を最初から認識しています：この機能に応える多くの補助があり得、それぞれが再び適用されたときに異なる学習を生み出します。しかし、私たちにとって重要なのは、実行された学習の「正しい」説明を与え、「なぜ」という質問に答えることではなく、それから学習補助と戦略を抽出し、多くの可能な答えを持つ「どのように」という質問に答えることです。私たちは学習を必然性としてではなく、可能性として抽出する必要があります。では、精神分析はどのように生まれたのでしょうか？

ハシディズムの家庭出身のフロイトは、基本的なカバラ的アイデアを精神の世界に移し（ハシディズムのように）、しかし精神を科学的なものとして捉えたため、カバラの科学的バージョンを作り出しました。性に関するカバラの最も中心的な革新は、中世（そしてフロイドの時代まで）それが伝統的に捉えられていた空間—物質的なもの（そして最も物質的なもの）に属するものとして—から、精神的なもの（そして最も精神的なもの）に属するものへの移行でした。存在論的に世界の最下層から、最も低い場所から、性は世界の頂点へ、最も高く精神的なものへと上昇しました。ここから性革命への道は時間の問題でした。性は否定的な特徴付けから肯定的なものへと移行し、そのため子孫を残すという伝統的な役割よりも天国的な喜びとしてより焦点が当てられました。マルクスとニーチェとは異なり、その愚かな信奉者たちが恐ろしい革命（赤と茶色）をもたらしたのに対し、フロイトの愚かな信奉者たちは性革命をもたらしました。哲学は常にまさにその愚かな信奉者たち（！）を考慮に入れる必要があります—これもフロイトはハシディズムから学びました。アドモール [訳注：ハシディズムの指導者] フロイトの道の退廃でさえ、共産主義とナチズムの怪物に比べれば比較的優雅でなければなりませんでした。賢者たちよ—あなたがたの哲学に気をつけなさい。

したがって、心理学的学習アドバイザーは、必ずしも性とその失敗を修正しようとする人ではなく、それを発展させようとする人です。出発点はトラウマではなく—学習です。夢の理解の出発点もトラウマではなく—学習メカニズムとしてであり、目的は夢の世界を発展させ、日常生活や精神生活のために学ぶことです。目的は人を豊かにすることであり、欠乏の中で生きる貧しい人だけでなく、豊かに生きる人も豊かにすることです。そのため、治療が必要な心理学的問題がなくても、学習アドバイザーは精神に機会と挑戦を提示します—芸術的領域を。その目的は、夢と性を芸術、文化、精神生活、そして傑作へと発展させることです。愛と夢の行為は、個人的で秘密の傑作となり、その後より広い芸術的表現を得ることができます（そしてそれによってポルノグラフィーに打ち勝ちます）。このように、カバラ的/フロイト的な上昇の傾向を宗教的/科学的世界から芸術的世界へと継続することができます—それらを学習として枠付けることによって。そして学習には上限はなく—望ましい中庸の正常性もありません。学習は治療ではありません—それは研究です。

実際、偉大な芸術家と知識人は、学習能力の低い不幸な苦しむ人よりも、より高度で深い学習的アドバイスを必要とします。貧困はお金の不足からではなく、行動から、学習の失敗から生じ、感情的な貧困も同様です。アドバイザーは学習の失敗を特定し、不幸な人が効果的な学習者になるのを助ける必要がありますが、さらに重要なのは、成功者の批評家となり—その失敗（機会や挑戦を逃すことも失敗です）を特定し—さらに高い成果へと導くことです。誰もが学習アドバイザーを必要とします。そしてパートナーも、適切なスキルがあり、学習と発展を促す関係である場合、それを助けることができます。これは子供に対する親の役割でもあります。子供を愛せという戒めはありません—教えよという戒めがあります。しかし実際、愛の本質は約束された学習的関係です。そのため、パートナー間の良い愛は良い性を生み出し、親子間の良い愛は才能そして天才さえも生み出します。天才は最も賢い人ではなく、その学習能力がすべてを超える人です（そしてそれには、研究的学習における創造的な飛躍を実行する能力だけでなく、知識学習における一歩一歩の進歩も含まれます）。

現在の知的領域の大きな恥は、その独創性と創造性の低さです。「理由付けられた」、「道徳的」または「知識豊富な」（これらも二重引用符付きです）議論が最良の場合で、完全なおしゃべりが最悪の場合です。革新と創造的なアイデアは常に、複製よりもはるかに低い優先順位を受けます。複製は当然ながらはるかに低いレベルの学習戦略であり、おしゃべり（談話の複製）と停滞（思想の複製）の源でもあります。ここから、現在の精神世界の飛躍の欠如、退屈さ、そして学習的化石化が生じます。学習アドバイザーは、人文科学をその科学的、説明的、理由付けられた野心から解放し、精神技術、つまり理由付けではなくツールの創造、知識ではなく学習補助、道徳性ではなく学習の美学の創造へと向かわせる必要があります。これによって、学習は精神に対する解放的な力を示すでしょう。固定と切断の間、固体と気体の間、化石化と空中の話の間で—学習は液体の流れであり、伝統と過去に達成された学習と、未来と未来の学習との間の、約束されていないが存在し可能な結びつきです。最初の哲学者が「すべては水である」と言ったのは正しかったのです：すべては学習なのです。

人がより才能があり、組織がより成功し学習的であるほど、成功した学習アドバイザーの必要性は高まります。著名人、革新者、発明家の伝記における、（多くの場合偶然の）良い教師との出会いの重要性はよく知られています。ソクラテスなしにはプラトンはなく、プラトンなしにはアリストテレスはなく、アリストテレスなしにはアレクサンダーはありません。私たちは、ギリシャ世界で構造化されていたこのような指導の可能性を、学習アドバイザーの存在を制度化し、それを標準にすることで高める必要があります。成功した学習にはそのようなアドバイザーが必要であるという理論的理由は、学習の第四の原則から生じます。学習自体の中に、フィードバックのループ、評価、課題の設定、そして指導が必要です。保守的な組織と同調的な人がまだ何とか外部アドバイザーなしでやっていけるかもしれませんが—編集や批評やフィードバックなしでやっていける芸術家はおらず、評価、刺激、基準を提供するコミュニティなしでやっていける科学者もいません。この状況が進化における二つの種の存在の原因です—学習システムには二種類のエージェント、または少なくとも二つの側面が必要です。ハブルータ（ユダヤ教の学習パートナー）のように。自分のために教師を作り、友を得て、アドバイザーを利用しなさい。相互作用こそが、偉大な人を教条的な眠りから救い、学習を停滞と混乱から救うものです。

アドバイザーは、教師やグルーの姿のパターナリズムに注意する必要があります。アドバイザーは何を教えたいのかを知りません。その目的は学習そのものです—それ以外の目的はありません。これはプロセスの目的です。学習への信念は、生産性、成功、達成によってのみ正当化されるわけではありません—それにはエートスの次元があります：学習のための学習です。おそらく「関心」が内部からそれを動かしていますが、関心自体も循環的な定義です—学習の関心として。実際、学習への信念だけが、生産性、成功、達成への欲求を最初から正当化し—それらに価値を与えます—幸福、喜び、または道徳への信念ではありません。例えば、それらはそれらと矛盾する可能性があります。金銭的利益でさえ、その意味は学習への転換とその定量化からのみ生じます：私たちは、その中に知識と組織を具現化し、その中に学習を具現化する製品に対してお金を支払います。学習を信じる人だけがノーベル賞に価値を与えます。名誉が学習から生じる場合にのみそれには価値があり、喜びが学習から生じる場合にのみそれには価値があり、道徳が学習から生じる場合（そしてそれゆえにそれを育てる場合）にのみそれは価値のある道徳です（多くの理論的な道徳システムを想像することができますが、学習はそれらの間の選択のための基準を生み出します—すべての真の道徳システムは学習から生まれました）。結局のところ、学習を正当化することはできません—なぜならそれがすべてを正当化するからです。そのため、アドバイザーは学習を賞賛し、称え、褒めることはできますが—その価値を、それを否定する生徒に対してさえ、証明することはできません。そしてそれは彼の役割でもありません—それは彼の自明のことであり、それが彼に価値を与えます。彼が証明する必要があるのは、学習への彼の貢献です。

優れたアドバイザーは、優れた生徒たち、または彼よりもはるかに広い学習システムによって認められた大きな学習的進歩によって特徴付けられます。アドバイザーは、システムとの関係を全く望まない学習の方向を選び、その方向に生徒を導くことはできません。なぜならそうすれば、彼は大きな学習から切り離されてしまうからです。アドバイザーは、人生の目的として、ペーパークリップを作ることを究極的で排他的な学習の方向として推進することはできません。なぜなら、彼の周りの学習システムにとってのペーパークリップの重要性の欠如を無視することで—彼が関心を持っているのはペーパークリップであって学習ではないことを示し、つまり学習がそれ自体で目的ではないことを示すからです。アドバイザーの目的は、特定のことを学ばせることではなく、学習自体を進歩させることです。数学を教えたり研究したりする人の目的が数学の特定の定理を証明することではなく、数学全体を進歩させることであるのと同じように。時には数学における大きな革新は、新しい証明ではなく、新しい定義—つまり新しい質問—であることもあります。アドバイザーは難しく挑戦的な質問の専門家です—答えの専門家ではありません。本の編集者が通常、作家本人よりもはるかに劣った作家であるように、または芸術評論家が劣った画家であるように。そのため、心理学的な学習アドバイザーは、答えよりも質問をより理解していることができ—そして自身の人生を上手く生きていないかもしれません。

哲学者もまた、思考の形式を開く人であり、他の人々がそれを文学、科学、数学、または経済学における大きな成果へと適用します。良い哲学者は方法論を提供する人です。そのため、彼から学派が生まれます。必ずしも彼の知恵や洞察のためではなく—彼の学習のためです。哲学は学習アドバイザーたちの学習アドバイザーです。そのため、それは具体的な情報を何も伝えません—しかし多くを教えます。それはまた、最も熟練した学習者を困惑させ挑戦させる概念的な質問をアドバイザーに可能にします。そのため、良い哲学的質問は答えのない質問です。答えのある質問は哲学的ではなく、そのため科学と数学は、答えが見つかった時点で哲学の領域から出て行き、一方宗教は世俗化以来、答えから質問へと変わって以来、再び哲学の領域に入ってきました。実際、哲学を答えのない質問を扱う分野として定義することができます。この見方では、重要な哲学者は前任者と対立するのではなく、そのような質問をさらに追加します—彼らは答えではなく質問に対立します。哲学の内容は多くの場合、特定の学習と思考の方法の実演に過ぎず、最終的な結論や正統性ではなく、単に良い例です。そのため、その議論と主張は決して本当に説得的ではありません—しかし常に興味深いです。そしてそこにその価値があります。哲学の目的は興味深くあること、つまり学習を刺激することです—学習ツールと学習補助であることです。そのため、学習アドバイザーは哲学を学びます。

そのため、哲学的主張の連鎖に説明のないジャンプがある場合、問題は論理的な連鎖の穴ではなく、学習の連続性の欠如にあります。これは証明のような論理的な問題ではありません。なぜならこれは証明の連鎖ではなく学習の連鎖だからです。つまり、これらは学習の流れの中の点であり、その目的はそれを描くことであって、ステップ自体になることではありません。そしてあまりにも多くの点が欠けている場合（私たちは決してすべての点を置くことはできません！）、川がどのように流れ蛇行したのかがもはや明確ではありません。点の間を移動する読者は、「動き」を理解するために点の間を滑らかにジャンプできる必要がありますが、あまりにも密集した点は本当の学習の道を隠し、証明のように見せかけ、読者にジャンプする方法、つまり学習の動きを実行する方法を教えません。そのため、ジャンプで挑戦する必要があります、程度と段階的に（川に落ちないように）。学習は、点が文であり、連続性が点の間に隠れている動きであるテキストを読むようなものです。読者はそれを理解し—実行する必要があります。これがテキストを学ぶことの意味です。そのため、良い文学テキストはスプーンで餌を与えず、密集した点で疲れさせることはありません。代わりに、楽しいジャンプを可能にしますが、それらは筋書きの恣意的な穴や曖昧さとぼやけ（点が領域になる時）にはなりません。

では、何が学習の連続性を有効にし、非学習的な連続性と区別するのでしょうか？連続性は、恣意的な可能性と厳格な必然性の間のどこに位置するのでしょうか？学習の連続性は証明ではなく、合理的な推論の連続性ですが、これは確率（これはファジー論理や部分的な予測推論ではありません）の問題ではありません。さらに、この連続性は方法論に従って機能しますが、方法論はその基準ではありません—これは推論規則の方法論ではありません（これは代替的な数学ではありません）。特徴付けは異なります：学習的な動きは、可能なものを必然的なものとして組織化することです。ここには証明的な内部的必然性はなく、組織化としての必然性があります。内容は可能で形式は必然的です。これは数学のようではなく、法律のようです（「のような」—つまり法律は例であり、モデルや定義ではありません...）。しかし何よりも、これは学習し適応するメカニズムに従った有機的な成長です—恣意的で「空中に浮いた」ものでもなく、（数学やコンピュータサイエンスのような）硬い機械的なものでもありません。同じ動き自体が「ただの」、可能で恣意的なものかもしれませんが、学習的な文脈では、学習システムの一部として—それは学習的な動きになることができます（そして最終的には、システムの学習傾向に基づいて、必然的にさえなります）。システムから孤立した学習はありません—そしてこれはより一般的な規則の例に過ぎません：システムの外部には学習はありません。

例えば、極端な例として（そして学習的に効率的ではない例として）、進化における偶然の突然変異を取り上げましょう。もしあなたの子供にただユニコーンの角が生えてきたら、それは一つのことですが、もしそれが学習システムの一部として測定され、遺伝し、角が適応を経験するなら—それはすでに学習の一部です。そしてもしそこから角をコンピュータに接続する技術能力を持つ新しい種族が生まれるなら、私たちは後になって、それが生物学的なものと技術的なものを結びつける必然的な適応の一部であったことを理解し、実際にはこの愚かな角が、それより愚かなものはなく皆が笑う対象であったものが、ある進化的状態で熟していた深い動きの一部であったことを理解するでしょう。突然、偶然の角が学習的な動きの一部になるでしょう。そして、学派を生み出す思想的または芸術的革新について言うまでもありません。革新の立証責任は革新にあります—それが単なる革新ではなくシステム内の革新、つまり学習内の革新であることを。しかし、もし逸脱がただシステムの外部であったなら、それには学習である方法はありませんでした。なぜならそれには文脈がなかったからです—革新は切り離されていました。学習は常にシステム内にあります。

上記のすべてから、アドバイザーは、アドバイスを受ける人の学習の流れを、その人が飛び込んで前進できる質問を作り、学習空間—その中で学習できる空間を開くことで増加させる必要があることが分かります。過去の精神世界の二面的な関係では、教師は与える男性として、生徒は受け取る女性として見なされ、学習は教師の種を生徒の頭脳に入れ情報を伝達することとして見なされていました。しかし教師がアドバイザーになると、ステレオタイプは逆転します。アドバイザーは学習者が入ることのできる女性的な空間を開きます。アドバイザーは評価、文脈、システム、開かれた質問を提供し—学習者がアドバイザーの中で行動し、この座標系の中を航行します。例えば、傑作の役割は、文化的に権威のある模範的な知識を私たちに伝えることではなく、思考の世界と文化的空間を開くこと、そして何よりも—学習の形式を開くことです。しかし学習の内容は私たち生徒のものであり、作品の内容ではありません。作品の巨大な重要性は、新しい地平を開くことにあり、その中の道の方向にはありません。アドバイザーは生徒が歩く風景です。そのため、彼は教訓的ではなく、頭を洗脳せず、製品のような（または他のイデオロギーのような）模範的な民主的市民を生み出す野心や動機を持ちません。アドバイザーは教師ではなく、教化はありません—彼は教えたい特定の内容はありません。そして彼はある教義の兵士を作りたいわけではありません—学習者を作りたいのです。学習の目的という考えは、進化の目的という考えと同じです。

すべての哲学的な著作は、哲学的空間を実証する学習の動きであり、それが深い著作である場合、それはその深さを展開し、その可能性の深さを示し、それによって女性的な空間を作り出します。それは、世界の不透明で自明な部分に、そこに空間があるとは決して考えられなかった場所に、開口部を開くとき、画期的です。ここから、哲学と自明なものとの永続的な対立が生まれます。自明なものは世界に対する哲学の競争相手であり、時には哲学はその不透明さの前に敗れ、自明でないことを言うことができません。自明なものへの憎しみは多くの革新を動かし、その後、基礎付けの人々が来て、苦労して掘られた新しい床を新しい自明なものに変えます。基礎付けの人々に対して、革新の人々は革新を追い求める人々であり、彼らの危険は実質のない革新、革新のふりをしているが実際には自明なものを超えていない怠惰な革新です。彼らは壁にぶつかってもそれに気付かず—革新の崇高さを口にします。

学習者はこれに注意する必要がありますが、人間の性質は革新的であるよりも保守的であるため、保守主義にはさらに注意する必要があります。そしてなぜ人間の性質はそうなのでしょうか？何か不運な事故のためではなく、進化的なものなどの長期的な学習システムはすべて、慎重に革新することを学び、革新よりも保守的な行動を優先することを学んだからです。そのため、組織は本質的に保守的であり、本質的に革新的ではありません。組織（とその中の人々）は自明なものを大好きです—そして哲学をあまり好みません。歴史的に見て哲学の成果がすべての自明なものを上回っているにもかかわらず。そしてもし私たちが、自明なものを神聖視した東洋の哲学（様々な方法で：孔子の儀式、道教、仏教、カーストなど）と比較すれば—なぜ西洋文化が他のすべてよりも成功した、つまり学んだのかを理解するでしょう：哲学のおかげです。哲学は西洋にのみ、他のどの文化にも生まれなかった独特で一回限りの利点です。哲学の発明以来、西洋を追い越した唯一の時期は、アラブ人が哲学の学習を継続し、西洋がそれを放棄した時でした—その放棄は中世とローマの没落をもたらしました（まさに学習の欠如のため、これが文化の化石化と没落の原因です。制度の没落は、それらが変化する時ではなく、変化しない時に起こります。それらの強さが木のように硬い時—成長していない時に）。

しかし、組織と生物が保守主義を学んだのなら、それが望ましいのでしょうか？そうです、短期的には望ましいのですが、長期的には望ましくありません。そして短期的なものに反する長期的なものを学ぶのは難しいです。そのため、哲学の目的は長期的な視野を開くことであり、アドバイザーの目的は長期的なことに配慮することです。学習は—無限です。それは無限の源であり、存在する唯一の無限です（そしてそれは数学における無限の定義と収束の次の段階にもなるでしょう）。そのため、無限と隠されたものという概念—一見必然的な関係のない二つの現象—は同一であり、そのため無限は秘密です。つまり学習不可能です。学習は学習不可能なものへの永続的な欲望です。まさに男性的なものの女性的なものへの欲望のように。アドバイザーは常に、組織や個人に深い欲望、夢を思い出させる必要があります。同様に、悪夢、答えのない最大のリスクを思い出させる必要があります。そして同様に、単純な、中立的な、平凡な、自明なことで、単に進歩する方法がないもの—答えのないものを思い出させる必要があります。答えのないものの絶え間ない思い出しだけが、快適な質問と簡単な答えからの脱出を促します。

アドバイザーは生徒に秘密への欲望を呼び覚まし、哲学は秘密の空間を開く必要があります—質問への用意された答えでそれを閉じるのではありません。そのため、むしろその特徴的な答えが完全に有効ではなく、本質的にエッセイ的であることに利点があります。なぜなら、不完全な答え、半分の答え—そして半分の質問こそが、質問の空間を開くからです。なぜなら一方で、質問の空間の最も広い空間を開くには、質問自体を問うだけでは十分ではなく、その中を探検し、その障害と構造を示す必要があります—その深さを。そのため、哲学は深い質問を開くことを専門としますが、単なる疑問符で終わりません—それは空間を閉ざしたままにし、質問の重要性と力を示さないでしょう—代わりに、例示的な学習的答えで終わります。この例のように、その発展を書き込みの過程で追跡することができます（タルムードが私たちから法の発展を隠さないのと同じように—そしてそれによって法の空間を作り出します：トーラー）。哲学は学習の風景の型です—そして人間は彼の学習の風景の型です。