言語哲学の後継者としての学びの哲学についての簡潔な紹介。なぜ学びはパラダイムなのか？そしてなぜ学びは単なるパラダイムではなく、主にパラダイムでもなく、実際にはパラダイム的思考に対する根本的な代替案を提示し、それを学習的思考に置き換えるのか？賢者の弟子[タルミッド・ハハム]と知恵を愛する者[フィロソフォス]の違いについて。これはタルムードと哲学の間の違いに相当する。このパラダイム的な隔たりは確かに哲学を知恵の領域として確立したが、それを「学び」から遠ざけることになった。今日になってようやく、知恵と学びの統合が可能になっている
何が哲学的理論を哲学的パラダイムに変えるのか？
学びの哲学は、言語の哲学、認識論、中世の神学（宗教哲学という名称は誤解を招く）、あるいは古代の存在論と同様に、哲学史におけるパラダイムである。したがって、言語から学びへの移行はパラダイムシフトであり、これは世紀の転換期を特徴づけている：言語の世紀である20世紀から、学びの世紀である21世紀への移行である。何が特定の哲学を包括的なパラダイムにし、他のもの - プラグマティズムや現象学のような - を潮流に、そして他のもの - 美学や政治理論のような - を領域にするのか？それは単に成功度や中心性の問題なのか（例えば人文科学、文化、芸術への影響力において）、それとも哲学をパラダイムに変える思考的・基本的な違い（哲学の内部的なもの）があるのか？
一見すると、主な違いは世界観にある。例えば、心の哲学から思考の哲学を発展させることができる。それは現象学がカントから発展したように、あるいは言語哲学（特に分析哲学）がウィトゲンシュタインから発展したように、つまり基本的な問題により二次的な位置を与え、細部に取り組むことによってである。例えば：思考はどのように機能するのか？どのような種類の思考があるのか？これらすべては、すべてのものが思考の中で現れる通りであるという前提のもと、異なる思考形態を体系化しようとする試みの中で行われる。ここでの方法は、現実から一つの関連する平面を切り取ること - この場合は思考 - そしてその中でそこからすべてを見ることである（誰が、すべてが考えられているということを否定できるだろうか？思考の外に何かがあるということを？思考がすべての基礎であり、すべての下にあるということを？ - つまり、思考を？この最後の質問自体が、思考の図式の中への閉じ込めを示している）。
同様に、他の現実の平面を切り取り、それらをすべての様相に変え、それらから興味深く有用な哲学を作り出すこともできる。興味深く、豊かで、示唆に富む平面を選ぶことには重要性がある。選べる別の平面、より外的で社会的なもの（言語のように）は - 法である。ここでタルムードが、包括的な法体系として、世界についての法的思考の一種の例として私たちを助けてくれる。ここから、世界のあらゆる現象を包含する法システムを識別し始めることができる。それらを特徴づけ、動かし、有効性を与えるのは、その法的側面である。言語自体も法システムとして理解することができ、同様に科学、経済、社会的慣習、あるいはあらゆる知識の分野もそうである。常に裁判官、制裁、法（成文法と口頭法）、判決、議論、そして法的本質（つまり組織的・手続き的）を持つ機関が存在する - これらは私たちの世界全体を構成する多様な法システムである（思考の中にも、人の内部的な法システムがあり、それは思考を裁き、思考の手続きを経て、判断を下すなど）。システムの法的側面を閉じたシステムとして見るとき、すべての決定は最終的に法的決定であり、科学的知識を含め、すべてのプロセスは本質的に法的手続きであることがわかる。つまり - 法も閉じたシステムにすることができる（ウィトゲンシュタインが言語に対して行ったように）。そして、世界のすべての法システムを分類・体系化し、法的思考を通じてすべての世界現象を読み解く完全な学派を作ることができる（ハラハーの哲学的バージョンのようなもの）。
つまり、哲学の過去において言語や知識で行った正確に同じトリックを、現実の様々な断面で行い、それぞれから哲学を導き出すことができる。確かに石鹸の哲学（関連する唯一の平面として石鹸に関連する事柄としてのすべてのもの）は興味深くないだろう - しかしそれは有効だろう。ニーチェは『ツァラトゥストラはかく語りき』で睡眠について同様の思考実験を行ったが、夢見ることを取り上げれば、これを再び示すことができる：夢見ることが唯一の重要な現実の平面だと仮定すれば、日中に起こるすべてのことの重要性と意味は、夢の中での出現にのみ表現される。特定の知識は、私がそれを夢見たから有効である - そしてこれは完全に有効な哲学である（もちろん私がそれを夢見たならば）、そして完全に自己完結している。つまり - 他と比較することはできない。唯一の有効な比較は、それが以前のものほど実り多くなく、興味深くないということである - つまり学習的観点から見て、思考や法の哲学、あるいは言語の哲学などと比べて劣っているということである。
したがって、哲学史におけるパラダイム的哲学理論は、一般的な哲学理論とは異なり、パラダイムとなりうるあらゆる哲学（一種の矛盾のない包括的な公理系）ではない。これは最初の必要条件に過ぎない。多くの哲学的システムは世界のパラダイムとなりうる - しかし哲学史における新しいパラダイムとはならない - もし私たちがそれらを極端化し、そのようなものに変えるならば、つまり：現実から関連する平面を切り取る方法（そしてその外のすべては関連性がない）を使用するならば。例えば、デカルトは「私」を関連する平面として、「私」の外にあるすべてを切り取り、それによって認識論を確立した。一方、カントは新しいパラダイムを作り出したのではなく、デカルトのパラダイムの最も偉大で純粋な定式化者であり、現実からそれを最も鋭く切り取った人物だった（アリストテレスもプラトンのパラダイムの偉大な定式化者だった - 彼はパラダイム内で彼に反対した）。
哲学をパラダイム的哲学にするものは、同じパラダイム内にまだある他の哲学を含む（そしてその中から豊かにする）能力である。デカルトのパラダイムはカントを含むことができる（カントがデカルトに同意しないからではない。実際、哲学者としてのカントは確かにデカルトより偉大である）。プラトンのパラダイムはアリストテレスを含むことができる。そしてウィトゲンシュタインのパラダイムは、彼が言語システムを切り取ったように、単に現実からシステムを切り取るすべての哲学を含んでいる。思考、法、夢見、石鹸の哲学も - すべてウィトゲンシュタイン的哲学である。それらが彼に反対し、言語に本質的な役割がないにもかかわらず、なぜなら、それらは言語よりもウィトゲンシュタインのより基本的な装置の上に構築されているからである - それらはシステムの定義と関連する平面としての切り取り（彼の場合は特定のシステムだが、ウィトゲンシュタインのツールセットは自由に他のシステムを切り取ることを可能にする）の上に構築されている。
つまり、ウィトゲンシュタイン的哲学は、パラダイムの考え自体に基づいて世界のパラダイムを構築する。このパラダイムの考えは、ウィトゲンシュタインから生まれた哲学的アイデアであり、すべての哲学的アイデアのように哲学的道具に変えることができる（すべての内容は形式に - 方法論に - 変わる）。それらは単にそれを使用している（思考と法の場合は興味深く深い使用、夢見と石鹸の場合はパロディ的な使用、そして力のフーコー的な場合は本当に陳腐な概念である、あるいは金銭の大衆的な場合：「資本主義の外には何もない」）。
学びの哲学ももちろんパラダイム（現実から関連する平面として学びを切り取ること）を提案する - しかしそれはそれ以上のことも行う。それはパラダイムの下にあるメカニズムを提案する：学習的メカニズム。つまり、それは哲学が自身を見る世界観を、パラダイムの構造の外から変える：哲学とは何か。確かに、思考や法の哲学も哲学とは何かという質問への答えを変えることができると主張できただろう。言語が（例えば）答えを変え、とりわけ分析哲学を生み出したように。思考の哲学は、それが哲学的思考を研究し、すべての哲学は思考を研究しなければならないと主張できる。そして法の哲学も、哲学が法システム（そして法的思考、その点について言えば）として認識（そして実行）される領域を作ることができる。結局のところ、哲学が原則的には常に同じ場所を踏みとどまるはずなのに、人間のシステムとして進歩し発展できる能力は、本質的に法的な決定があることから生まれる。法システムが原則的には常に同じ場所を踏みとどまるはずなのに（結局、なぜこの法ではなく別の法なのかを自身から正当化することはできない）、それでも成功するのは手続き的だからである（例えば：先例に基づいている。論理的には先例を優先する理由はないにもかかわらず）。
しかし、これらの思考と法の哲学の主張は、この主張の構造で先行した言語の哲学の主張と構造的に完全に同等だろう。つまり、それらは同じパラダイムの中に留まる。まだ哲学とは何かという同じ世界観の中に（哲学はシステムである！ - 関連する平面）。それらはまだパラダイム的構造から逃れることはできない。一方、学びの哲学が行うことは、この構造自体から逃れることである - なぜなら学びはパラダイムの交代ではないからである。したがって、それは哲学的世界観の構造を変える能力を持っている - 単にその特定の内容（言語、思考、石鹸、学び）だけでなく。
つまり、すべての哲学は非哲学的世界観を変える - それが哲学の本質だからである。石鹸の哲学でさえそうする（そして：「すべては水である」も。これは完全に有効で完全な哲学である）。しかし、パラダイムである哲学だけが、哲学自体の見方を変える。哲学が自身についてどのように考えるか（あるいは - ウィトゲンシュタインが言うだろう - 自身について話すか。あるいは - 学びが言うだろう - 自身を学ぶか）。哲学史には無数の哲学があったが、主流におけるパラダイムシフトは哲学史において5つあった：プレソクラテス派。プラトン。一神教。デカルト。ウィトゲンシュタイン。
パラダイムとしての学びの哲学とは何か？
まず、学びの哲学がどのようにパラダイム的哲学になりうるかを見てみよう - そしてその後、それがどのようにそこから逸脱するかを見てみよう：それがシステムとしての哲学からどのように逸脱するか（なぜなら学びは、結局のところ、システムではないから）。つまり、学びの哲学が単なる関連する平面の切り取りではなく、関連する平面を切り取る新しい方法の切り取りであることを見てみよう（そしてこれはすでに、例えば法や石鹸を哲学として、ウィトゲンシュタイン的スタイルの運命を決定づける知的努力としてではなく、学習の動きとして、そのような軽やかさで切り取ることができる方法に見ることができる）。
さて：システムがある - そしてシステムの発展がある（そしてこれが重要な区別である）。例えば、私たちが思考の哲学者だとしよう。そして私たちは、ダイナミクス、規則、動機、手続きなどなど - 豊かで興味深いシステムを作るすべてのものを持つ思考システムの特定の状態を記述している。それでは、私たちはこの思考システムにどのようにたどり着いたのか、そしてこの思考システムは将来どのように変化するのか - これが重要なことである。なぜなら思考の目的は変化であり、静的な状態ではないからである。そして私たちは、思考の下に - すべての思考の下に - より基本的なものがあることに気付く - それが学びである。私たちは特定の方法で考えることを学び、特定の思考方法はすべて学習的意味を持ち、この学びが思考の変化を決定する。つまり、ここには第一次のシステム（この場合は思考）があり、それに作用し形作る第二次のシステム - 学び - がある。
例えば、「知識」と呼ばれる種類の思考で何かを知っているとき、それはすべて学ばれたものであることがわかる。まず、私たちは大人として、この特定の「知っている」ことを学んだ。さらに、私たちは例えば子供時代に、どのように考えるかを学んだ。さらに、人類は歴史の過程で、どのように考えるかを学んだ。さらに、進化は何十億年もかけて、どのように考えるかを学んだ。そして学び方を学んだ。実際、すべては学びのプロセスの上に学びのプロセスから始まり、その上に思考は地表のような表面であり、その下には山があり、その山は複雑な地殻変動のダイナミクスと表面のダイナミクス（例えば：侵食など）を通じて、絶え間なく地表を変え続けている。つまり、すべての思考、つまり山の表面でのダイナミクス（例えば、ハイカーの足が道を作ったなど）の深い、真の意味は、山の変化である。山が本物であり、山の表面は産物である。学びは山であり - 表面は思考である。
ここから、システムの境界に関する根本的でウィトゲンシュタイン的な主張に到達する：学びの外には思考は存在しない。すべての思考は学びの特殊なケースである。そして、学びのダイナミクスの外に、客観的な思考（例えば理性）や、それ自体としての思考があるという考えは、有害で幻想的である。私が特定の方法で考えることには - そしてありえない - 私がそのように考えることを学んだこと以外に理由はない。決定的なのは学びであり、実際、思考の概念自体が不要で幻想的である。まるで私が何か最終的な、整然とした、論理的で不変のシステムに到達したかのように - なぜなら私は到達していないし、到達することはない（原則的に）。なぜなら原則的に、私は学びのダイナミクスの中に捕らえられているからである。学びの外には何もない（「言語の外には何もない」のように）。しかしこれは、学びが思考に対する別の、競合する外部システムだからではない。言語のように。これはむしろ、学びがシステムではなく、システムの発展のダイナミクスだからである。これが重要なことである。これは競合する平面ではなく、平面の下にあるダイナミクスであり、それらを構成する。これはおそらく、実際には政治は存在せず、歴史だけが存在する（せいぜい政治は拡大鏡の下の歴史である）ということを理解するようなものだが、本質的に歴史的でない政治的ダイナミクスは存在しない。
さて、上記の例で思考システムを使用したのと同じ方法で、他のどのシステムにも置き換えることができ、システムの内部学習を見ることができる。これには言語システムも含まれる。なぜなら、私たちはどのように言語を使用することを知っているのか？数年間学んだ。そして言語自体はどのように形成されたのか？少なくとも数十万年の学習を通じて。そして言語システムで実際に起きていることは何か - 私たちは言語ゲームに従事しているのか、それとも実はゲームのルールを変えることに従事しており、それが言語の本質なのか？例えば、新しい意味を伝え、言語の政治家になること。すべての関係性において、私たちは独自の言語ゲームを構築する、つまりそれらを学ぶか教えるかし、すべての研究において、私たちは新しい用語、新しい表現を発明し、ここに言語の主な力がある。結局、ウィトゲンシュタインの力は、まさに「言語ゲーム」のような言語的革新を生み出し、本を書いたこと、つまり言語の学習的活動にある。これは「学ぶ」という動詞の文法に関係するものではない、とウィトゲンシュタインが答えたように（そして実際に答えた）。むしろ、学びの概念が言語システムの発展を理解する上で開く可能性に関係する。静的な本質を持つゲームの概念は、これを完全に見逃している。
同様に - そしてユダヤ人として、私たちは他の誰よりもこれをよく理解している - タルムードのように、法システムを学習システムとして見ることにおいて。重要なのは法の発展であり、法的慣行の発展であり、これが法が現実に反応する方法、つまり法が自身の道具で現実を捉える方法である。つまり法自体が学びの道具で捉えられる。これが法を理解し、その中のすべての動きを理解する正しい方法である。これは関数自体ではなく、関数の変化、導関数である。つまり、行為自体ではなく行為の変化 - そこに力の行使があり、そこに加速度がある。例えば、あなたがこれを読んでいるとき、ここで重要なのは言語なのか、つまり意味の伝達なのか、それとも実際にここで起きているのは学びなのか。そして言語は、この論考の学習的本質の外側の殻のようなものである。ちょうど画面とそのピクセル、視覚システム、そして他のさまざまなシステムがここにあるように、しかしそれらはここで実際に起きていることの殻に過ぎず、黒と白のピクセルは状況を説明する正しく関連する平面ではない（それらをシステムとし、すべてがそれらで表現されると決めることもできたが。この単語もピクセルを消したり点けたりしているではないか？しかしこれがそれを理解する正しい平面だろうか？）。なぜなら、すべてのシステムを検討する関連する平面は学びの平面だからである。法の学習の外には法は存在しない（カフカは学ばれない法が存在するとき何が起こるかを描写している）。言語の学習の外には言語は存在しない。学びなしには言語に意味はなく、学びなしには法に意味はない。なぜなら意味はシステムの発展のダイナミクスにあるからである（したがって、夢やソープオペラに学びがないなら - それらには意味がない。完全に有効な言語ゲームであるにもかかわらず）。
学びの外で、その手の届かないところで法システムを考えようとするすべての試み、つまり学習的判断なしの絶対的なドイツ的法（「義務」）として考えようとする試みは、破滅的な結果をもたらす。そして私たちがゲマラで見るように、最も絶対的な神の法に関してさえ、その最も深い意味は学びのダイナミクスにある。つまりトーラーそのものではなく、トーラーの学習にある。そしてここで、一般的なキリスト教-世俗的な誤解のために明確にしよう：トーラーの学習の真の意味は、トーラーが何を命じているかを学ぶことではなく、トーラーそのものの学習 - その内部発展のダイナミクス（システムの外からではなく、システム内での学び）である。ちょうど思考の学習の深い意味が、特定の思考を学ぶ子供にあるのではなく、その思考形式自体の発展にある。それを完全に習得し、研究や革新的な執筆を通じて拡張する人における発展（そしてもちろん、ここで思考という言葉を言語に置き換えることができる）。これらすべてから、学びの外には法システムは存在しないことがわかる。ウィトゲンシュタインの純粋システムへの執着（すべては言語に現れる通りにのみ存在する）による学びの外のシステムは、システムにおける最も重要で興味深いものを見逃している：その発展と、それが起こるさまざまな学習方法（方法論）。
方法論は、システムの真の本質的特徴である。なぜなら、それらは異なる種類のシステム間の本質的な違いと、異なるシステム間の類似性を生み出すからである。なぜなら、最終的にそして長期的に決定的なのは、システムのある特定の状態ではなく、それがどのように発展するかだからである。二つの種子は非常によく似ているかもしれないが、異なる木に成長する。そして二つの種子は非常に異なっているかもしれないが、似た木に成長する。なぜなら成長の形式が決定的だからである。そして別の比喩で - 二人の子供が同じ家で育つかもしれないが、それぞれに異なる学習の遺伝子があるため、その継続的な影響が重要な変数となり、彼らは全く異なって成長する：一人は科学者に、もう一人は庭師になる。対照的に、似た成長形式を持つ子供たちは異なる環境から来るかもしれないが、両者とも科学的研究の成長形式に収束し、科学者を教育する科学的方法論に従って、両者とも科学者になる。ここで興味深いのは、科学者の発展の方法論である。そして人間について興味深いのは、まさに彼らの方法論の複雑さである - これが人間的なものと理性的なものの真の特徴である：非常に豊かな方法論（あるいは、賢者には暗示で十分：方法論の方法論）。そして偉大な人々についても、最も興味深い（そして挑戦的な）のは：彼らの学習方法を追跡しようとする試みである。傑作はどのように生まれたのか？
ウィトゲンシュタインはシステムに驚嘆と感動を覚え、それは彼の目には議論する価値のある唯一のものだが、しかし議論する価値のある、美しく豊かなそのようなシステムはどのように構築されたのか？学びを通じてのみである。言語は説明が必要な驚くべき非自然的な奇跡ではない（時々ウィトゲンシュタインがそう考えているように見えることがある）。思考も同様である。なぜなら、その複雑さにもかかわらず、それらは学びを通じて生まれ、実際、実質的なすべての複雑さはそのように生まれた（そしてこれは興味深いシステムの定義そのものである：学ぶべきものがあるシステム。これが私たちの脳である学習機械の特性である：私たちは学びたいし、学ぶように作られている）。学びの外のシステムは死んだシステムである（生命を特徴づけるのは学びであり、特定の機能ではない。実際、生命はそれを作り出した学習システムによって定義される：生命は進化するものである）。同様に、学びの外の思考は知的ではない（学習しないプログラムのように）。それは思考ではなくコンピュータの計算である。知性は学びによって特徴づけられる。したがって、学びの外で考えることはできない。そして言語の学習の外で言語を話すことはできない。そして法システムは学びの外で機能することはできない。なぜならそうでなければ、それは静的な法であって法システムではないからである（学び、つまり法の変化のみが正義である）。
これは、科学的学習の外には科学に意味がないのと同じである - 科学は教義ではなく、なることもない。そしてこれには、すべての包括理論が見つかったとしても、特定の有限の科学的教義も含まれる（このように学びは「科学の学習的哲学」を生み出す）。科学は常に、すべての理論の特定のケースへの適用の学習、あるいはそのより深い理解、あるいは理論的宇宙における物理学についての思考、つまり常に研究によって特徴づけられる。そうでなければ、それはもはや科学ではない（教義である）。数学と論理学さえも（これらはウィトゲンシュタインの純粋主義の真の霊感であり、後期哲学でも強く表現される）静的なシステムではなく、それらを真に特徴づけるのは数学的学習である（そしてこれは数学者がすることである！彼らは数学を「知って」いるのではない - 彼らはそれを学んでいる。そして彼らのすべての知識はこの学びの一部である）。目のある人なら誰でも、学びがすべての実質的な成果の背後にあることを見る。人間においても宇宙においても。学びは宇宙の数学的性質そのものから生じる自然法則のようである（その存在はP!=NPから導かれる）。
いずれにせよ、私たち - 確かに私たちは学びである。私たちの脳は、学びを通過しないものについての認識や知識を持っていない。学びは私たちの思考的または精神的世界の最も基本的な構造である（そして物理的にも脳の）。したがって、それは私たちの世界認識の基盤である。それはカント的な意味での真のカテゴリーである。そして私たちには学び以外の世界へのアクセス方法はない。生まれてから私たちの脳は学び、今日も学び続け、死ぬ日まで、それが私たちの最後の学びの日であり、その終わりとなる。そしてそこで私たちは、まさに学ぶことをやめるから存在することをやめる（したがって、もし私たちが学習的変化なしで自分自身を凍結したら、私たちは自分自身であることをやめ、私たちを模倣する機械になってしまう）。すべてが私たちの中で学びを通過するので、デカルトのような原点（ゼロポイント）はない。そこからすべてが始まるのではなく、すべては常に私たちが既に学んだものを通じて追加され、構築される。そして実際、何物も独立して意味を持たない。なぜならその意味は私たちがそれから学ぶものであり、異なる方法は異なることを学ぶからである。私たちは意味ではなく - 方法に取り組む必要がある。
私たちには学びの外側に、私たちの学びを外から検証し、批判することを可能にするような客観的な支点（例えば「理性」、「論理」あるいは「直感」でさえ）はない。すべての批判は批判することを学ぶことである。私たちは学んだように批判する。そして直感も学んだ。論理と呼ばれるものは実際には存在せず、論理と呼ばれるものは学ばれる。だから非常に少ない人々しか論理的に考えない。誰も論理を学ばずに自分で論理について考えることはなかっただろう（そして実際、一人で考えた人はおらず、それは多くの世代の学びの産物である）。哲学の歴史なしには、つまり私たちが哲学を学び、哲学の学習的発展がなければ、どんな哲学も生まれなかっただろう。例えば、私たちには学びを逆転させる方法はない。つまり、私たちの学びを最初まで、第一原理まで遡ることはできない。なぜなら私たちは既に学んでおり、つまり私たちの思考方法と方法論は既に変化しているので、論理的なステップや計算や証明のような形で後戻りする方法は全くない。私たちには単純に、私たちが既に経験した学びの外側にあるような計算や思考は存在しない。学びは反対の学びによってしか消すことはできない。なぜなら実際、私たちには他の脳機能は存在しないからである。脳は学ばずに機能することを知らない。
そしてこれは私たちが特定の文化の子供であることの意味でもある - 私たちは世代の学びの産物であり、現在の学びに組み込まれた先入観や偏見から解放される能力はない。しかし必要もない。それに従って学び続けるだけでよい - そしてそれは学習的なこと、つまり興味深く挑戦的なことである。過去の学びの偏りから抜け出そうとする野心は、客観性のために生命が始まったアメーバに戻ろうとする生物的存在に等しい。進化が選んだ恣意的な道筋に困っているからである。なぜ彼の目は茶色で青くないのか？なぜ彼はユダヤ人として生まれ、キリスト教徒として生まれなかったのか？それが彼が誰であるかを理解する代わりに：茶色い目のユダヤ人。彼はユダヤ的思考方法から解放されることはできない。なぜならその解放自体、またはそれへの野心も、古いユダヤ的トリックであり - ユダヤ的方法の一部だからである。彼はキリスト教的方法を学ぶことはできる。そしてそれが改宗の行為の意味である - 学ぶときにあなたは変化する。しかし、例えば世俗的な、自然な原点はない。なぜなら世俗的であることも学ぶからである。学びなしには到達できる存在の可能性はない - そしてあなたの世界の境界はあなたの学ぶ能力の境界であり、それがあなたの思考の境界である。
したがって、言語の使用は無限に自由に創造的であることはできない。なぜならすべての創造能力は学ばれるからである。ランダムな創造でさえサイコロの使い方を学んで生まれる。そして実際、意志の自由は学ぶ自由である - 他の何物でもない。それは学習方法の開放性である。したがって、より多くの学習可能性を持つ方法を持つ人々は、「人の教えの戒め」の人々よりも自由である。そしてすべてのものから同じことを学ぶ人 - それが愚か者である。学びはあなたが継続的に他の誰かになる能力であり、方法だけが自我の継続性に責任を持つ。なぜならあなたは変化するが方法は続くからである - つまりあなたの最も内なる核はあなたの方法である。
私たちは続けることができただろうが、ここでの練習は（一見！）ウィトゲンシュタイン的な練習である。何かを取り上げてそれをシステムに変え、（循環的だが可能で閉じた方法で、すべての循環的形態のように）システムの外には何もないことを示すことである。そこで観察者は言うだろう：ウィトゲンシュタインは言語でそれを行い（良いユダヤ人として）、あなたは学びを選んだ（さらに良いユダヤ人として）。原則的な違いは何か？これはパラダイムでありそれもパラダイムである。しかしまさにここに違いがある。現在の哲学の状態において、言語の哲学を学びの哲学に置き換えた後ではなく、その将来の発展の可能性において、つまりその学習性において。違いは方法にある。
パラダイムではない学びの哲学とは何か？
ウィトゲンシュタイン的哲学は哲学に非常にプリミティブな方法を課す：パラダイムの交代。システムは比較不可能であるため、各々が言語のようであり自身の道具において一貫しているため、パラダイムが互いに置き換わることについてのみ語ることができ、進歩について語ることは確実にできない。そして見よ、墓の中のウィトゲンシュタインは言うだろう、あなたはたった今新しいパラダイムを提示しただけだ - なぜ私たちは言語よりもそれを好むのか？そしてそもそも、なぜ私たちは一つのパラダイムを他のものより好むのか？（これが言語の哲学がポストモダニズムの相対主義的デカダンスで終わった理由である：言語ゲームの発展を説明し確立する学びがなければ、このゲームが他のものより優れている利点は何か？）。結局のところ、あなたはここで学びのウィトゲンシュタイン以外の何をしたのか？
実際、新しい哲学的パラダイムはすべて前のパラダイムの用語で解釈することができる（ウィトゲンシュタインをカントの特殊なケースとして、デカルトを宗教と啓示の哲学者として、または一神教のプラトン的・アリストテレス的枠組みでの解釈として）。なぜなら、パラダイム的な哲学はすべて前のパラダイムの最後のケース - そして新しいパラダイムの最初のケースだからである。哲学で重要なのは、それをどのように解釈できるかではない（なぜならすべての哲学はプラトンへの注釈として解釈できるから）- そうではなく、それがどのような新しい可能性を開くかである（そしてこれは極めて学習的な考えである）。したがって、新しいパラダイムはパラダイムを開いた哲学の後に来た哲学に見られる。なぜならそれらはすでに古い空間の端ではなく、開かれた新しい空間に住んでいるからである。つまりパラダイム的哲学は二つの哲学的空間の出会い - それらの間の移行を可能にする出会いである。
実際、逆の移行を想像することもできた：つまり、哲学の歴史は時間的に対称的で、逆方向に進むこともできた - そして哲学の歴史を未来から過去に向かって進むものとして想像すれば、それは完全に論理的だっただろう（例えば、最初にウィトゲンシュタイン、次にカント、次にデカルト）。つまり - ここには進歩の内的論理はなく、革新と拡大の論理、つまり新しいことを学ぶ学習的論理がある：新しい発展の可能性を開くこと（可能性の空間内で比較不可能な哲学間の移行ではなく、可能性の空間の追加）。これらすべてから、私たちはすでに哲学を学習的パラダイムで読むことを味わっている。それはもはやパラダイムの連続としてではなく、学習の連続として読むことである。なぜなら学びの哲学は（強制はしない。強制はできない）言語の哲学には存在しない哲学への新しい可能性と新しい方法を可能にし、ここから哲学的学びの継続としての妥当性が生まれる。
学びは哲学の発展を、あらゆるシステムのように、パラダイムの交代としてではなく、学びの形で考えることを可能にする。したがって、言語の哲学とは異なり、それは本質的に哲学の歴史に関わる。そしてそれは哲学の歴史を考えることから、そして哲学的方法を特定しそれらを使用することによって構築される。これによって、それ自体が新しい哲学的方法を作り出す。哲学の歴史にどのような方法があり、それらからどのように新しい哲学や哲学を作ることができるかを明示的に問うた哲学者はいなかった。これが学習的思考である。
パラダイム間の飛躍はない：これは思考に欠落がある人の考え方である。なぜならシステムの発展の方法が欠けているため、彼は（システムの危機の後に）別のシステムに飛躍する。しかしそれはそのように機能しない。学びには飛躍はない。すべてのシステムは徐々に連続的に（時には観念と可能性の爆発で非常に速く）次のシステムに発展する。実際、学びは常にシステムにおける局所的な変化であり、したがって通常は（あまりにも！）保守的であり、まれに速い突然変異の速度（通常は新しい方法に起因する）、または大きな変化を引き起こす突然変異があるが、その突然変異は小さな局所的な変化である（言語的論理は、小さな局所的な変化が大きな変化を引き起こす可能性があり、小さな変化だけではないということである。例えば小さな単語「いいえ」が文の意味を逆転させる）。しかしシステムは魔法のように、二つの状態間の移行を可能にし作り出す学習方法なしに、ある状態から全く異なる状態に飛躍することはできない。私の脳は突然すべてが変化することはできない - そして突然私は別人になる。
そして哲学もパラダイムからパラダイムへと飛躍しない（論理的に単純化すれば、新しい哲学はすべて単に前のものを否定する）。そうでなければ、新しいパラダイムの人々には理解不可能になり、過去の思考を理解することは決してできなかっただろう。そうではなく、学習的変化によって移行する。私たちが過去の哲学を理解するとき、私たちは実際にそれを学んでいる。例えばアリストテレスの著作から。そしてアリストテレスの哲学が私たちの思考の可能性の空間に加わり、おそらく方法さえも加わる（これが偉大な哲学者の特徴である）。そしてこれが実際に哲学を学ぶ価値である。
したがって、まず私たちは哲学的パラダイムの考えを通じて学びの哲学を説明した。つまり前の哲学を使って新しい哲学を説明し構築するために。そして最後にウィトゲンシュタインを、すでに登った後の梯子のように投げ捨てた。もし私たちが直接学びの哲学に飛び込んでいたら、誰も理解できなかっただろう。なぜなら新しい考えだからである。そして誰かが理解したとしても、古い考えの用語でしか理解できず、したがってその新しさを理解できなかっただろう - 新しい考えとしては理解できなかっただろう。なぜなら新しい概念を構築するのは難しいからである。したがって学びにおいて段階性が重要である。そして学びをパラダイムとして説明した後でのみ、私たちはそれをパラダイムを超えるものとして説明することができた。そしてここに既存のものを超える世界観があるという事実 - これが哲学が進歩する意味である。なぜなら古い枠組みの中で突然変異を作るのは簡単だが（石鹸の哲学）、新しい突然変異の枠組みを作ること、崩壊したり些細なものではなく興味深い（つまり学習的な）ものを作ることは難しい - そしてそれが哲学がすることである。
つまり、私たちは哲学的方法を検討し（学び！）、哲学の方法を使って哲学への新しい方法を追加した（学び！）。すべての哲学のように、これは循環的でそれが美しい。そして私たちは新しい方法で、思考の哲学、法の哲学、学びの哲学のような興味深い哲学を作り出すことがいかに容易かも見た。そして私たちはウィトゲンシュタインで特定した哲学的方法（彼で特定した内容とは対照的に）を使って、学びの哲学を可能性として確立する方法も見た。ここにはアンチテーゼもある（ちなみに、もう一つの方法！）：ウィトゲンシュタインの哲学は傲慢さから前の哲学を否定した（ウィトゲンシュタインはカントを読んでいないと主張した！）が、学びの哲学は完全に前の哲学の上に構築されている。実際、それは哲学をする方法はこれだと言っている：前の哲学で哲学的方法を見つけ、それらを使って新しい哲学を作ること。そして加えて - 前の哲学から、哲学が他のすべての精神科学と科学の分野にどのように貢献するかを学び、学びの考えを使って同様の貢献をすること。
また、それは異なる学習方法を分類し、それらに印をつけることを提案し、それによって新しい学習方法を特定するのを助ける。例えば、「例からの学び」- 傑作を通じて：傑作の学習的読解に移行し、そこから学習の動きと方法を抽出する。そして「実演による学び」、例えば方法や思考方法の実演（ここでこのエッセイで例として）、つまり例を対象としてではなく行動の連続として学ぶこと。そして創造性の学び、つまりさまざまな方法や理論における創造性のポイント、新しさが生まれるポイントを探し、それらに集中して新しい革新を生み出すこと。そして一方で、すでに達成されたものの教育を改善し、哲学教育が哲学で何がなされたかではなく哲学をする方法を教えるようにすること。科学教育が科学の歴史家ではなく科学者になることを教えるように。そして一方で、現在の科学教育方法の大きな欠点は、科学の歴史的な創造方法を隠蔽し覆い隠し、それによってインスピレーションとそれが実際にどのように行われたかの理解を妨げ、代わりに完成品の無菌的な画像を与えることである（数学ではこの問題が極端である）。確かに、学びの哲学は自身を提示するだけでは満足できず、将来の学びへの継続の方法も提供する必要がある。
哲学の未来
もちろんこの動きの中心的な方向性の一つは、学びの現象自体をよりよく理解することである - それがどのように行われ、何がそれを方法として確立するのか（ここでは例えば：局所性と段階性、つまり空間と時間における連続性を提案した。もちろん他の提案もある）。もう一つの可能性は、他の分野から方法を取り入れて哲学で使用すること - そしてその逆 - そして異なる分野間で方法を大量に移転し始めることである。結局（例えば）経済学にも発展の方法があり、機械学習の分野にもあるので、おそらく一方の分野に他方（または哲学：メタ方法の分野）に役立つ方法があるかもしれない。そして私たちも「例からの学び」の考えを機械学習から借用した。しかし例えば、コンピュータサイエンスの理論には、哲学的文脈で各々を検討できる異なる学習の定義の一連がある。ここから学びの考えが新しい哲学システムと哲学的空間を作り出す可能性がある。なぜなら過去とは異なり、哲学者が理論内の考察を通じて自分の哲学に到達した時代とは異なり、哲学的学習の意識を持って、新しい哲学的理論に到達するためにメタ哲学的なツールと方法と考察を使用することができる - そしてそれを意識的、体系的、明示的に行うことができる。
しかし最も重要なことは、新しい哲学が単に新しいだけでなく、十分に興味深い - つまり高い学習可能性を持つ必要があることに注意を払うことである。私たちは前のものの変種に過ぎないパラダイムではなく、新しい方法を探している - 私たちは最高のものを目指している。これも哲学の歴史から学ぶ必要がある - 価値のある哲学でないものは何か（そしてなぜか）。現代の哲学はそのための例として役立つ。そしてこのように、先例と反対の先例で、そして例が方法になり逆もまた然り（関数が関数的になる二重性で）、私たちは哲学をタルムードとして受け取る。そして残りは行って学べ。
しかし最後の質問が一つ残っている。ユダヤ的な逆説の質問：もしすべてがこんなに良く、そして必然的なら - なぜこれは以前に起こらなかったのか？なぜ哲学における、そして一般的な学習的転回はこれまで遅れていたのか？そうだな、哲学における学びの考えを妨げていたのは、それを知識の召使いとしてそしてその特殊なケースとして見る誤った像であった - そしてさらに悪いことに：知識の構造が学びの構造に移された（そしてこれはすでにプラトンで見られる。学習者が数学的証明を「思い出す」のではなく学ぶという滑稽な方法で - これは認識論から生まれた後の失敗だけではない）。特に、認識論のパラダイムの全期間を通じて、支配的な学習像は外から頭に知識を入れることであった。「教材を学ぶ」という表現に見られるように。
ウィトゲンシュタイン的なシステムの考え - すべてをシステム（言語）の内部からのみ見ることの強調 - だけが、学びをシステムの外から内部への変化という像から解放し、システム内部で起こることとしての学びに焦点を当てることを可能にした。例えば、以前の支配的な像は脳の学習を視覚（または感覚入力）として見ていたが、新しい支配的な像はニューロンの内部変化としての脳の学習である。以前の有害な学習像には時間的な要素もあった：学びは主に過去（または時には現在）の学びとして見られ、未来の学び - つまり内部から創造的な発展プロセス - としては見られなかった。ここから学びの保守的で反革新的なイメージが生まれた（ユダヤ人として、学びの目的が革新であることは明らかである）。システムの活動パターンの変化としての学びの以前の像が存在した場合でさえ、それらは主に「悪い」教育 - インドクトリネーション、条件付け、プログラミングのような - として学びを捉え、つまり外からの教育の側面から捉え、それらもまた学びをシステムの外から来るものとする像を強化した。
対照的に、ユダヤ的な学びは特別な法的システムを作り出した。そこでは学びが生活の中心的な価値である。ウィトゲンシュタインのようなユダヤ人のゲマラの世界への無知だけが、ユダヤ教の中核的な考え - 学び - から哲学への知的移行（キリスト教に平行する）を遅らせた。このような同化者たちはユダヤ教のより外面的な特徴（本、言語での存在、解釈）を取り上げて哲学に移したが、その知的・概念的な核心には触れなかった。したがって、現代の学び - システム的で組織的な - の源を古代の知的歴史に探すなら、それを法的な学び：トーラーの学習にこそ見出すだろう。キリスト教が成文トーラーの深層構造を異邦人の世界に移したように、学びの哲学は口伝トーラーの深層構造の移行である。したがって、学びの考えの起源を追跡する際、私たちは問う：口伝の法的システムの性質の中に、学びの理念の創造を必然的にしたものがあるのか？
宗教法の強さと、一方でその口伝での存在から生まれる柔軟性の間にあるものが、初めて明確で、意識的で、広範で長期的な（2000年以上）学習システムを作り出したことが分かる。つまりここには、グループ全体の生活のあらゆる側面を包含する強力で包括的なシステム（「言語」のような）があり、一方でその内部発展がその中心的な価値である。さらに、法の性質には学びを生み出すものがある（ウィトゲンシュタインの学びの例が規則の学習であるのは偶然ではない）。結局のところ、法的法の力と内容はそもそもどこから来るのか、学びでなければ？なぜこの法で他のではないのか？学びは本質的に行動への動機と行動の内容の組み合わせである - 学びは単に中立的な内容の学習（知識の学習）ではなく、何かをする方法を学ぶことである。たとえ知的なものであっても（良い教育は学びである）。したがって学びは法に本質的である。
そして実際 - 世界における法の力と妥当性（なぜ法に「従う」のか）とその具体的な内容（法が何を「言う」のか）を分離しようとするすべての試みは人工的で失敗する（法は自身に従うことを言うのだから...）- なぜならこれは誤った反学習的な二分法だからである（カントはドイツ人に育てられたから法に従い、彼はあまりにも従順なので従順の理由を見つける）。神の法でさえ天から降ってきたのではなく、方法を通じてそこから学ばれた - そしてそれがユダヤ的な考えだった。確かにラビ文学でのみ学びの考えが完全に意識的になったが、それはそもそも聖書を作り出したものだった：宗教的方法を通じて。聖書はおそらく誰かの手によって作られた最初の文学作品ではない - それは学びによって（民族、つまりシステムによって）作られた。ここからその超人的な性質が来る。古代人は単に学びを神的なものと同一視した。
そして私たちは学者なので、学びが特に口伝トーラーから生まれたことから哲学への重要な教訓を学ぶ。一方での法へのユダヤ的な宗教的熱意と、他方でのユダヤ的な議論的柔軟性だけが、その間に学びを生み出した。自身と自身を作り出す学びを意識的に認識するすべての学習システム、そして今や哲学も、二つの相反する危険にさらされている。一方では - 法の強さの過剰と過去とそこからの学びへの固着、他方では - 過度の柔軟性と放縦な創造的学びが空虚な学習的遊戯性へと導く。歴史を通じて宗教を脅かしてきた二つの学習的失敗が哲学も脅かしている。そして傑作と正典化のメカニズムだけが、これまでそうしてきたように、哲学を救うことができる。
したがって、20世紀後半に哲学的傑作が一つも書かれなかったという響き渡る事実に注目しよう。そしてそれは偶然ではない。分析哲学は固定的な道を選び、大陸哲学は放縦な道を選んだ。したがって、もし私たちが発展するエコシステムとして哲学を育てたいなら、私たちは哲学を学習システムとして再定式化する必要がある - そしてそれによって、その内部の深層メカニズムへの自己意識を高める：哲学的学びへと。