Статья для никого

Все равно никто не будет читать, так зачем добавлять подзаголовок

От никого никому  (источник)

"Да, друзья мои, никто не убивает меня ни хитростью, ни силой!" (Полифем кричит о помощи своим друзьям-циклопам после того, как его единственный глаз ослеп, "Одиссея")





Случайно ли, что именно самая интересная вещь в мире - не интересует никого? Случайно ли, что люди всегда одержимо интересуются именно самыми неинтересными и повторяющимися вещами, а не самыми инновационными? Наша цель в этой статье - ответить на подобные вопросы (и многие другие) с помощью глубокого концептуального исследования философии обучения. Возможно удивительным, но проясняющимся в дальнейшем образом, мы сделаем это главным образом через обучающую философию науки, то есть: версию философии обучения для философии науки (и в частности: философии физики. А также философии биологии, философии математики и философии компьютерных наук). Мы исследуем такие понятия как красота, сложность, знание, творчество, интерес, оценка, настройка, закономерность, систематичность, построение, глубина, пространство, время и другие. Как свойственно философии обучения, обучающее исследование будет продвигаться широким фронтом и также затронет философию культуры - и даже философию философии. Это одни из самых глубоких тем, которыми занималась философия обучения, поэтому эта статья предназначена для немногих; для избранных, обладающих исключительными философскими способностями, понимающих одно из другого и интересующихся глубинами философии - и способных погрузиться и справиться с ними. То есть: учиться, а не просто читать. "Обучение есть мера всех вещей".

И если ты никто - добро пожаловать.



Красота - это ощущение, что под сложным формальным паттерном существует простой принцип. Поэтому фракталы - это вершина красоты. И поэтому в природе есть красота - из-за законов физики и дифференциальных уравнений в частных производных. Поэтому математика обладает потрясающей красотой для тех, кто способен ее постичь, но она ужасно уродлива для тех, кто не способен. Красота человеческого тела происходит из ощущения, что все на своем месте, под половым принципом, так же как и тела животных, сформированные под эволюционным принципом. И даже красота поэзии и музыки происходит из их формальности (поэтому даже в их более свободных проявлениях в них много структурности, как противоречие их природе). Но зрение действительно доминирует в красоте. Поэтому симметрия иногда является слишком простой красотой, то есть нужно напряжение между сложной формальностью, которая не расшифровывается легко, и ощущением, что за ней есть расшифровка. Красота заключается в переходе от сложности к простоте, в обучении, а не в каком-либо из этих состояний, поэтому в ней должно быть что-то не до конца постижимое, что постоянно требует повторного движения восприятия между сложностью и простотой. Красота никогда не поддается окончательному пониманию, она - ощущение существования простого принципа, который нам трудно полностью постичь. То есть красота в конечном счете является обучающим стремлением мозга обнаружить простой паттерн за формальным явлением, которое кажется имеющим за собой более простой паттерн, и поэтому она интересует мозг, то есть притягивает его к своему объекту. Даже если у тебя дома всегда висит шедевр живописи - ты никогда полностью его не расшифруешь. Поэтому красота - это также подход интереса к объекту, например к тексту. И подход огромного интереса превратил Библию в прекрасную, помимо ее формальных соответствий. А в шуме нет красоты, потому что из него нечему учиться, поэтому он не интересен. То есть если что-то сложно выше определенного предела - это уродливо. Современное искусство использовало эту границу между красивым и уродливым - чтобы расширить границы красивого и иногда достичь редкой красоты на грани уродства, которая является границей максимальной сложности. Поэтому оно требует большего компонента веры в существование чего-то глубокого за ним и больше зависит от субъективного ощущения. Ощущение, что есть что-то за пределами, вызывает желание войти в красоту. Итак, красота временна, потому что она переводит тебя от состояния до обучения к состоянию после него. Она является началом восприятия глубокого паттерна, и поэтому она является общим направлением - притяжением. Любопытство - это направление одной линии или детали, которая тебя притягивает, а красота притягивает тебя как целое - к обучению. Все это со стороны учащегося. Со стороны оценивающего, который является судьей или критиком, красота позволяет судить без строгого обоснования, то есть без оправдания от конца к началу (как в градиентном спуске в глубоком обучении), или в эволюции без знания об истинном соответствии среде, которое является требуемым конечным результатом, например в оценке потенциального партнера или ребенка (родитель больше инвестирует в более красивого ребенка). Красота - это короткий путь оценивающего (который в силу своей оценки функционирует как учитель и наставник рядом с оцениваемым). Поэтому суждение о красоте позволяет независимое промежуточное суждение, которое должно продвигать обучение, то есть позволять его как действие, которое не является логическим выводом или обратным выводом из результата. Поэтому оно отделено от желаемого результата или правильного вывода. Отсюда философское понимание его как лишенного интереса. Но это идеализация, потому что красота хотя и отделена от истины в первом порядке, то есть в способе действия, но в методе, который привел к способу ее действия, во втором порядке - она действительно предназначена для того, чтобы позволить независимое суждение, необходимое для достижения скрытой истины, или цели, которая не воспринимается, или порядка, который не виден. Красота скрывает от нас половой интерес, и поэтому Фрейд, раскрыв интерес, разрушил красоту, будучи порнографическим, и превратил культуру из европейской в американскую - и из греческой в римскую. Так же и секуляризм, в своем цинизме, разрушил религиозную красоту.



Что по сути говорит теория относительности? Что все локально. Что все движется с одной ограниченной скоростью (ее случайное название: скорость света). Но в эффекте замедления времени при межзвездном полете относительность заставляет думать, что все это выглядит спланированным. Потому что это именно то, что было нужно для действительно далекого путешествия во времени и пространстве во вселенной, потому что продвинутая цивилизация начнет двигаться почти со скоростью света, и так сможет посетить весь огромный космос еще при жизни человека, и увидеть вселенную до ее конца, при постоянном ускорении движения космического корабля. И это, возможно, причина, почему не видно никакой продвинутой цивилизации. В общем, наша точка зрения всегда будет статистически уникальной, когда речь идет об экспоненциальном развитии, и всегда будет казаться, будто достижения нашего времени неоправданно высоки, как рынок всегда кажется слишком высоким относительно истории цен, и всегда предсказывают крах, потому что это всегда беспрецедентно. Поэтому "вероятностный" вопрос, который задают еврею - почему именно ты и твой бог, а не какая-то вера из Амазонии - лишен статистической значимости, потому что и секулярный человек является статистическим исключением в истории, и человек в эволюции, и Земля по сравнению с развитием вселенной (и отсутствием инопланетян), и наше поколение по сравнению с предыдущими поколениями ("мы удостоились жить в эпоху, когда..."), и само мышление, которое вообще приводит к таким вопросам. Если ты на краю - статистическая исключительность является нормой, на всем пути вперед. В целом, любое рекурсивное уравнение, то есть такое, которое относится к себе, склонно создавать границу хаоса и сложности (например: дифференциальное уравнение, или такое, которое относится к своим предыдущим значениям во времени). И любая сложность в мире, близком к твердому (то есть в стабильной среде) в конечном итоге создаст обучение, то есть рекурсивный процесс, который строит слои сложности, то есть совершенствование стабильной сложности. Трудно создать сложную и стабильную вселенную (то есть математическую) без обучения, то есть жизни. Большая часть математики создает сложность, в которой есть острова стабильности, то есть если законы природы не слишком просты, до смешного - возникнут жизнь и обучение. Потому что в каком-то вневременном измерении математики - она сама живое и развивающееся существо. А мы, развивающиеся во времени, должны понимать это время как слои, происходящие из рекурсивности. Например, из самого факта отношения дифференциального уравнения к себе, по какому-то измерению - это измерение становится временем (а не наоборот, как думают). Вычисление - это то, что превращает продвижение по нему в продвижение во времени. То есть обучение создает время. И мы воспринимаем математику как неживую, потому что мы воспринимаем ее как язык, то есть как рамку возможностей, пространство возможностей. Но обучение - это развитие возможностей во времени. Язык - это пространство, а обучение - это время. Но если мы выйдем из нашего временного шовинизма, вместо того чтобы воспринимать математику как пространство, мы сможем воспринимать ее как разумное живое существо, и фактически первое чужое сознание, с которым мы встретились. И даже - это божественное, по образу и подобию которого создана вселенная. Когда речь идет об обучении, статистический аргумент о том, почему именно ты и что особенного - не работает. Потому что обучение скрывает свою цену и сложность выбора пути к нему среди всех возможностей, поэтому мы никогда не поймем величия математиков на протяжении поколений. Почему именно я развился в то, что я есть, и какова вероятность, что это вообще произойдет? Видимо, судя по вопросу и спрашивающему, сто процентов. То есть обучение будет, и вопрос, почему именно произошло такое, а не другое, является не обучающим вопросом, который пытается выйти за пределы обучения, и поэтому нет метода ответить на него. То есть можно отвечать только на философские вопросы относительно будущего - а не относительно прошлого.

Квантовая механика, напротив, обнаруживает, что самая базовая вещь под миром - это возможности. Поэтому время и пространство не являются базовыми продуктами, а создаются из пространства возможностей и развития возможностей. Пространство - это параллельные возможности, которые не влияют друг на друга, а время - это развивающиеся возможности, например разветвляющиеся на дополнительные возможности и сходящиеся. А их взаимодействие, например движение, - это возможности, которые влияют друг на друга. Два отдельных распределения возможностей, которые вдруг начали связываться, или наоборот, распределение на две независимые возможности. Обучение - это то, что превращает множество возможностей в путь, то есть оно их сходит, и поэтому также сводит множество возможностей к одной доминантной возможности и создает время и пространство. Физика сегодня проклята избытком возможностей и недостатком схождения, что является результатом опоры на механизмы, генерирующие возможности, а не на механизмы обучения.



Сложность вселенной, с физической точки зрения, просто смущает. Откуда взялась эта вещь, и почему она и такая сложная, и не случайная, а как лук (и это форма ее сложности), и с другой стороны, несмотря на то, что она определенно не случайна, в ней много произвольности (точно как в обучении!). И даже если мы скажем, что вселенная происходит из одного уравнения, и поэтому якобы менее сложная, откуда взялось уравнение, которое работает так, и почему уравнение должно создавать такую богатую и сложную реальность, на протяжении стольких порядков величины. И даже если уравнение не особенное, и многие такие, разве это математическое свойство само по себе, что так легко создать такую сложность, не особенное и не удивительно до крайности? Возможна ли вообще естественная сложность, или может быть вопрос в том, возможна ли неестественная сложность? Или природа без сложности? Что естественного в отсутствии обучения, то есть в отсутствии сложности, в сущности. Уже невозможно верить из-за физики. Но является ли физика секулярной? Или мы ее не понимаем? И может быть, поскольку мы ее не понимаем, она становится секуляризирующей? Потому что хотя мы ее не понимаем - но мы ее учим (!), и являются ли эти две вещи вообще одним и тем же. Можно ли понять что-то, или только учить? Можно ли "понять" вселенную или математику?

Вот, как например она секуляризирует: Нет ли духа? Является ли единственной существующей вещью материя, то есть физические величины (ведь на самом деле уже давно речь не идет о материи)? Но что вообще означает материя (или физика) во вселенной, построенной как обучение? Было ли обучение спланировано заранее, или любое обучение будет выглядеть впоследствии как планирование заранее? Должно ли обучение быть случайным, чтобы оно было естественным? Или может быть есть что-то неестественное в случайной физике, или может быть что-то неестественное в не обучающей физике, и в не обучающем мире? Является ли религия онтологическим утверждением о структуре мира, или же она является обучающим методом, который находится в нашей культуре? Метод не утверждает ничего о мире. Можно только задавать вопросы, потому что понять невозможно.

Метод не утверждает утверждения о том, что он изучает, а изучает его. И так же научный метод, и даже утверждение его утверждений (якобы) не является онтологическим скачком, а техникой обучения. Все время занимались вопросом, что можно знать о мире, но это пустой вопрос, если невозможно понять. Потому что тогда каково значение знания. Является ли обучение в природе мира или в природе человека? Обучение в природе природы, оно сама естественность. Естественно то, что создается в обучении. Как эволюция. А неестественны часы. Это искусственное. Поэтому уравнение, которое является часами (и точно настроено создать вселенную) не является естественным. И поэтому религия может быть естественной. Может ли любая глупость быть естественной? Нет, потому что обучение не является случайным и даже не полностью произвольным. Извне все является произвольным. Но обучение изнутри. Понимание пытается проникнуть в вещь извне, схватить ее. Обучение пытается проникнуть в вещь изнутри. У нас нет доступа к видению мира извне, и в этом смысле - физика невозможна. Мы часть мира. Наш мозг часть вселенной. Поэтому это не как у Канта, где структура вселенной создается из нашего мозга, а наш мозг создается из структуры вселенной. Наш метод не отделен от метода мира, а является его частью. В частности, без механизмов обратной связи константы природы останутся произвольными, и без механизмов обучения и направления теория струн останется потерянной в ландшафте возможных вселенных. Нужно быть готовыми к закону природы нового типа: методу.



Сложность - это то, что происходит внутри обучающейся системы, даже если извне она проста. Сложность - это интересная вещь, даже если простота не интересна (после того как она проста, потому что до этого достижение простоты - ее обучение - интересно). То, что общее у нас и у вселенной, и что стоит в основе сложности - это время. Время не только увеличивает энтропию - это в локальном диапазоне, но в масштабе всей системы оно создает сложность, пока что (шум не является максимальной сложностью, наоборот). На самом деле, как в случае энтропии как поверхностного и мгновенного определения времени, развитие сложности является его более глубоким определением, и оно составляет его. Оно само не только немедленное увеличение энтропии, а в основном сложность в более долгосрочной перспективе, по крайней мере до сих пор, в макро (и может быть также в микро, в самом коротком диапазоне, субатомном. Ведь и там создается огромная сложность, под термодинамикой и энтропией). И здесь у времени есть интересная связь с энергией, которую оно сначала превращает в сложность, а не сразу в шум и беспорядок. Термодинамика не является полной теорией развития времени. Она не базовая теория, а статистическая, домодерная теория и недостаточно всеобъемлющая, особенно не включающая тенденцию к неравновесию, которое само стабильно и сложно, и энтропия неправильно интерпретируется как беспорядок, и хаос ведь не беспорядок, а создает фракталы, и эргодическая теория в конце приходит к теории Рамсея. Иначе вся вселенная была бы прямым и простым затуханием в шум и не было бы сигнала.

Почему затухание проходит через сложность? Потому что время не продукт энтропии, а продукт обучения. И поэтому если сложность затухает, это действительно конец времени. Не было сложности в самом простом начальном состоянии, и не будет в конечном состоянии. Обучение в середине. И если вселенная конечна, это потому что обучение конечно. Сложность не определена без обучения, и языковая теория информации не схватывает ее концептуально. Действительно ли больше "информации" и сложности в состоянии шума, где энтропия максимальна, или может быть там нет никакой информации и сложности? Или может быть больше "информации" в начальном состоянии, где все упорядочено, и на самом деле лишено структуры и сложности? И если в нем есть все, что позволяет предсказать заранее развитие системы, действительно ли в нем то же количество информации, и информация остается постоянной на протяжении всего развития? Нет, если информация - это сложность, то есть нет, если истинное определение информации обучающее, а не языковое. Обучение не определяется шенноновской информацией или термодинамической энтропией, а является самостоятельной теорией. И поэтому сегодня не понимают, что такое время. И почему оно отличается от других измерений во вселенной. Ведь это из-за его решающей роли в обучении, в отличие от пространства, которое языковое.

И поскольку математика вне времени, она самая сложная вещь, когда она входит в явление времени как изучаемая вещь (ведь как неизучаемая вещь, как логика, она проста до отсутствия интереса. Поэтому основное математическое усилие далеко от логики). Сложность математики, которая превосходит даже физику, полностью потрясает разум, будучи самой сложной вещью в мире (это просто невероятно!), и встречей со сверхчеловеческим. В математике нет ничего кроме методов, это область чистых методов, и поэтому она обучение самим возможностям обучения, в то время как физика - это определенное обучение, поэтому она материальна, и это истинное определение материальной вещи (ведь материя давно уже не является фундаментальной вещью). Материальное - это реализация конкретного обучения, которое принципиально могло быть другим, но его путь до сих пор уже был выбран (во времени! поэтому нет материи без времени).

Поэтому вопреки общепринятой мудрости, биология как раз является самой продвинутой наукой, потому что в ней у нас уже есть метод - эволюция. Уравнение всего. Но вот, что мы достигли в изучении самого общего и простого метода? Все и ничего. Мы не понимаем эволюцию, и каковы все ее возможности, и как выглядит ландшафт ее решений, и откуда ее сила к сложности, и каждый такой вопрос уже касается конкретной сложности, то есть конкретного обучения, менее общего. А логика не является полным методом математики, потому что она не описывает ее фактическое развитие. Математика не работает в поиске методом грубой силы, и не исчерпывает равномерно все логические возможности (исчерпывающий поиск), большинство из которых лишены математической ценности. Она ищет в них математическое обучение, но оно живет только в архипелагах редких островов в море неинтересных возможностей. Поэтому открытие логики идентично открытию ДНК: языковое открытие, которое не является открытием эволюции как метода. Поэтому логика дала иллюзию всего, но дала почти ничего. Только когда сама логика стала математикой, как в теории моделей, тогда она дала еще одну ветвь в математике, и это ироническая победа математики над логикой: метода действующего - над языком. Само открытие самого метода стоит почти вне системы, потому что оно ее граница, а богатое и действительно трудное обучение - внутри системы. Это также разница между P и NP. Между чем-то, что можно изучить, изнутри, и чем-то языковым, извне.

Напротив, физика является самой отсталой наукой. Потому что она даже не может коснуться метода системы изнутри, и фактически ее метод пока что математика (без какого-либо понимания, почему вселенная математична). В будущем обучение станет самой общей наукой, а эти будут ее частными случаями. Что такое обучение? Сложность, создаваемая направлениями. Феномен компьютера кажется простейшим явлением, делом рук наших, но понимаем ли мы его вообще? Или мы тянемся за стоящей за ним математикой, которая поведет нас куда поведет, и возможно к нашей гибели, если она ведет к разуму, который мы, возможно, никогда не поймем, почему он привел к нашей гибели, которая является гибелью нашего обучения. Пока мы не разгадаем проблему P против NP - у нас вообще не будет компьютерной науки, а только инженерия, только алгоритмы. Компьютер - это пример того, как понимание системы до конца в микро не понимает ее в макро, и не понимает, чему она сможет научиться. Наука об обучении, вероятно, вырастет из компьютерных наук. И фактически она полностью связана с решением проблемы P против NP. Этот новый вид науки позволит новый метод для остальных наук, и сможет позволить физике говорить об обучающейся стороне космоса, что математика сейчас ей не позволяет, и также сможет заменить поразительную неэффективность математики в биологии. Фактически, это будет объединяющая наука, объясняющая мир глубже любой физической "теории всего". Потому что она объяснит и математику.

Всегда думают, что выведение Бога из природы - это примитивное видение и вера, которая больше всего устарела. Но созерцание чудес мира, если оно переносится с непосредственной физики и биологии на космическую или элементарную, то есть на современную физику мира - все еще путь к встрече с божественным, как написано в псалмах. Потому что она встречается с неизучаемым, с помощью обучения. На своем краю, пытающемся выйти за свои границы - обучение является религиозным делом. Просто мы научились большему, но мысль о том, что можно выучить все, что обучение конечно, и что то, чему мы не научились - это просто техническая неполадка, происходящая только из-за времени, это и есть светское видение. А ощущение, что вообще нельзя научиться - мистическое, остающееся только в изумлении, и поэтому оно любимо глупцами. А подход, что обучение возможно, но бесконечно - это религиозный. То есть: там есть конкретное содержание, и поэтому можно научиться "оттуда" конкретному содержанию (и мы научились, в нашей древней культуре), например, можно создать шедевр искусства (конкретный), но принципиально само обучение развивается все выше и выше, и не только в пространстве, к новым возможностям и модальностям, но продвигается и возвышается, к божественному, и нет этому границы (и конца). Так, например, возможно искусство все более и более великое, без границы, или всегда возможна культура все более и более развитая, и нет никакого верхнего предела сложности (то есть не как комбинация, не языковая-повторяющаяся сложность, а сущностная сложность, творческая, обновляющая, обучающая). Сущность иудаизма как явления - это обучение, в отличие от других религий, и поэтому она религия более прогрессивная, чем они - более обучающаяся. Она религия обучения. А наука - это ее секуляризация. Она иудаизм как проект, как конечное явление, которое можно завершить. Без мессианского горизонта, в котором чем дальше продвигаешься - тем больше за горизонтом. Поэтому чем больше учишься, тем больше светское искушение, гибристическое, если смотришь назад на то, что мы выучили, вместо того чтобы смотреть вперед на то, чего мы не знаем. Потому что сегодня мы не знаем больше, чем когда-либо в прошлом. И знаем, конечно, больше. Как это может быть, если количество знания постоянно и это игра с нулевой суммой? Так вот нет. Обучение увеличивает и известное, и неизвестное. Как дерево, которое чем больше растет, тем больше и ветви, и площадь их соприкосновения с воздухом. Светскость - это видение дерева снаружи, и тогда пространства воздуха были там до него, и в конце оно (принципиально) достигнет края атмосферы. Изнутри - мозг всегда был религиозным. Машина веры. И именно светскость требует избыточной веры, внешней к обучению - веры в то, что у него есть конец. Отсюда ее горизонт намного ближе, она всегда близка к тому, чтобы знать все. Она всегда в спринте, а не в бесконечном марафоне. Это всегда вопрос поколения или двух, а не вечности. Она стремится к кратчайшему обучению, которое начинается с нулевой точки и открывает все за минимально возможное число шагов, а не к самому длинному, которое начинается с бесконечности назад и продолжается в бесконечность вперед.

Ладно, действительно хватит. Если я продолжаю писать, несмотря на то, что никто не читает, это только из веры. А если я останавливаюсь - это потому что я потерял веру.



С возрастом память изменяет, и ты учишься - что обучение это не знание. Так что же такое обучение и что такое знание? Попытаемся ли мы быть изощренными и сказать, что знание это инструменты, как язык является ящиком с инструментами у Витгенштейна? Нет, потому что у нас нет контроля - и над языком тоже, кстати. Является ли знание ящиком объектов, как в более ранних философских парадигмах (которые в конце концов все больше подчеркивали ящик за счет объектов, пока знание наконец не превратилось в усовершенствованный ящик, то есть в инструмент)? Все эти концепции, включая концепцию инструментов, предполагают субъект, действующий на объект. Концепция инструментов - это концепция самого действия как объекта, который работает на другой объект. Но знание не является объектом, например, объектом внешним к системе, который вводится в систему (как твердое тело), или который воспринимается в системе (как жидкость, в форме, у Канта), или который просачивается как часть системы, неуловимо и неявно (как часть языка, у Витгенштейна, как газ). Знание не является видом материи ("знать материал"), а находится внутри самой системы. Оно не объект, даже не самый сетевой и распределенный и диффузный, а находится внутри субъекта. Знание - это память. Все предыдущие концепции придавали чрезмерное значение чувствам, сначала миру зрения (Кант), а затем миру слуха (Витгенштейн), и были также разные отклонения к обонянию (Бергсон) и осязанию (Хайдеггер и экзистенциализм), и даже внутри него к рецепторам страдания и удовольствия (по оси Шопенгауэр-Ницше-Фрейд). Но не чувства опосредуют нам знание о мире, а память. Сам чувственный вход погружен в кратчайшую память, предыдущий чувственный вход, который даже предсказывает его. В момент, когда что-то находится внутри нас, внутри наших нейронов, оно в нашей памяти. И самое существенное, что с ним происходит - это то, что оно начинает проходить селекцию между тем, что забудется немедленно, то есть почти все, к тому, что будет все больше погружаться в нас в немедленную память, с помощью фильтра внимания, и к тому, что останется в краткосрочной памяти, которая является рабочей памятью, а затем к тому, что останется в долгосрочной памяти, с помощью механизма сна и сновидения, и наконец к тому, что укоренится в нас в памяти и станет ее частью, в памяти навсегда. Точно так же, как мутации станут частью генома индивида в краткосрочной перспективе, но пройдут поколения, прежде чем успешные из них, с помощью механизма фильтрации сексуальности, станут частью памяти популяции, и наконец очень немногие станут частью определения самого вида - частью того, кто он есть. Является ли механизм, через который входят мутации, важным для обучения, или механизм, через который они фильтруются? Соответствие реальности находится в механизме фильтрации - там происходит знание. Потому что только на его фоне можно определить, что такое новшество, ведь с точки зрения чувств все является новшеством равной ценности (и нет новшества больше, чем белый шум и случайное и непредсказуемое), но не с точки зрения памяти. Только в памяти можно определить новый элемент знания о мире (то, что философия любила рассматривать как объект знания). И действительно, все знание выражается только в изменении силы связей между нейронами, а не в случайном и мгновенном паттерне электрической стимуляции. Является ли знание как в языке, побочным продуктом способа работы системы? То есть чем-то неявным, что следует само собой, в каком-то бихевиоризме? Наоборот, действие и поведение системы следуют из ее памяти, и они являются побочным продуктом знания, фиксированного в ней, как геном не является каким-то само собой разумеющимся продуктом поведения животного и память не является продуктом поведения компьютера - а наоборот. Как смешон витгенштейновский бихевиоризм, когда мы знаем, как на самом деле работают системы, изнутри. Витгенштейн пытался избежать знания, приходящего извне, как у его предшественников, и поэтому остался снаружи, со знанием, определяемым как продукт внешнего. Это вместо того, чтобы избегать знания, приходящего извне, именно с помощью внутреннего, когда внешнее является внешним продуктом внутреннего, а не внутреннее является внешним продуктом внешнего, как в бихевиоризме. Поведение является продуктом знания, а знание является продуктом обучения, которое является внутренней сущностью системы (и как боялись в то время сущности, которую видели религиозно как какую-то внутреннюю мистику, как душу. Нельзя понять философию языка без проекта секуляризации: попытки заставить замолчать религию - и внутреннее. О них "следует молчать"). Изменение в связях нейронов, а не изменение в электрической активации нейронов - это память - и знание. Поэтому нет обучения без знания, и без памяти, но обучение не является знанием и не является памятью. Обучение не является личной сущностью, как память, а является человеческой сущностью, точно так же, как эволюция является сущностью жизни, а не конкретного вида или животного. В отличие от памяти, обучение не только конституирует индивида, но и саму человечность. Человечность - это определенная способность к обучению, более высокая, чем у животных, и поэтому возможно и более высокое обучение над ней, сверхчеловеческое. Не разум будет сверхчеловеческим, а обучение будет сверхчеловеческим. Высший разум мы сможем понять, в принципе, но не сможем учиться сверхчеловеческим образом, в принципе. Что делает высший разум высшим? Не может быть сверхчеловеческого языка, на котором мы принципиально не можем говорить, и речь не идет о какой-то сверхчеловеческой способности восприятия, а о качественном различии, подобном различию между нашим обучением и обучением животных, или эволюцией. Но помимо общей человеческой сущности обучения, существует посредничество между ней и личной памятью, которое действительно позволяет разные формы обучения, в которых память смешана в различных степенях, которые становятся все более выраженными, чем более они личны для нас. В отличие от компьютера, наш алгоритм не отделен от памяти, и обучение прежде всего строит память, и например решает, что помнить и как помнить, то есть что такое новое знание и как его знать. Оно, конечно, делает это с помощью старого знания, но существенно выходит за рамки любой простой формы организации нового знания в соответствии со старым знанием. Обучение решает, что является новшеством и что интересно, и что стоит помнить. Поэтому два ученика запомнят разные вещи из одного и того же урока, и два читателя научатся разным вещам из одного и того же текста. Не только потому, что их предыдущая память различна, но главным образом из-за различий в их конкретных и личных методах обучения, которые обычно являются вариациями на разные виды обучения, принятые в их культуре, которые являются конкретными проявлениями человеческого обучения. Человек, который изобретает новый способ обучения, то есть философ, обычно не достигает своей важности через открытия и новое знание, которое он лично открыл миру с помощью этого обучения, а из-за нового обучения, которое он дал своей культуре. Точно так же, как важность особи с мутацией не в ее личном выживании, а в преимуществе, которое она дает всему виду. Пожилой человек уже не так хорош в памяти, как прежде, и поэтому не передача памяти является его самой важной задачей, а передача обучения. Это мудрость стариков, и она гораздо меньше изнашивается после середины жизни, и это главное, что родители передают детям, которые иногда отвергают все знание предыдущего поколения, но учатся точно тем же неосознанным методом. Да, метод обычно неосознан, потому что он ортогонален знанию, которое, конечно, осознанно. Метод обычно является неявной, само собой разумеющейся вещью создания знания. И увеличение осознанности метода - это начало философии, конец которой - способность изменить метод. Поэтому у нас нет контроля над знанием, а оно контролируется и формируется обучением. И у нас нет контроля над нашим обучением, и оно не наш инструмент, а оно контролирует нас и формирует нас. В лучшем случае наше обучение имеет контроль над нашим обучением, если мы учимся как учиться. Но обучение всегда является первичным фактором. А у животных есть развитая память, но обучение не гибкое. Самый известный трюк философии (самый старый трюк в книге) - это прояснение и осознание неосознанного метода, и тем самым выбивание ковра из-под ног того, кто учится им, и представление его в наготе - изнутри (в духовной наготе, гораздо более обнаженной, чем любая внешняя нагота). Иногда, как у Фуко или Фрейда, "раскрываемый" метод поверхностен и даже ложен, и его объяснительная сила очень низка (ведь он может объяснить все), и все же эффект смущения эффективен и работает на многих глупцов, которые наслаждаются разоблачением других глупцов, и так распространяется в культуре метод низкого уровня. Это версия эгоистичного гена метода, и это реальная опасность, потому что нет никакого объективного метода для метода. Напротив, философия ищет глубокий метод, и философия обучения способна сделать это с помощью самого повышения осознанности к самому обучению. С возрастом мы способны учить меньше знаний, но более способны учиться тому, как мы учимся, различать глубокие механизмы обучения наши и других, которые мы не замечали в молодости. То есть: мы учимся о себе, и о других возможностях обучения других в нашем окружении. Мы понимаем очень широкое разнообразие возможностей мира методов, и приписываем меньше поведения систем их конкретной памяти, и больше их алгоритму обучения, который глубоко формирует и память, то есть и прошлое, а не только будущее. Мы меньше верим в лечение памяти или поведения, то есть основы психологического лечения (психодинамического или бихевиористского), и больше в лечение обучения. Поэтому мы лучше понимаем культуру, которая является не только общим знанием, но и общим обучением. Поэтому те, кто думают, что знание это инструменты, и что нужно дать ребенку "инструменты", а не "объекты" знания, выглядят глупыми, как те, кто хочет дать обучение, а не знание. Ведь обучение - это способность фильтровать и организовывать и строить знание, и как можно тренировать обучение без приобретения знания? Обучение не является знанием или памятью, но каков смысл обучения без знания или памяти? Ведь это пустое понятие, возможно нью-эйджевское, точно так же, как идея эволюции без генома, на котором она работает, или без такого конкретного генома. Поэтому важно учить знание всю жизнь, потому что это позволяет нам учиться учиться. То есть учиться учиться знание. Как обучение всегда является первичным фактором, так знание всегда является последним фактором. Даже если мы учимся учиться учиться учиться, мы учимся учиться учиться учиться знание. Без постоянной вещи, памяти, нет никакого смысла в обучающем новшестве. Метод действует на что-то, а не на ничто. Вершина пирамиды не существует без пирамиды. И это также неверно, что "неважно, что учить", потому что учиться - это как раз решать, что важно, а что нет. И кто не учит что-то, и думает, что это придет к нему естественным образом (например, в сексуальности или родительстве), в конце концов реализует примитивный метод, который не его, а который он неосознанно впитал. А осознанность своего метода - это достоинство человека достоинства. Отсюда, что обучение находится внутри системы, и действует на память внутри системы, и оно не является изучением материала, а изучением знания, потому что знание не является материалом. Хотя у него есть интерфейс с внешним, но оно не действует в этом интерфейсе, а является интерфейсом внутреннего с самим собой. Например, если мы получаем данные, то не это обучение, а действие внутри системы на эти данные, которое превращает их из данных в знание. И это была оптическая ошибка философии, которая всегда занималась зрением, из-за того, что зрение достоверно для нас, но именно поэтому не в нем происходит интересное, ведь обучение - это богатое взаимодействие с неопределенностью. Компонент памяти - это компонент построения, который является самым базовым в обучении и поэтому выглядит больше как объект, поскольку можно добавить или убрать элемент, или в компьютере поскольку он занимает место, и также в ДНК можно указать на его местоположение. Но не только это образное видение не является правильной картиной памяти, но у нее вообще нет картины. Построение в ней не слоистое, ведь верхние и нижние слои знания все время влияют и проецируются друг на друга, и поэтому верхний этаж не только следует за нижним этажом, но и меняет его и наоборот. Обучающее построение - это свойство обучающего метода, а не самой памяти. Оно одно из способов ее организации, то есть часть определенного метода обучения, и нередко примитивного, которым является изучение материала, и его накопление как объекта, то есть зубрежка. Это не особенно глубокий способ создать память с помощью повторения - метод, который работает и на животных. Зубрежка - это попытка превратить обучение мозга в обучение компьютера, и фактически первая попытка человечества в алгоритмах и вычислении. Это не значит, что повторение не важно для обучения, и фактически творческое повторение, в котором каждый раз возвращаются к тому же самому с другого направления, является одним из глубоких способов обучения, поскольку оно учит, как можно прийти от определенного знания к связанному с ним знанию, или вытекающему из него, или изучаемому из него, то есть учит самому обучению. Поэтому философия очень повторяющаяся, и атакует ту же точку с бесчисленных направлений, потому что она стремится к определенному пространству возможностей, а не к определенной линии. А повторение туда и обратно по линии - это зубрежка, и отсюда ее склонность к сериальности. А у философии есть склонность ходить кругами и спиралями, из склонности возвращаться снова и снова к той же точке, до ее усвоения, то есть превращения ее из знания в обучение.



Является ли творчество следующей парадигмой после обучения? Возможно, но оно точно не парадигма, предшествующая ей (то есть нынешняя). Творчество имеет ценность только когда обучение уже само собой разумеется, а это далеко не само собой разумеется. Если у тебя нет платформы - если ты не часть системы - твое личное творчество не имеет ценности. Как мутация, которую не оценила ни одна самка - и была похоронена во тьме времени. Поэтому в области литературы сегодня все письмо не имеет ценности, потому что нет ценной литературной системы. Нет самки, только самцы, которые возможно соревнуются за воображаемую будущую самку, которая проявит к ним благосклонность - систему канона, но забывают, что она помнит только самцов золотых веков (помним ли мы какого-либо полностью изолированного гения из обычных периодов?). И почему? Потому что в золотые века творчества существовала к-а-ч-е-с-т-в-е-н-н-а-я с-и-с-т-е-м-а, и именно система отличает эти периоды расцвета от долгих периодов увядания и тьмы, а не личное творчество. Не собрание исключительных талантов создало Ренессанс, а Ренессанс как система создал собрание исключительных талантов, то есть взял творческих людей, которые существуют в любую эпоху, и дал им обучающую систему - и так возникло достижение. Достижение принадлежит не одинокому гению, а системе его времени. Поэтому мы говорим, что обучение всегда внутри системы, потому что оно может быть только внутри системы, а не в каком-то отдаленном месте, не связанном с системой, и поэтому все усилия напрасны. И возможно, если ты достаточно широк, ты можешь быть системой. Является ли само утверждение, что обучение находится внутри системы, само по себе практическим, эмпирическим вопросом, или концептуальным вопросом априорного определения? Это вопрос, который происходит из устаревшей философской дихотомии до обучения, потому что обучение - это именно слияние эмпирического с концептуальным. Оно не совсем переход между ними (скажем, от эмпирического к концептуальному, как в картине мира эпистемологии), а место, где концептуальное является эмпирическим и эмпирическое является концептуальным. Каждое понятие в нем временно и предварительно, нет постоянных понятий и даже слов, установленных внешне, без зависимости от обучения (как в языке). И с другой стороны, у каждого эмпирического открытия есть концептуальная сторона, и нет какого-то отдельного концептуального мира, который не подвержен влиянию эмпирического (и наоборот). В этом обучение противостоит эпистемологии (европейскости), но оно также не прагматизм (американскость), потому что у него нет какой-то конечной цели (и уж точно не утилитарной), в которой оно возвращается к эмпирическому, то есть оно не выходит из эмпирического и использует концептуальное как инструмент для возвращения к эмпирическому, а делает этот круг снова и снова, так что в той же мере можно сказать, что оно выходит из концептуального и использует эмпирическое для возвращения к концептуальному, как в изучении Талмуда. И когда делают идейный переход снова и снова в обоих направлениях между любыми двумя областями, его скорость растет и он становится автоматическим и в конце концов совершенно непосредственным, то есть реальным, чем-то, что является неотъемлемой частью самой вещи (то есть чем-то выученным, не языковым, и как смешно, что Витгенштейн определяет обучение как что-то, что не нужно говорить, а становится само собой разумеющимся). Тем самым оно отменяет дихотомическое различие между двумя областями и создает новую область, которая является своего рода реализацией обеих, включающей обе, и обе лишь частичные моменты ее, и дихотомия (например, между эмпирическим и концептуальным, которая стояла в центре экзистенциального опыта философии) становится искусственной и мертвой. Поэтому несмотря на гибкость понятий и цикл обратной связи здесь нет прагматизма, потому что обратная связь в обучении - это не какая-то цель оптимизации, а она служит обучению, часть его аппарата (во многих случаях, не во всех), а не что оно выводится по ней, как его истинная и конечная цель. У обучения нет утилитарной цели, а оно происходит из внутреннего интереса, оно не только идет к тому, что есть в конце, но происходит также из чего-то, что есть в начале, и поэтому оно внутри системы, хотя система, конечно, занимается миром. Оно не взаимодействие системы с миром, хотя, конечно, такое есть, а взаимодействие внутри системы, между ней и собой. На самом деле это выбор смотреть на систему ее инструментами - уважать ее обучение, а не редуцировать его (несправедливо, как например у Фуко) к внешним точкам зрения, которые аннулируют ее внутренний мир и превращают его в побочный продукт внешнего. У обучения есть контакт с внешним, но оно не определяется с помощью внешнего, как эпистемология или прагматизм, или язык, который является мембраной между внутренним и внешним. Обучение не подчинено какому-то внешнему принципу, точно так же как эволюция не подчинена только миру (как думают), а также способности своего собственного изобретения, и своей собственной природе меняться, быть более сложной, пробовать - иначе мы бы остались бактериями в гомеостазе. Амеба под своей виноградной лозой и под своей смоковницей. Но существует большой разрыв между не быть подчиненным и выводиться из другого принципа (например, эмпирического), то есть не быть вторичным понятием, а центральным (от которого выводится другой принцип), и отрицанием другого принципа, или отрицанием возможности его существования, и здесь мы приходим к насильственной традиции (и поэтому в продолжении всегда ортодоксальной) философии. Кант не был обязан отрицать всякую возможность контакта с миром вне категорий и восприятия - достаточно было бы сказать, что они главное, на чем следует сосредоточиться с концептуальной точки зрения, и интересное место, и что все остальное - производные этого плана. Витгенштейн не должен был отрицать всякую возможность вне языка (и даже пытаться заставить ее замолчать в своей первой книге), а сказать, что язык - это интересный план, и что он центр мировоззрения. Этот радикальный элемент (и по своей природе опровергнутый) в философской традиции происходил из необходимости отделить себя от своих отцов и чувствовать себя мужественными и смелыми с помощью режущих различений и ножей: невозможно, нет доступа, только я. Когда у тебя нет обучающих инструментов, ты используешь онтологические инструменты, которые отрезают часть мира. Но в обучении ты не обязан отрицать входы и выходы в систему, и не обязан отрицать само внешнее, когда говоришь, что обучение должно быть внутри системы. Это почти нормативное утверждение, а не только описательное (еще одна западная дихотомия, которую обучение оскверняет). Ты просто говоришь, что это интересный план, на котором следует сосредоточиться, и не отрицаешь существование других планов или связь с ними. Ты осознаешь, что это, по сути, выбор. Философский выбор. Витгенштейн не ошибается, он просто скучен по отношению к обучению, потому что язык скучен по отношению к нему. Он ошибается только в своем радикальном элементе, который противостоит обучению, как и любому другому плану вне языка, и отсюда его вред (пропаганда, СМИ, и в наши дни: Facebook). Поэтому здесь нет утверждения, довольно нелепого, что нет ничего вне системы, а различение о природе самого обучения: нет обучения вне системы. Обучение внутри системы. Это не то, что нет эмпирицизма, а что это низший план, менее интересный, который выводится из обучения. Эмпирическое - это не отправная точка и не конечная точка, потому что нет отправной точки и конечной точки, что является ограниченной и ограничивающей идеей, а обучающая система, что является широкой идеей, и широкой по своей природе, потому что у нее есть внутреннее. Обучение - это мир, и поэтому внешний мир менее важен, точно как изучающий Талмуд не считается с этим миром, хотя весь Талмуд занимается этим миром. Это не то, что у обучающей системы нет доступа к внешнему, а что любой такой доступ опосредован обучением, и поэтому вопрос прямого доступа к внешнему просто не определен и не задается в контексте обучения, а не упаси боже отрицается (потому что обучение - это только контекст). В отличие от кантианской системы, которая укрепляется от внешнего за категориями, и она обращается к внешнему миру, который закрыт от нее и не может прорваться к нему, обучающая система обращается внутрь. Человек или культура действительно учатся из внешнего, но обучение внутреннее, их собственными инструментами, и геном действительно учится из среды, но обучение внутри него, и не имеет смысла вне его генов, то есть он не может воспринимать среду не с помощью генов, а только учиться ее. Гены - это не категории восприятия, а инструменты обучения. Они также не язык, который говорит о мире, а механизмы обучения. Можно было бы смотреть на них этими двумя нелепыми способами, но они не уловили бы глубину дела - которая есть обучение. Поэтому претензия к этим мыслителям отличается от их претензий к их предшественникам. Они не ошибаются - они бедны. Даже в самой науке, вся суть которой эмпиричность и она вершина достижений эпистемологии в философии (честь!), обучение происходит в-н-у-т-р-и ее математического мира обучения, и фактически ее суть - это обучение (эмпирическое, которое тоже вид обучения, и поэтому происходит в-н-у-т-р-и системы науки, и любая попытка представить науку как прорванную или открытую для любой возможности систему, или наоборот подчиненную внешней догматике, приводит к ее краху). Что действительно интересно в науке, и что действительно ее сила? Не эмпиричность (вопрос общий например с рисованием с натуры, или политикой, или бизнесом, или просто глазением в воздух), а ее особая система обучения, которая построена на идеях как бритва Оккама и статистическое обучение, на длинных традициях преподавания, и на структурах как система публикаций и цитирований (все инструменты обучения). Ученые просто любят размахивать эмпиричностью, потому что они принадлежат к устаревшей философской парадигме, но на практике они гонятся за h-index, то есть за системой.



Все разделение между концептуальным и эмпирическим, которое преследовало философию еще с зари ее дней, выглядит в обучающем видении очень искусственным. На самом деле, именно оно отдалило философию от обучения на протяжении тысяч лет ее существования и скрыло его от ее глаз, несмотря на то, что обучение - это то, что действительно происходит (и всегда происходило!) между эмпирическим и концептуальным, но само дихотомическое разделение между ними скрыло связь - с помощью укрепляющего барьера (например: притча о пещере, которую преподают каждому начинающему студенту философии, пока не создают у него в голове непреодолимую дихотомию: эпистемологическую дихотомию). И если вернемся к вопросу эмпирицизма против прагматизма, обнаружим, что здесь в общем культурный вопрос. Классическая европейская философская культура, та мимезиса и зрения, и поэтому эпистемологии как сверхпарадигмы философии, это та, чья отправная точка начинается с эмпирического (и только потом возможно заканчивает в концептуальном) - даже самый крайний рационализм и идеализм определял себя по отношению к эмпирическому. А американская культура всегда заканчивает в практической эмпиричности, и поэтому она культура руки и действия и материализма, и поэтому она нередко именно идеологическая (потому что она может начинаться с концептуального, но не заканчиваться в нем. Идеология всегда только инструмент для чего-то, а не сама по себе, даже если она отправная точка - потому что даже отправная точка судится только в свете конечной точки). Русская культура - это крайняя точка обоих подходов, где они встречаются со своей крайней стороны, и отсюда отсутствие прагматизма у нее и способность русских платить тяжелые цены из принципов и даже капризов и прихотей, и ее предпочтение принципа реальности. А еврейская культура обучения находится между двумя подходами, не в том, что она умеренная и компромиссная между ними (как Англия), а в том, что из двух однонаправленных стрелок, одна из которых занимается входом, а другая выходом, она концентрируется на том, что происходит между ними. То есть: она не в центре между ними, а она центр, для которого оба они только инструменты. Даже язык, который опосредует между внутренним и внешним, это только внешняя система, а не внутренняя, то есть это взгляд на систему с ее внешней, явной, публичной и коммуникативной стороны. А обучение - это частное дело по своей природе, и если нет в-н-у-т-р-е-н-н-е-г-о - нет обучения. Короче говоря, есть культура большого взрыва, одержимая источником (который, конечно, без источника), и есть культура большого сжатия или конца вселенной, одержимая целью (которая, конечно, без цели), а обучение - это сама вселенная - все, что происходит в середине, внутри. Даже законы физики - это внешняя оболочка вселенной, и что интересно в физике - это их открытие изнутри, стремление изнутри вселенной к пониманию вселенной. Не правила игры интересны - а обучение правилам игры, и обучение играть. И это причина, почему мы любим играть, а не потому что мы любим правила, или потому что есть ценность у правил. Ценность произвольных правил происходит из нашего обучения им, и здесь находится красота - и в Талмуде, и в математике. Красива ли математика сама по себе? Это вопрос без смысла, потому что у нас нет никакого доступа к самой математике не через обучение. Но обучение математике определенно красиво. У вселенной есть редкая красота только потому, что мы смотрим на нее изнутри, но физика снаружи возможно просто скучный случайный процесс, или строки кода, или какое-то блюдо, в которое обязательно нужно положить определенное количество паприки. И чего не хватает в физических законах наших дней? Что нам мешает в сущности в произвольности и в константах природы? Сама их постоянность - не обучающая. Наше обучение не способно принять это, и спрашивает откуда рецепт и настройка (которая предназначена создать вселенную со сложностью и зависит от совершенно необъяснимого/неразумного уровня точности), то есть откуда растет н-а-п-р-а-в-л-е-н-и-е, то есть откуда скрытое обучение, которое оно идентифицирует под поверхностью. Нужен ли какой-то процесс, который берет уравнения в интересную область решений, например какой-то странный аттрактор, или место, где фрактал сложен в любом масштабе. Возможно, поскольку все физические уравнения - это частные дифференциальные уравнения, то их природа такова, что в них есть области хаоса с высокой сложностью. Это объяснение не удовлетворяет, если почти все остальные уравнения в семействе уравнений вселенной не создавали бы такие области. Но что вообще формирует семейство уравнений? Как родилось семейство и как оно развивалось? Ведь мы могли бы искусственно сократить все константы вселенной до одной константы, методом диагонали Кантора, и так даже бесконечность констант, так одна произвольная константа - это слишком много? В чем вообще проблема здесь? Что кажется, что есть обучение без механизма обучения, то есть что уравнения вселенной создались в обучающем процессе, но мы не знаем такого процесса. Ведь мы не удивляемся сложности жизни и балансам экологии, или сложности культуры и ее балансам, потому что мы знаем механизмы обучения в их основе. Есть ли обучающий механизм, который выучил законы природы, и он внешний к ним? Это звучит немного абсурдно. Это как будто был внешний механизм, который научился как создать человека, или культуру. Из всего, что мы знаем об обучении и о природе, нам следует искать внутренний механизм вселенной, а не внешний к ней, который выполнил обучение, создавшее законы вселенной. Обучение не выполнялось до начала вселенной, а после него. Это объяснение, которое действительно удовлетворит нас. Это просто наше искажение? Нет, потому что обучение - это базовая часть вселенной, и мы на самом деле искажение вселенной. Наше обучение - это производная того древнего обучения, произошло ли оно до вселенной, или в ее ходе. Даже если мы обнаружим, что в долю секунды (и возможно до рождения времени) в начале вселенной создалось обучение, то это удовлетворяет намного больше. Возможно ли, что есть цикл обратной связи между содержанием вселенной и ее формой, то есть ее уравнениями, и они настраиваются, чтобы было интересно, если она слишком скучная? Возможно, но это не самое удовлетворительное с обучающей точки зрения, и кроме того есть много неинтересных областей во вселенной. Из того, что мы знаем из эволюции, это слишком ламаркианское, то есть это слишком сильные и прямые и большие циклы обратной связи, которые не правдоподобны, и чье оформление само ограничивает (и это определенно цикл обратной связи размером со вселенную, то есть огромный). Нет, что действительно нужно - это какая-то дарвиновская эволюция физики, которая объяснит развитие вселенной, с помощью маленьких циклов обратной связи. Что-то простое - что создает сложность. И не в смысле элементарности, то есть как строительный блок, потому что тогда вопрос возвращается, как мы знали создать такой чудесный строительный блок. А в обучающем смысле: простой, естественный механизм. Поэтому нужно понимать уравнения не как внешние законы, например как код компьютера, который создает внутри симуляцию, а как законы, которые создаются изнутри, как законы биологии. Законы физики как становящиеся законы. Иначе вселенная выглядит искусственной, а не естественной. Искусственное - это выученное снаружи (как когда человек строит или программирует компьютер), а естественное - это выученное изнутри, внутри системы (как когда человек выучен в эволюции). Естественная физика учится внутри вселенной. И если есть мозг вселенной, например нейронная сеть внутри законов природы, то этот мозг должен быть частью вселенной. Но космическая эволюция - это решение, которое покажется нам самым естественным. И оно покажется нам самым естественным, если оно не только влияет на чудесную настройку параметров уравнений, но создает сами чудесные уравнения. Оно возможно должно быть почти математическим механизмом сложности, то есть математической эволюцией. И в математике ведь не не хватает сложности и не не хватает механизмов, которые создают сложность, и не не хватает какого-то глубокого скрытого интеллекта, который создается простым способом. И возможно после того, как мы придем к уравнениям всего, будет еще одна научная стадия, которая математическая, а не физическая, выведения этих уравнений из каких-то первичных математических законов, то есть нахождения более простого математического механизма, который создает законы природы. Возможно, понимание почему вселенная математическая и почему вообще есть математика и что это за явление, это то, что стоит в основе проблемы законов физики, которые выглядят как будто были выучены - это не две отдельные загадки. За теорией всего - должна скрываться теория ничего. Поэтому не точка начала и большой взрыв физический удовлетворят нас, а обучающий большой взрыв, который выходит из обучающей точки начала, в котором все выучено, все внутреннее, и ничто не снаружи.



Что нужно - это вариабельность в законах вселенной, в пространстве и времени, как неопределенность в квантах. Гибкие законы природы (немного меняющиеся во времени и немного различные в пространстве, или в любой другой координате), в которых есть параллельные и конкурирующие возможности. Но этого недостаточно, потому что нужен механизм их оценки, который не является антропным принципом. Потому что мы знаем, что мы уникальное явление во вселенной, и что нет сложной жизни на рядовых планетах, и поэтому мы знаем, что мы особенные, но мы не зависим от констант на волоске, а от невероятного сочетания вероятных событий, и кроме того мы должны предположить, что наша вселенная типична, и возможно единственная. Разве само существование вселенной не искусственно? Да, оно искусственно - и мы понимаем, что здесь есть высший разум, в самой математичности вселенной - но оно не искусственно таким образом. Здесь есть скрытый разум. Законы вселенной не искусственны явно, а гениальны, то есть искусственны таким образом, который кажется естественным, и возможно должен казаться естественным тому, кто является частью вселенной, но кажется естественным определенным образом, который является ускользающей сущностью вселенной, которую теоретические физики как раз признают и опираются на нее. Именно в предыдущих космологических картинах в истории вселенная казалась более искусственной, и менее гениальной, то есть более понятной. Но само существование такой структуры, конечно, свидетельствует о гениальном дизайне, на математическом уровне, то есть красивом дизайне. И это даже из того, что так трудно понять законы, значит они гениальны, и требуют совместных усилий бесчисленных гениев, математиков и физиков alike (и математики исследуют физику в нашей вселенной, в конце концов, потому что физика математична, и кто знает, не является ли сама математика физической). Поэтому природа вселенной противоречит антропному принципу, и мы должны предположить, что существует какое-то странное взаимодействие между самими законами природы и тем, что происходит в природе, которое не является односторонним от законов природы к миру, а мир влияет на законы природы. Именно огромный размер мира, который является одним из самых удивительных свойств вселенной, показывает, что возможно есть необходимость во многих немного различных возможностях (которые мы, возможно, не можем обнаружить, в различиях ниже планковской величины) законов, что есть какая-то кишащая популяция законов физики, а не один закон, то есть что наша вселенная это вид (возможно, очень похожий на себя на этом этапе, после того как прошел оптимизацию, но в котором есть маленькие флуктуации мутаций в законах). Но все это совсем не помогает, если нет какого-то механизма оценки, как мы знаем из обучения. И само наше существование (антропный принцип) является очень слабым механизмом оценки, нуля или единицы, который существует только в конце, в конечном результате, и не помогает обучению по пути. Из всего, что мы знаем об обучении - это так не работает. Потому что если это так, то это NP, то есть это вселенная, которая учится брут-форсом, пробуя все возможности, то есть языковая вселенная, в которой есть только грамматика. Существует ли какой-то таинственный механизм, в котором если не создалась интересная и сложная и несжимаемая информация (черная дыра?) - и не создалась интересная игра - правила игры становятся другими? Это тоже не звучит разумно с точки зрения обучения, и что разумно - это что правила игры - законы природы - это просто законы другого типа, точно как законы генома (которые не являются законами самой эволюции). То есть не внешние законы мира, которые определяют его извне, как правила игры и грамматика, а внутренние законы, как геном определяет механизмы животного. То есть: обучающиеся законы. И это в отличие от внешней закономерности в физике сегодня, или распространенного логического взгляда на законы математики, внешние к ней, когда она как язык с грамматикой, который происходит внутри закона. Наоборот, мы ищем закон, который происходит внутри мира, а не мир, который происходит внутри закона. Мы не хотим быть внутри закона, как кафкианское стремление, которое в другую эпоху могло бы быть прочитано как притча о стремлении физики и науки расшифровать непонятный мир, но имеющий закономерность, в котором мы живем. Абсурдная ситуация - это языковая ситуация, в которой ты живешь в игре, правил которой не понимаешь, и они навязываются тебе извне. Ты говоришь на языке, правил грамматики которого не понимаешь, или играешь в игру, цели и правил которой не знаешь - но все равно играешь, потому что ты внутри. Это в точности проблема NP - внешний закон, который ты не можешь по-настоящему понять как решить изнутри (и даже - совершенно по-кафкиански - если ты понимаешь закон в его внешней букве. Как физики, которые не могут решить уравнения теории относительности). Но наш мир больше похож на того, кто живет во сне, который он может менять правила, или по крайней мере правила которого могут меняться, чем на того, кто живет в кошмаре, где правила навязываются извне, и меняются только чтобы не быть понятыми. Не внутри закона мы хотим быть - а внутри системы, внутри которой находится и сам закон (а не определяет ее извне, и делает ей редукцию и определяет все, или наоборот опустошает ее от содержания и не определяет ничего, как внешний грамматический закон, который только позволяет и на самом деле обозначает выбор, который существует внутри него как случайный и произвольный и бессмысленный - все возможности правильны, нет смысла в игре кроме ее правил, что ведь противоречит тому, как грамматика на самом деле работает в языке, где она действительно не отвечает за смысл, а просто старшина дисциплины). Мы хотим быть внутри Гемары - не внутри Галахи. То есть быть с законом, быть частью закона, и брать ответственность за закон, который изливается на нас извне и сверху - с небес. Мы хотим физику Гемары, а не какую-то вселенную, которая работает по небесному Шулхан Аруху [Примечание переводчика: свод религиозных законов]. Мы хотим быть видом в эволюции и частью мира жизни, а не существовать внутри вселенского компьютера, внутри спроектированной и запрограммированной операционной системы. Мы хотим учиться, а не быть внутри языка. Мы хотим пройти стража, который стоит перед законом, но не чтобы войти внутрь него, а чтобы объединиться с ним, как в виде. Мы хотим интимный, внутренний закон. Кафка - это опыт внешнего закона. Или он непонятен - или он скучен и пресен, точно как грамматика. И в обоих случаях он произволен. И его объяснительная сила мала. Если физика действительно стремится к объяснению, а не только отодвигать объяснение назад (как ребенок, который спрашивает почему, а потом почему почему, и почему почему почему, и т.д.), она должна стремиться к обучению. Только оно истинное объяснение объяснения, то есть истинное объяснение. Поэтому возможно мы увидим в будущем законы природы, которые происходят из какого-то взаимодействия с будущим, какого-то механизма обучения, например создания времени, в котором есть много возможностей, чтобы расширить неопределенность, или что бритва Оккама встроена в структуру вселенной из-за тенденции сжимать информацию, то есть создавать максимально сложную вселенную из максимально простых правил, или Бог знает что. Возможно, вселенная прошла в своем начале быструю оптимизацию, и поэтому после инфляции мы уже видим относительно устоявшиеся законы природы. Теория струн сейчас языковая теория, возможностей, даже если мы не возьмем ее как какую-то сеть связей, что это языковая структура по сути. Истинная базовая теория будет не элементарной - а обучающейся, становящейся. Возможно теория направлений и направленностей, стрелок. Вселенная сейчас в глазах физиков это своего рода совершенная коробка, но что противоречит этой картине, которая была бы достоверной, будь она стабильной, это именно ее развитие и создание. То есть время указывает нам на обучение, и пространство мирилось бы с языковыми возможностями, потому что мы внутри пространства, но мы не внутри времени, а время внутри нас. Время не внешний закон для нас, а внутренний, и это именно потому, что у него одно измерение, тогда нет места внутри него, а только направление. Во всех измерениях пространства вселенная выглядит одинаково, и удивительно, насколько она большая, без границы, но в измерении времени вселенная выглядит намного меньше (в порядках величины, например в сравнении с планковской длиной и временем), и у нее есть по крайней мере одна граница (ее начало), и она выглядит совершенно по-разному при удалении в этом измерении, она не выглядит "так же" как при удалении в измерениях пространства, и отсюда что действительно речь идет об измерении другого типа. Обучающееся измерение. Даже если мы обнаружим, что время не является базовым явлением, то будет какое-то обучающееся явление под ним, которое создает его, и возможно мы обнаружим, что обучение более базово, чем время, и составляет его. Что покажется нам наиболее обучающимся - это если есть две системы законов: одна создает очень базовые законы, как сами законы эволюции, включающие в себя механизм обучения, а вторая, которая внутри системы, создает сложные законы, прошедшие оптимизацию, как законы генома, или как выглядят законы вселенной сейчас. И система для определения законов законов должна быть примитивной, и ее неоптимальность должна объяснять, почему большие части вселенной не обучающиеся, то есть просто скучные. Почему всегда есть часть во вселенной, которая создает большую сложность, снова и снова, а остальные части остаются позади, но никогда не оставляется потенциал сложности. То есть, почему вселенная построена как пирамида сложности, а не как башня, то есть основание несложности широко в своих измерениях на каждом этапе следующего этапа сложности, как звезды одиноки на черном небе. Или что химия редка во вселенной, по отношению к остальной материи, которая соединяется по физике. Биология определенно не первый этап сложности над широким основанием или поверхностью несложности, а было много этапов как она до нее. И это немного странно утверждать, что это случайно, то есть что мы какое-то крайнее стандартное отклонение в плоском ландшафте, очень высокая гора, которая является стандартным отклонением от бесконечной пустыни, когда гора не только очень высокая, как какой-то квантовый скачок из поля вакуума, но она также гигантская пирамида, каждый этап которой стоит на более широком этапе под ним, и поэтому гора кажется естественной, в отличие от башни. Кажется, что каждый этап во вселенной пытается, чтобы следующий этап над ним был сложным, даже если трудно предположить, что он предвидит заранее, что будет над ними. И поэтому это приятно, что базовые законы природы становятся все богаче, а не беднее, потому что они построены, чтобы позволить богатство возможностей. И один из центральных источников богатства, которое существует в математике - это взаимодействие между двумя ее частями: непрерывным и дискретным (=отдельным, в математическом жаргоне). Математика - это дуальное явление, как политика, и есть в ней правые и левые, которые каждый раз меняют имена с ее раздвоенного начала между теорией чисел и геометрией в Греции. В продолжении были пары как арифметика и калькулюс, или алгебра и анализ, или дискретное и непрерывное, и конечно связи между двумя частями воспринимаются как глубокие, то есть как секрет чудес, от теоремы Пифагора и пифагоровых троек у греков, через аналитическую геометрию Декарта, и до сегодня в современной математике (например программа Ленглендса). Действительно, несмотря на все связи, найденные между двумя сторонами, и сегодня математическая культура двойная, и связана с двумя сторонами человеческого мозга: дискретно-алгебраически-комбинаторная сторона, которая является языковой стороной, и напротив нее визуальная сторона, которая занимается топологией, многообразиями, дифференциальной геометрией, и так далее. Логика и вычисление - это просто "крайне левые", то есть крайняя дискретность и языковость, а например комплексные функции - это крайняя непрерывность, то есть "крайне правые". Даже на первом курсе в университетах начинают с двух сторон культуры: с линейной алгебры с одной стороны, и с матана [Примечание переводчика: математический анализ] с другой стороны. Конечно, сам факт того, что у нас есть две разные области в мозгу, которые занимаются зрением и языком, не случаен, а происходит из последовательной и грамматической стороны языка, которая создает сочетания во времени, как в геноме, против пространственной стороны зрения, которая сочетает в пространстве. То есть нельзя сделать кантианскую редукцию двух типов математики как происходящих из различия между двумя областями человеческого мозга, а само существование этих двух областей происходит само из существования двух существенно разных явлений во вселенной, то есть из физики, в которой есть время и пространство. Математическая дуальность отражает в своей глубине физическую дуальность. И мы даже видим это на разных уровнях сложности вселенной, которые прыгают между непрерывной сложностью и дискретной сложностью, и возможно взаимодействие между дискретным и непрерывным стоит в основе сложности во вселенной, как мы видим ее удивительную глубину также в математике. Если бы вселенная была полностью дискретной или полностью непрерывной, возможно мы бы не видели эту сложность, и поэтому возможно нижний слой не только дискретный и не только непрерывный, а сочетание обоих изначально, а не что природа вселенной на самом деле только одно из этих двух. И из взаимодействия между более дискретным слоем и более непрерывным слоем под ним, или наоборот, создается сложность по необходимости. На самом деле, эта дуальность - это самое базовое математическое явление, и поэтому она учит нас, вероятно, что-то глубокое о вселенной. На самом деле мы видели в двадцатом веке переход в области искусственного интеллекта от дискретного логического видения к более аналитическому и непрерывному видению, как в глубоком обучении, и если мы смотрим на мозг, то возможно уравнения обратной связи нейронов - это дифференциальные уравнения. Но в конце концов, мы видим в нейронных сетях в мозгу появление дискретного в самом явлении спайка, на каждом этапе после непрерывного суммирования входов. И в глубоком обучении видим сочетание между матаном 1 в производных (обратный проход на этапе обучения, но который проходит через алгебраические матрицы назад), и линейной алгеброй 1 (прямой проход на этапе действия, который немного нарушается нелинейным и не алгебраическим непрерывным этапом в стрельбе). То есть, в глубокой сети мы видим глубокий слоеный торт переходов между дискретным и непрерывным снова и снова, в которых непрерывное - это оценка (как красота и притяжение между полами) и дискретное - это то, что передают дальше (как геном), который подлежит непрерывной оценке в следующем слое. Так что возможно обучение коренится в таких переходах, и в таких слоях, снова и снова (в эволюции поколения - это слои обучения). Это идея четвертого постулата философии обучения, существования мужчин и женщин в системе обучения. Наша проблема с физикой сейчас в том, что она верит в разумный замысел, называли ли это когда-то Богом, или антропным принципом, или математикой как Эйнштейн верил в нее (как и вся теоретическая физика) как своего рода греческий красивый разумный замысел, что не отличается по сути от пифагорейцев, и граничит с математической мистикой. Но с точки зрения обучения, законы физики должны создаваться в круге обратной связи, и предпочтительно - во взаимодействии с какой-то оценкой, которая помешала ей создать скучную вселенную. В этом отличается еврейский Бог, обучающийся, и нисходящий этапами от большого взрыва до царства, от философского совершенного Бога, как воспринимают его именно светские гои [Примечание переводчика: нееврей], который на самом деле определение Бога, а не Бог. Поэтому еврейский Бог способен давать законы, и еще обучающиеся законы, которые меняются. Он способен иметь содержание, а не быть только формой. Мы хотим физические законы с содержанием, конкретным, которое происходит из определенного физического развития, а не только форму законов, которые сидят в вечности, на небесах или в пространстве, и не развиваются. Умеет ли наша вселенная решать задачи NP, то есть способна получить критерий и найти ему совершенное решение? Если да, тогда возможно она может перепрыгнуть все обучение. Она может найти математическое решение в один шаг, и так мы никогда не сможем проследить за ее обучением. Но если она тоже подчиняется вычислению, тогда мы сможем проследить за шагами, которыми вселенная пришла к текущему решению, то есть к текущим законам. Подчиняется ли сама математика вычислению, как кажется из законов логики, или есть в ней непрерывные части, которые не поддадутся никакой дискретной рамке, точно как гипотеза континуума не поддалась логике (и подтверждает логическую (!) отдельность двух частей математики)? Неважно какова вычислительная способность вселенной - у нее есть вычислительная граница, и поэтому есть в ней обучение. Только если вселенная совершенно не вычислительная по своей сути - возможно мы никогда не сможем понять ее. Она всегда будет казаться нам божественной. Даже если мы откроем конечное уравнение, оно всегда останется таким: уравнением. Непонятный, кафкианский, трансцендентный закон. И сама математика останется трансцендентной. Возможно мы поймем как, но никогда не поймем почему, и не поймем по-настоящему. Мы всегда будем обитать в фантазии кого-то другого, как в кошмаре, а не в нашей фантазии, как во сне. Но более логичная вещь с точки зрения обучения - это что нет какой-то прямой оценки сложности, и ее оптимизации, а что она побочный продукт другого механизма обучения, как в эволюции. Обучение создает само по себе сложность, даже когда оно вообще приходит справиться с другим критерием (см. эволюция). Поэтому вероятно, что сложность вселенной происходит из какого-то итеративного механизма самого по себе, который только из-за того, что он итеративный, приходит к сложности, и это более экономное объяснение. Сложность может создаваться из самой рекурсивности, отношения к себе, как в дифференциальных уравнениях. Прорыв будет, когда мы поймем, что вселенная на самом деле пытается делать, как шопенгауэровская воля, которая находится во всем, но имеет скрытую от нас цель, и в результате применения этой воли к самой этой воле, или точнее этого механизма, который меняет сам себя, и его применения снова и снова, создается обучение и сложность внутри вселенной. Эволюция - это самое естественное объяснение, которое существует сегодня в науке, и она создает цель - выжить и размножаться - без того, чтобы кто-то определил эту цель. Цель не обязана быть неестественной. Поэтому еще возможна для мира цель. Мы можем восстать против этой цели, как мы можем восстать против эволюции с помощью самоубийства, но эта цель больше нас и не спрашивает нас, как и когда мы совершаем самоубийство, мы помогаем эволюции. И поскольку кажется, что большая часть вселенной не так сложна, как могла бы быть, ясно, что оптимизация не прямо к сложности, а сложность - это ее продукт. Что вселенная пытается выучить? Выучить это - это центральный интерес нашего обучения, в его понимании себя как части обучения самого мира, то есть как понимания всего мира как находящегося внутри - внутри обучения.



Почему существует связь между высоким творчеством и широким общим знанием? Потому что творчество - это не озарение, то есть не прорыв вперед, выходящий за пределы ширины фронта, который по своей природе одноразовый. Творчество - это именно горизонтальное, разветвляющееся мышление, способное, как в квантовой теории, двигаться всеми возможными путями параллельно. То есть творчество - это метод, методология, а не прыжок, и когда оно перепрыгивает, оно делает это с помощью способности двигаться вокруг, а не с помощью чуда телепортации. Единичный ход в сети никогда не творческий, и невозможно отличить его от случайного хода или удачи (если он удался). Только движение, которое по своей сути сетевое, которое выходит из каждой точки сети во многих направлениях параллельно, является творческим (и так мы часто встречаем интеллектуала одного трюка, который построил на нем всю карьеру). Поэтому творчество - это не какое-то отклонение от обучения (которое "рутинно"), наоборот, истинное творчество - это обучение, это творческая методология, и поэтому оно само рутинно. Оно не свойство какой-либо конкретной мысли, а методологии, и поэтому оно системное свойство, способности двигаться во всех направлениях. То есть оно определяется через возможности, а не через какую-либо реализацию, которая может только свидетельствовать о возможностях. Следовательно, оно идеал, существующий только в стремлении к пределу - но достижение его невозможно, а если бы было возможно, оно бы его аннулировало (есть существенная, и фактически бесконечная, разница между бесконечностью и любым большим числом, каким бы огромным оно ни было - это идея предела и стремления к бесконечности). Если бы мы были случайной системой - наше творчество не имело бы значения. Только обучающаяся система может быть творческой, потому что только в ней способность учиться во всех направлениях и во многих направлениях параллельно имеет ценность. Квантовая система, которая действует как квантовая система, не творческая, но обучающаяся система, которая действует как квантовая система и способна, например, содержать в себе возможность и ее противоположность, не аннулируя друг друга, является творческой. Может ли человек быть творческим, если он бросает кубик? Нет, потому что он не делает интеграцию по всем возможным возможностям и затем не взвешивает их и не выбирает из них пропорционально только когда он должен выйти из суперпозиции к конкретному решению. Поэтому нет такой вещи как "творческая мысль", а есть "творческое мышление". Произведение искусства никогда не творческое, только художник может быть таковым. Математик, ограниченный P, и успевающий думать со многих направлений потому что у него много методов, творческий. Но недетерминированная машина Тьюринга или вычисление методом грубой силы, которые идут во всех направлениях параллельно в равной степени, не творческие. Существование творчества следует из самого разрыва между P и NP. Если будет, возможно, квантовый компьютер (например) или другой (например, струнный компьютер), который действительно может думать обо всех возможных направлениях, тогда обучение в нашем классе сложности, P, не является фундаментальным во вселенной, и наше творчество тоже бесценно (включая все искусство и литературу, ценность которых происходит из разрыва между способностью оценки и способностью исполнения, который закроется). Но есть обучение между классом сложности физических вычислений во вселенной (каким бы высоким он ни был) и классами сложности над ним в иерархии, и там есть творчество. Такая ситуация покажет, что наш интеллект действительно принципиально ниже высшего интеллекта. Поэтому творчество происходит из самой вычислительной иерархии, как и обучение, и они являются воротами для достижения из класса сложности, который способен решить наш компьютер (наш мозг) - к тому, что над ним. То есть они посредничают между нами и нашей способностью оценки, которая всегда выше способности исполнения. Оценка выбирает в ширину между возможностями, а вычисление выбирает одну возможность. Но обучение меняет единичное вычисление и дает ему гибкость, а творчество позволяет самому себе широкое пространство возможностей.

И таким же образом: общее знание - это не знание, а общность знания - то, что остается, когда забываешь знание. Широкое общее знание определяется, как сеть, именно через большие дыры в нем, которые оно покрывает. Оно не сплошной массив знания (как обычное знание), а сеть, которая окружает широкие области. Общее знание знает, как подойти к областям, которые оно опутывает сетью, даже если оно не знает, что внутри. Оно не определенное содержание, каким бы большим оно ни было, а знакомство со многими и разными методами, которые окружают многие области (поэтому оно видит связь между ними). Общее знание очень слабо в деталях тривиальностей, но может быть сильным в поучительных анекдотах, то есть обучающих, и это его единственная склонность к исключительному. Общее знание умеет угадывать, и его суть - это обоснованная догадка, и поэтому оно проявляется именно когда не знаешь ответа на вопрос. Поскольку оно окружает все и знакомо с системами координат многих областей, оно способно продолжить эти координаты в любую конкретную проблему и подойти к ней со всех сторон многими возможными путями, то есть творчески. Координаты именно не знают каждую точку в пространстве или определенной области, как обычное знание, которое является пятном, которое ты уже открыл на карте. Их суть в том, что они способны достичь и картографировать именно черные дыры на карте знания или области, где ты еще не был. Общее знание - это знание того, как учиться в разных областях, и поэтому это знание как действовать, а не знание как объект. Оно форма, а не материя. Поэтому самое общее знание - это философия. И это также определение философии - самое общее знание, и отсюда ее связь с творчеством. Философия - это не конкретное знание ни в какой области, но это знание как действовать во всех областях. Поэтому она не оторвана от знания своего времени и его областей, а окружает их. В мышлении своего времени - она знает все возможности. Поэтому философия меняется между эпохами, потому что знание меняется, включая методы разных областей. Нет вневременной философии, которая не зависит от времени. И не потому что она зависит от контекста - а потому что она и есть контекст. Она то, что вокруг. Она сеть, которая окружает все области. Философ - это тот, кто знает эту сеть и раскрывает ее и приводит ее к осознанию (это стадия открытия в философии), а затем наконец он контролирует ее и она подчиняется любой его манипуляции (это стадия декаданса в философии), а затем наконец она становится философским знанием (то есть умирает). Все философии прошлого мы можем знать только как знание, но поскольку мы больше не живем ими, потому что они мертвы, у нас нет доступа к ним как к философии, то есть как к общей структуре. Они уже стали конкретным и привычным знанием, механикой, которую можно применять, а не тем, что приводит нас в действие, и что мы, возможно, еще не научились - как мы учимся. В момент, когда мы выучили определенную философию, она превратилась из метода в знание, но философия сама по себе как область - это эта форма обучения, которая, поскольку она по определению самая общая, все время меняется, становясь все более и более общей, по мере развития областей знания, как предел формы, которая растет и даже получает все больше и больше измерений. Но если мы попытаемся перепрыгнуть к самому пределу и думать о бесконечных измерениях, наше мышление само рухнет и мы придем к мистическому, потому что мы внутри обучения и не сможем выпрыгнуть из него. Поэтому философское знание все время накапливается, но это не значит, что мы приходим к правильной философии, а к более широкой и всеобъемлющей философии. И так же в жизни, мы не приходим к более правильным выводам с возрастом, но да к более всеобъемлющему видению. И отсюда знание стариков, которое является общим знанием, именно в предательстве памяти, то есть предательстве знания.

Что такое глубина в философии, которой она отличается от общего знания лисы, потому что еж глубок? Обобщение и всеобъемлемость самого общего возможного знания. Глубина - это не только под - но вокруг. Она окружает систему, потому что основа системы всегда выходит из системы наружу, потому что она обучающаяся. Глубина - это стремление системы к своему пределу изнутри, потому что обучение, включая о границах системы, всегда изнутри системы. Отсюда важность философского обучения как расширяющего систему изнутри. Оно позволяет еще возможности, но не все в нем возможно, ведь тогда не было бы обучения. Обучение всегда ограничено, и поэтому оно всегда расширяется. Если бы оно не было ограничено, оно не могло бы расширяться. Нет общего алгоритма обучения или формулы обучения всему (например: неполнота, которая следует из невычислимости Чейтина). Поэтому основа обучения всегда является предметом для самого обучения, и поэтому существует философия, которая является областью, которая этим занимается. В наши дни так много областей уже говорят "обучение", и оправдывают все скрыто или явно по обучению, как истинному критерию оценки, который под всеми ними, но осознание обучения еще не пришло в философию за пределами Нетании, и обучение все еще не общее понятие, на котором основана философия, и поэтому философия превратилась в частную область знания, академическую, и в профессию, как все области знания. Но это мертвая философия прошлого - не будущего. И это значение ложного пророчества. Пророчества прошлого. Оно пытается именно ограничить развитие системы и поставить ей рамку, и поэтому служит окаменяющим фактором, как философия в средние века. Поэтому философия, если она действует как страж ворот, не обязательно обучающий фактор, а иногда она тащится на ногах силой, несмотря на свое сопротивление, за развивающейся и обучающейся реальностью. Не всегда она стоит во главе лагеря, и поэтому когда она проходит за ним в арьергарде - она иногда рассказывает ему очевидное. В обучении время имеет значение. И что важно сегодня - будет тривиальным через сто лет. Поэтому философия как дисциплина предает философию как обучение. Она оставляет поле организационному консультированию, машинному обучению и шарлатанам нью-эйджа. Поэтому если говорят об обучении, это сегодня звучит как тантра. Все уже говорят об обучении, но философия упорствует говорить на языке - в рамках. И она влюбилась в язык именно потому, что он рамка. Поэтому философия не вечна, а она гонка опередить время еще на один шаг. Нет окончательной философии, но бесконечное не философское. Поэтому маленький шаг для Нетании - большой шаг для человечества. И с другой стороны, нет смысла продолжать здесь на этом языке, на этом сайте, который пока дойдет до мира, если вообще, мир уже не поймет, о чем шла речь. Обучение, которое не является частью системы - не обучение. И система отвергает Нетанию. И интересуется Нетаньяху. Потому что никто не интересуется глубиной, а только тем, что наверху. Почему люди интересуются самыми неинтересными и необучающими вещами, и не интересуются самыми интересными и обучающими вещами? Разве это не противоречит определению интереса как интереса обучения? Почему никто не интересуется философией, например? Сегодня также никто больше не ценит общее знание, и есть именно растущая тенденция к профессионализации и вознаграждению узкого специалиста, как программиста на конкретной платформе. Порнография интересует их больше философии, потому что она интерес обучения пола, эволюции. То есть люди всегда застряли в обучении на низком уровне, которое для более продвинутого обучения кажется как отсутствие обучения, как рутинное вычисление и просто исполнение. Его механизм уже раскрыт, и поэтому кажется механическим, но оно все еще интересуется своими интересами и все еще учится (эволюция все еще работает, несмотря на то, что мы учим Талмуд). Нынешние философы все еще застряли в языковом обучении, работники все еще застряли в капиталистическом обучении, и проблема не в том, что нужно уничтожить примитивное обучение (и философы интересуются женщинами и деньгами). Общее, более глубокое обучение (и особенно философское) не обязательно является интересом частей в системе, а является интересом самой системы. Сама система сегодня все больше и больше интересуется обучением, даже если это скрыто от ее индивидуальных частей. Поэтому это общее обучение, и поэтому речь идет об общем знании. Точно так же, как арс может интересоваться фрехой и все равно продвигать обучение эволюции, несмотря на то, что он не верит в эволюцию. Иммунная система может интересоваться болезнью, даже когда каждая клетка в ней интересуется только конкретным микробом, а ее белки - биохимией. Обучение - это обучающий интерес мира сегодня, даже если никто в мире сейчас не интересуется им (за пределами Нетании). Подозрительно и странно ли, что оно определяет себя через себя, как будто мы в каком-то особом моменте истории (и возможно окончательном и решающем), когда мы обнаруживаем, что само обучение является интересом обучения, циклическим образом? Нет, так было в каждой философии, даже когда придет следующая философия, она определит себя через себя, а не обязательно через обучение, потому что философия стремится к самому общему, и обучение покажется ей узким, частным случаем, и одной из ее областей. И это общее свойство философского обучения. Самая общая вещь определяет себя через самую общую вещь. Пространство определяется через пространство. И заметим, что система здесь - это измерение пространства (и поэтому мы занимались шириной), а обучение - это измерение времени, поэтому их общий предел - это расширение нашей идейной вселенной. И философия - это ее темная энергия.



Как работает обучение? Здесь нет общего метода или алгоритма, но можно сказать с п-о-м-о-щ-ь-ю чего оно учится: направления и оценки. С помощью - потому что в обучении всегда речь идет о частичных и неполных механизмах. Направление - это не инструкция - это направление, а не компьютерная команда. И оценка - это не суждение истины - это только попытка суждения, например правило большого пальца, а не математический закон. Самка павлина не может оценить геном павлина - только размер хвоста. В обучении мы ищем хорошую практику, а не обязывающий закон - запрещающий или предписывающий - и с другой стороны также не только описывающий или разрешающий закон, как в возможностях языка, грамматики и логики. Мы ищем соображения, а не применение правил логики и вывода. Направления - это толчки, намеки, предложения, советы и даже цели - все, что намечает направление, частичным образом, то есть уменьшает вероятность для части направлений и увеличивает вероятность для других, и помогает выбирать между возможностями, или вообще показывает существование новых возможностей. Метод - это систематическая система направлений и оценок, и поэтому могут быть много методов - нет правильного метода. Метод может быть только более правильным, чем другие, и даже это только в определенных областях обучения (или формально: определенных распределениях) - нет бесплатных обедов. В чем разница между направлениями и оценками? Направления показывают и демонстрируют куда и как продвигаться, то есть они больше похожи на предписывающий закон, но обучающего типа, и в их принятии становятся тем, что приводит обучение в действие, то есть они возможный предписывающий закон. А оценки больше похожи на описывающий и судящий закон, и показывают как и куда мы уже продвинулись. Реализация направлений в процессе обучения - это закон изнутри - и реализация оценок - это закон снаружи. Направления - к будущему, а оценки - к прошлому. Направления - это фид, который входит внутрь, а оценки - это фидбэк. Оценки говорят, что было хорошо или плохо, а направления говорят, что будет хорошо или плохо. Направления - это толчки сзади и начало силы ускорения в определенном направлении, а оценки - это фронтальные остановки и возможность изменения направления (также усиление текущего направления, при положительной оценке, является его изменением). То, что оценки внешние к процессу обучения до сих пор, не делает их внешними к системе обучения - оценки являются внутренней частью системы обучения. Самки павлина являются частью эволюции вида павлина. Когда речь идет об оценках, они могут создавать иерархию, например если в системе обучения есть слой оценки, и над ним существуют еще такие слои, как например в организации акционерного общества, или в художественной иерархии, или в финансовых инвестициях. С другой стороны, возможно, что все оценивают всех без иерархии между ними, как исследователи, которые цитируют других исследователей, или друзья, которые делятся с другими в Facebook. Такие иерархии выражаются в структуре системы обучения, но кроме того возможна в процессе самого обучения иерархия, которая происходит не из пространственной структуры обучающейся системы, а из временной структуры самого процесса обучения. Например, в обучении возможно продвижение в определенном направлении, в каком-то процессе, как линия, которая выходит вперед (например ход в Талмуде, или нахождение доказательства в математике, или написание книги). Но возможно также продвижение целой системы, и такое склонно быть более постепенным, когда проходящее время создает в ней периоды и слои, как своего рода линии или горизонтальные полосы одна над другой (например слои комментариев над всем Талмудом, или развитие целой математической области, или литературное движение). Здесь речь идет не об относительно изолированном продвижении в определенном направлении, в прорыве фронта, а о параллельном продвижении в определенном направлении, широким фронтом. Когда человек учит что-то новое для себя, он никогда не применяет это немедленно ко всем своим мыслям, а должен пройти процесс, в котором новшество выполняется снова и снова во всем пространстве его мыслей, пока оно не усваивается и не становится частью его мышления - потому что речь идет не о компьютере, которому добавили новое правило, а об учащемся (кроме того, обратим внимание на повторяющиеся слова: возможно и возможно - потому что в обучении нет общего алгоритма, а есть возможности обучения, на часть которых мы указываем в направлении. И обратим внимание, что выражение обратим внимание - это тоже именно направление). Кроме того, обратим внимание на связь между этим и идеей построения в обучении. Не только в широком горизонтальном продвижении, площади, мы можем видеть построение на предыдущем слое, но и в случае прорывающей вертикальной линии мы можем видеть ее как построенную поэтапно на прошлых ходах. Построение - это способ описать продвижение обучения и дать в нем знаки, и поэтому оно само помощь обучению, и например может быть частью метода, который выполняет обучение как построение. Но действительно ли существует такое дихотомическое различие между системой обучения и обучением, которое выполняется в ней (и поэтому между структурой системы и структурой обучения)? И является ли это истинным источником различия между оценками, которые являются делом системы, проверяющей процесс обучения, и направлениями, которые являются делом процесса обучения и направляют его внутри системы? В конце концов это искусственное различие. То, что характеризует оценки - это видение, которое разделяет и отделяет между оценивающими и оцениваемыми. Но иногда это даже внутреннее разделение, которое происходит как часть процесса обучения, и конечно также направляет его напрямую (я выполняю оценку каждого предложения, которое выходит из моих уст, или которое я написал, и каждой мысли, которая поднимается передо мной, и так продвигаюсь). Поэтому во всех больших системах обучения мы встретим оценивающих и оцениваемых как отдельные и отделенные функции, иногда принципиально, для предотвращения коррупции и разрушения обучения (если у меня в мозгу нет независимой и внешней функции оценки для текущей мысли - я не буду знать, как правильно судить ее, и начну думать глупости, которые будут укреплять себя - это безумие). С другой стороны, направления - это единое видение, которое видит связь между направляющим и направляемым, и соединяет между тем, что вызвало направление (что может быть внешним) к изменению внутри процесса обучения. Поэтому не различие между действующим (учащимся, например обучающейся системой) и действием (обучением) стоит в основе различия между оценкой и направлением. Обучение - это не действие, в котором ты отделен от того, что ты делаешь, потому что оно не внешнее действие, а способ твоего собственного действия. Обучение - это способ действия обучающейся системы, и нет способа различить между ходом ее действия и ее структурой, потому что оба они - способ ее обучения. Это две формы взгляда на одну и ту же вещь, которые пытаются различить и разделить ее на два с помощью взгляда на нее как время (действие) или как пространство (структура системы). Но с чисто обучающей точки зрения, все, что влияет на обучение, является помощью обучению, и твой выбор смотреть на это так или иначе сам является помощью обучению. У тебя нет доступа к какому-то внутреннему, истинному механизму, который приводит обучение в действие, иначе оно превратилось бы в алгоритм, а не обучение. Ты не можешь сделать ему абсолютную редукцию, только частичную, и частичная редукция - это именно помощь обучению. Поэтому у тебя есть выбор, предпочитаешь ли ты свою частичную редукцию как структуру, которая создает процесс, или как процесс, который выражает структуру. Но на самом деле, у тебя как обучающейся системы нет никакого способа различить между ними. Например, структура обязательно менее гибкая и более постоянная, чем процесс? Не обязательно. И возможна ведь также гибкая структура или жесткий процесс. Внутри самого обучения система является производной обучения точно так же, как обучение является производной системы, потому что вообще нет внешнего. Все с точки зрения обучения является внутренним. Обучение находится внутри системы, но система находится внутри - часть - обучения. Только извне можно сказать, что есть внешнее для системы, и что обучение является действием внутри системы (обучающейся). Обучение - это не то, что ты выполняешь, как другое действие, например еда. Оно внутреннее для тебя даже больше, чем мышление, потому что оно под мышлением. Это не вид мышления, а мышление - это вид обучения. Поэтому понимание обучения как внесения материала опирается на ошибку видения его как поедания пищи или как действия над объектом, например строительства стены из кирпичей. Но является ли это только ошибочной и бессмысленной идентификацией, как в анализе в стиле Витгенштейна? Нет, потому что видение его как еды, или как накопления материала, или как строительства, или любая другая метафора - это полезные помощники обучения, которые устанавливают полезные методы обучения, и эти помощники сами являются частью обучения. Если так, что отличает намерения, которые являются третьим постулатом обучения, от оценок, которые являются четвертым постулатом? Является ли это просто вопросом предпочтения, и не идет ли речь о принципиальном разделении, а только о помощниках обучения, хотя и полезных, называемых намерениями и оценками? Нет. Потому что источник идеи оценок и ее объективное основание математическое: P отлично от NP, то есть уметь оценивать - это принципиально иное действие, чем уметь направлять к решению. На самом деле оценка легка, а направление трудно. Легко быть павлинихой, судьей или критиком и трудно быть павлином, подсудимым или критикуемым. Но разница здесь не между легким и трудным, или даже не между эффективным и неэффективным. Это лишь выражения базового обучающего разделения: можно знать, как оценивать. Оценка - это что-то, что можно выучить и закончить его изучение, и выполнять как алгоритм. Она не требует обучения при выполнении. И напротив, нельзя знать, как направлять, и поэтому направление всегда находится под сомнением, и всегда неизвестно, куда на самом деле продвигаться. Направления не дают алгоритма, а позволяют продвижение, и поэтому они всегда часть обучения, а не часть того, что уже умеют делать. Оценка, которую выполняют оценивающие - это нечто, что, даже если оно в значительной степени произвольно, намного проще задачи обучения, и на самом деле это чужеродный необучающий элемент внутри обучения - место, где известное встречает неизвестное и судит его. Оценки находятся в P, тогда как направления пытаются помочь решить проблему NP. Намного легче быть литературным критиком, который умеет оценивать шедевр, чем написать шедевр. Намного легче оценить стоимость стартапа, чем создать стартап. Намного легче понять уже написанную философию, чем изобрести новую философию. Это не просто количественные изменения, например сколько времени это занимает, а изменения в сущности действия. Обучающийся находится внутри поиска, и у него много возможностей обучения, и все открыто, тогда как оценивающий находится внутри закрытого состояния, где он применяет свои инструменты против уже совершенного обучения и поиска. Спросим: разве тот, кто читает философию, не учится? Он учится в той мере, в какой происходит поиск внутри его системы, и поэтому он может учиться больше или меньше из того же самого действия, и быть хорошим или плохим читателем. Если он читает как попугай или зубрит без понимания, его обучение низкое, а если он связывает изучаемое с новыми собственными идеями или думает о возможных направлениях, отличных от того, что есть в тексте перед ним, то он учится на уровне, который приближается к оригинальному обучению, создавшему текст. Существуют разные степени обучения. Поскольку мы не алгоритмы, а обучающиеся машины, нам очень трудно имитировать отсутствие обучения, которое применил бы алгоритм в P к тексту. Например, мы не можем скопировать текст внутрь себя как на жесткий диск и знать его, не научившись ничему. Но в целом, оценка требует намного более низких уровней обучения, чем быть оцениваемым, приносящим обучение для его оценки, и она намного больше знание, чем обучение, даже если это только идеальные типы, потому что мы не можем не учиться и только знать, так как мы не машины знания, а обучения. И если быть точным, мы не можем знать ничего. Не из-за эпистемической неопределенности, а потому что знание не является человеческой функцией, и обучающаяся система может только приближаться к знанию, но всегда будет смешиваться с обучением. Поэтому наша память так уязвима для позднего обучения. Потому что мы никогда не знали наше знание - мы только учили его. Если так, вернемся к исходному вопросу. В чем существенная разница между оценкой и направлением? У нас нет ничего, кроме как опираться на внутреннее обучающее различие, которое является различием между позицией учителя и позицией ученика. Учитель оценивает, и тем самым он знает, и самой своей оценкой он ставит перед учеником объект знания, и поэтому учитель учит тому, что уже известно. А ученик, как в исследовании, стоит перед неизвестным, и поэтому все, что у него есть - это направления. И даже если он стоит перед учителем, то, что известно учителю, для него неизвестно, и поэтому он подходит к оценке с направлениями. Но если он уже выучил что-то, тогда он может оценивать другого, то есть он получил знание. Внутри обучающей системы есть элементы, которые находятся в позиции учителя, и такие, которые находятся в позиции ученика, и даже внутри одного и того же человека, как системы, он способен думать о идее, а затем оценивать ее, и переход между оценкой и направлением снова и снова является переходом между двумя разными мирами сложности. Ведь человек может знать, как оценивать что-то, и обычно он все еще не знает, как это сделать, и ищет правильное направление. Например, он может оценить, когда философская идея успешна, но все еще не способен найти успешную идею. Это борьба, которая происходит из P отлично от NP. Поэтому построение происходит из перехода между этапами поиска и оценки, и в момент, когда мы нашли что-то, что соответствует нашей оценке и кажется нам правильным и хорошим, мы добавляем это как кирпич к зданию и продолжаем пытаться искать следующий кирпич, построенный на том, что мы уже нашли, пока не найдем его. Так мы продвигаемся в обучении. На этапе поиска мы движемся с помощью направлений, ведь у нас нет решения, а только направления решения, и часто оцениваем их, пока это не удовлетворит нас. А на втором этапе мы кладем решение после того, как оно прошло нашу оценку, и поэтому оно становится предположением, от которого можно продолжать. Конечно, иногда оценка не однозначна или меняется, и поэтому мы способны вернуться к нашим предыдущим предположениям и построить на них другие вещи. Но у нас никогда нет основы, на которой мы начинаем строить, а стена бесконечна снизу и продолжается еще до нашего рождения, например в построении, которое уже было сделано в эволюции, и в физике, и в математике, и в предположениях настолько базовых, что мы даже не можем их вообразить. Нет источника обучения. Но то, что не существует начала пути, не значит, что нет пути, по которому мы идем, и не значит, что мы не можем продвигаться, и даже боремся продвигаться, и найти продолжение пути. Оценка - это момент, когда смотрят назад и спрашивают, правильно ли мы шли, или лучше другое направление. А направление - это знаки, с помощью которых мы пытаемся продолжать вперед и найти продолжение пути нашей системы. Тот же самый мозг может служить в позиции учителя и ученика попеременно, но в эволюции оценивающий - это обычно самка, а оцениваемый - самец, и на самом деле эти две позиции определяют два пола, конечно как идеальные типы. И всякое обучение движется попеременно между двумя полами в ходе своего продвижения. Например, мы предлагаем определенную идею здесь, а затем проверяем ее, снова и снова. И так мы демонстрируем философское обучение. Пока мы не рассматриваем себя слишком много извне и не понимаем, что нет смысла писать предложение, которое никто не прочтет.



Возможно, последнее замечание: механизм обучения, который меньше всего понятен, даже меньше мозга - это математика. И для этого есть почти математическое доказательство, ведь открытие законов вселенной, не говоря уже о более близких к нам законах, биологических, это в конечном счете проблема в P, и возможно даже конечная проблема. И даже если возможно, что речь идет о бесконечной проблеме, только конечная часть ее доступна нам, и даже если действительно нахождение закономерности в любой возможной вселенной - это сложная проблема и находится в NP, физика обнаружила, что в нашей вселенной это фактически легче. Прежде всего, законы короткие. И хотя их математическое описание намного длиннее коротких уравнений, которыми физики любят хвастаться (вопрос, который так скрывается), все же математическое описание приходит для них "бесплатно", потому что в нем нет дополнительной информации, которая не доказана математически, то есть якобы вся информация находится в физическом уравнении, но это неверно - есть информация и в математике, стоящей за ним, и не вся математика имеет нулевую информацию, ведь нужно открыть и ее, и она в NP, и кто знает, какой бы она была с другими законами природы. И это видно именно когда требуют компьютерное описание вселенной, а не математическое, которое разумно для вычисления из начальных условий (иначе мы потребуем вычислить и саму математику), в отличие от решения самого уравнения (математически сложного). Для компьютерного описания, то есть для программы, которая вычисляет вселенную, будет немалая длина, даже если уравнение короткое, и это мера информации (поэтому информация должна быть ограничена разумным вычислением, иначе все тривиальный алгоритм бритвы Оккама, и это неинтересно). Предположение, что нахождение законов нашей вселенной находится в P - это предположение, что физика легче математики, и можно сказать, что оно доказано исторически тем, что физика уже должна уходить к проблемам, далеким от наших порядков величины, тогда как математика застряла в проблемах со времен греков, о которых она не имеет представления, даже как начать их решать. Физический метод, как и математический, хотя и требует поиска, но это, оказывается (!), поиск открытия, а не изобретения, и поэтому пространство возможностей ограничено намного жестче и намного менее экспоненциально. В физике не нужно решать все физические законы всех возможных вселенных, несмотря на легкую тенденцию к такому полезному расширению в современной физике, но такому, которое не приближается к математическому. Поэтому в физике есть поток или центральные потоки, тогда как в математике есть карта областей, распростертая вширь, которую невозможно охватить, и она как карта стран. Математика как пространство, тогда как в развитии физики центральное измерение - время (до степени трендов), и в ней есть намного более сконцентрированный элемент потока, или похода муравьев, тогда как каждый математик - это относительно очень изолированный муравей, с связью с несколькими муравьями на расстоянии вокруг него (верно, что есть области с более высокой плотностью муравьев, но это не похоже на поход муравьев в пустыне физики). Математики более странные, чем все остальные, потому что они более одинокие, в пространстве NP, которое намного больше математического пространства всей вселенной (которое мы знаем, что в каждый исторический момент покрывает малую часть математики своего времени, что только усугубилось в современную эпоху). Современная математика только знает меньше своих предшественниц, и все время в математике открывают, как мало мы знаем, тогда как в физике открывают, что мы знаем все больше и больше, и ищут вещи, которых мы не знаем, например ждут экспериментов, которые опровергнут успешную теорию, чтобы продвинуться. В математике ты можешь продвигаться в любом возможном направлении, и поэтому нельзя продвигаться в ней, а только распространяться, и чем больше ты распространяешься, граница с тем, что ты не открыл, только расширяется, а не сужается. В отличие от физиков, ни один математик не ищет окончательное уравнение математики или математическую теорию всего. И конечно не надеется на что-то короткое и меткое. Поэтому физика - это поиск в глубину в пространстве возможностей, который является поиском, где центральное измерение - время, тогда как математика - это поиск вширь, где центральное измерение - пространство. Механизм обучения математики даже намного менее понятен нам, чем мозга (о котором говорят, что мы понимаем меньше всего), и механизм мозга будет расшифрован раньше него. Что нам понятно в математике - это только механизм описания - логика, то есть язык - но о механизме обучения мы почти ничего не знаем, и возможно не можем знать, поскольку это проблема NP, и поэтому даже отрицаем его существование (несмотря на его существование, иначе математика не была бы возможна как человеческое явление, в отличие от компьютерного явления). А что касается такого таинственного мозга - возможно, он будет расшифрован в следующем веке, еще до расшифровки физики. Кто-нибудь вообще думает о расшифровке математики? Она останется последней наукой, намного после человека, даже компьютеры или любой сверхразум продолжат блуждать в ней. Возможно ли, что есть предел интересной математике, то есть обучающей? И что после определенного предела, до которого можно дойти, у математики нет интересной структуры, и она просто пустая? Наоборот, по мере продвижения математика становится не только более сложной, что, возможно, признак, предвещающий отсутствие интереса (сложность не интересна), но и более глубокой, таинственной, удивительной. В физике мы могли оправдать этот эффект приближением к тайне вселенной, но математика не приближается ни к какой тайне, а раскрывает все более и более глубокие тайны, и черепахи продолжаются все время вниз, в отличие от физики, которая при всей своей глубине имеет конечную глубину, потому что она специфическая система, которая управляет специфическим миром, то есть позволяет эффективное вычисление его, а у вычисления есть конечная редукция. Ведь закон, который вообще не поддается вычислению, не является физическим законом, и на самом деле вычисление в сущности физичности, и бесконечная регрессия не физична, еще намного меньше, чем действие на расстоянии, или такое, которое нарушает причинность, или превышение максимальной скорости вселенной, не что иное как скорость света (значение которой одно - вселенная действует локально, и не важен порядок ее величины, который кажется нам большим, но нет абсолютно большого и малого, и это ведь очень медленная скорость в космических терминах). В конечном счете скорость света - это ограничение скорости вычисления, а не только передачи информации. И в момент, когда мы откроем механизм вычисления вселенной, окажется, что если она не ограничение на скорость его процессора, то она по крайней мере ограничение на его интернет как распределенное вычисление (что устанавливает локальное вычисление, и ведь в достаточно малом масштабе любое вычисление становится передачей информации). И возможно, мы даже обнаружим, что источник максимальной скорости вселенной не в ограничении скорости вычисления, а в ограничении скорости обучения. На самом деле, как скорость света в теории относительности связывает между движением во времени и в пространстве и объединяет их в одно явление, такое ограничение на скорость обучения связывало бы между продвижением обучения во времени и в пространстве и говорило бы, что они оба одно явление (например: что поиск в глубину всегда приходит за счет поиска вширь и наоборот), и поэтому понятие скорости является базовым, а не пространство или время, потому что у обучения есть скорость, а пространство и время - это только две проекции его на мир возможностей.

И в противоположность всему этому, механизм обучения, который нам наиболее понятен - это эволюция, именно потому что он наименее эффективен из всех, и это почти не обучение, а развитие. И причина в том, что он менее глубок, чем другие, и поэтому именно через него как базовый пример можно лучше понять основу обучения и то, что отличает его от других процессов в природе (то есть: почти всех. В отличие от других философий, которые всегда утверждали, что они основа всего, обучение - это очень особое явление и не типичное в мире, но на нем надо сосредоточиться, потому что оно важнее всех - и это утверждение само по себе, о важности, является исключительным в философии, и оно даже не онтологическое утверждение, а обучающее утверждение, то есть о том, что интересно с философской точки зрения, и поэтому не было возможным в философии до обучения). Относительно понятности эволюции, речь идет не только об алгоритме самом по себе (который мы как раз не совсем понимаем в глубину), но о понимании истории эволюции фактически, которая документирована для нас больше любого другого механизма, благодаря окаменелостям. Геология слоев показывает, насколько естественна структура слоев для обучения. И на самом деле развитие эволюции почти следует из свойства геологической слоистости, и если бы не было геологической активности, не было бы эволюции. Биология следует из физического свойства системы Земли и продвигается на нем. Сущность Земли в том, что она именно не идеальная планета для жизни, а на грани хаоса, и всегда на грани вымирания, и это то, что вызывало развитие эволюции снова и снова, и открытие заново поиска, после его погружения в стагнацию оптимизации. Механизм, который привел к тому, что после каждого вымирания жизнь именно развивалась до более высокого уровня развития, а не отступала назад, как мы бы думали упрощенно - это сохранение знания в ДНК, и его относительная дешевизна для хранения (в отличие от книг), то есть его нанометричность. Цифровость информации сыграла здесь критическую роль, и поэтому эволюция, как особенно примитивное и особенно базовое обучение, на самом деле является обучением, следующим из языка, или может быть только одного слоя над ним (информации). С философской и концептуальной точки зрения это намного более легкий случай, чем более продвинутые обучения, и поэтому он был открыт первым как механизм (Дарвин). Но только сегодня, когда перед нами развернулось ее дерево, мы видим, насколько каждое вымирание приводило именно к скачку в элегантности жизни и ее сложности. И эта история полностью высмеивает климатическое движение сегодня, чье невежество относительно геологического прошлого - и относительно экологии не как эквилибриума, а как обучающейся системы, развивающейся во времени - смущает. Никогда не было здесь рая, а только многочисленные и насильственные переходы между разными видами ада. Парниковый эффект - это результат Земли как хаотической системы, вымирание - это ее природа, а не что-то против пути природы. Именно сопротивление ему против пути природы, как попытка сохранить среду статичной, чтобы предотвратить следующий этап после нас. Отсюда поклонение животным, недавно пришедшим, которые не очень-то ходили здесь до нас, как лев, как природе без изменений, которую нельзя истреблять, тогда как именно истребление менее гибких животных продвигает жизнь (и здесь христианство, которое подает помощь несчастным животным, делает серьезный камбэк, и Ницше катался бы со смеху над его состраданием ко льву). Ниша высшего хищника всегда самая уязвимая, отсюда его жестокость, потому что его дни всегда коротки, и он первый страдает от любого изменения. Лев сам истребил большую охотничью собаку, которая была несомненно не менее величественна, чем он, но теперь мы вмешиваемся в бои между кошками и собаками и заботимся, чтобы никто не пострадал слишком сильно (ужасную жестокость льва мы забыли в момент, когда он перестал вредить нам, и теперь он несчастный Самсон). Если так, эволюция учит нас, что обучение выигрывает от ущерба первого порядка, то есть ущерба самой жизни, то есть ущерба процессорам, потому что он позволяет расцвет второго порядка, то есть расцвет в программном обеспечении, который приходит за счет старого оборудования. Она подчеркивает разницу между самими вычислениями, которые серьезно страдают, когда процессоры умирают, включая смертельный удар по всей сети и ее крах (разрушение экологической системы), и обучением, которое является вычислением поверх вычисления, которое как раз выигрывает от этого. Тем самым эволюция показывает, что обучение не является вычислением, и что это явление второго порядка над вычислением. Например, это не сетевое явление (экологическое, которое является сетью связей между процессорами), а явление второго порядка над сетью. Это не обычное функционирование системы, а особое действие, которое является действием над обычным функционированием системы. И этот вопрос подчеркивает разрыв между системой и ее обучением, и почему это на самом деле два отдельных явления, хотя обучение внутри системы, и они не идентичны, и нельзя отождествлять саму систему с обучением. Несмотря на то, что обучение является сущностью явления эволюции - все же существует противоречие между ним и явлением жизни (и поэтому оно нуждается также в смерти). Поэтому Холокост - это не какая-то базовая современная/новая категория, а базовая категория в обучении, и его варварство как современного явления проистекает именно из его естественности, то есть из его звериности, в попытке применить примитивное явление обучения эволюции к сложному явлению обучения культуры и иудаизма. Поэтому Ницше не был здесь случайным, как и Дарвин. Ужасно разрушать высокое обучение во имя низкого обучения, и это само по себе преступление против обучения, отсюда и фокус на уничтожении именно иудаизма, как самого продвинутого механизма обучения (коммунизм тоже хотел разрушить капиталистическое обучение, самый продвинутый механизм для своего времени, во имя примитивного и доиндустриального механизма обучения - планирования. В обоих случаях отец встает убить своего сына, который умнее его). И хотя наука - еще один великолепный механизм обучения, и самый продвинутый в наше время - кажется нам неуязвимой благодаря своей дочери технологии, даже сегодня она оспаривается старыми механизмами, и если у них будет сила, они восстанут убить ее. Например, если дочь науки, технология, сможет продвигаться с той же скоростью без нее (например, если научное знание застрянет на какой-то границе). И если опасность убийства науки кажется научной фантастикой, давайте вспомним об убийстве культуры и литературы и искусства во имя популярности и массовых коммуникаций и моды и дарвиновской "творческой" мутации, которая правит искусством нашего времени (все это продукты низких языковых идей обучения). Ведь в наши дни мы свидетели культурного холокоста, который, конечно, не осознан, и который тянет за собой философию, угрожающую закончиться нетанийской школой, как началась афинской школой. Афины и Нетания: найдите отличия. Подсказка - в обоих: имена богов. Но удивительное явление в эволюции - это подъем сложности именно после холокоста, и менее как постепенно-непрерывный процесс и более как ступенчато-скачкообразный процесс (хотя здесь есть и оптическая иллюзия подавленной новизны, которая прорывается после холокоста). И мы видим разницу между ней и культурным обучением в том, что в культуре это как раз наоборот: прошлое не менее сложно, когда оно образцово (Афины), и более того - обучение ускоряется именно по мере того, как продлевается время между холокостами, а холокосты вызывают регрессию. Например, культурная регрессия Европы после Холокоста до уровня с частичными средневековыми характеристиками (самые тяжелые из всех: в пластическом искусстве). То, что создает культурные золотые века, как Афины и Ренессанс, это не то, что создает эволюционные взрывы, как кембрийский взрыв, а именно экстремальное садоводство и культивирование определенной культурной экологической системы, и превращение ее в самую важную и интересную для определенной культуры (потому что это на самом деле не экологическая система, а система обучения, и это именно трансформация между просто периодами, в которых есть экология создателей, и золотыми веками, в которых есть их школа). В культуре динозавры - это великие творцы, а в эволюции великие творцы - это мыши, оставшиеся после них. И в момент, когда культура перешла к более примитивному механизму, действительно творцы превратились в мышей. Глубинная причина, по которой растет сложность в эволюции - это капсуляция вычисления, то есть разные гены, каждый сам по себе. И тогда гены накапливаются и накапливаются, как строительные блоки, которые позволяют все больше и больше возможностей строительства, по мере их умножения. Если бы вычисление не выполнялось в отдельных модулях, не было бы возможности их комбинации. Например, если бы весь геном был одним длинным процедурным кодом, он был бы очень уязвим и очень сопротивлялся бы обучению, именно из-за своей эффективности и сжатия информации в нем, или именно из-за того, что механизмы обучения и адаптации в нем были бы в направлении оптимизации параметров (как у Ламарка). Поэтому обучение не является оптимизацией. В ламаркианской эволюции не было бы скачков, и не было бы пользы от холокостов. И возможно, что то, что действительно отличает жизнь на Земле - это не возникновение жизни, которое распространено во вселенной, а возникновение генома, и это великое новшество (и возможно: в механизме обучения, который есть в нем, который, возможно, также не существует в каждом геноме). Мы вполне могли бы представить аналоговую, а не цифровую жизнь, то есть не по книге, а по контурам обратной связи в клетке, и конечно, мы не должны были представлять, что вся информация будет сконцентрирована в одном месте, а может быть в информационной сети. Может быть, здесь даже была такая жизнь, но она давно вымерла перед конкурентами с обучающейся ДНК. Случайность изменения создала капсуляцию, чтобы не каждое изменение застопорило программу, как в компьютере. Поэтому жизнь развивалась каждый раз - и неважно, какой холокост был - до уровня большей сложности, даже если были истреблены именно самые развитые и самые сложные формы жизни каждый раз (потому что они самые уязвимые, во главе системы), и это странное явление следует назвать парадоксом сложности. Решение его в понимании природы обучения. Сложность системы не является сложностью обучения. Тот, кто сложен во главе системы, не обязательно следующий этап в обучении, а новшество. Строительство обучения - это строительство во времени, а не в данном пространстве определенной системы. Поэтому камень во главе обучения - это новшество, а не самый высокий камень, который находится во главе экологической системы. Возможно, динозавр самый развитый и приспособленный к своей среде, но мышь (которая выжила) более развита, чем он, и нужно только ждать, пока умрет динозавр и прорвется мышь. В чем мышь более развита, чем самый развитый рептилий? Почему не может быть, чтобы интеллект был именно у моллюска с руками, как гениальный осьминог, или у ходящей на двух ногах рептилии с руками, как динозавр, а он именно у последней разработки, то есть у млекопитающего? Ну что ж, что происходит у млекопитающего - это то, что он учитель, то есть он тот, кто больше всего инвестирует в потомство. По мере продвижения эволюции инвестиция в потомство продвигается, и человек - это вершина. Но почему именно это свойство должно быть определяющим, и не является ли оно предвзятым к случайному победителю, млекопитающему как мы? И не является ли обучение просто вопросом меры (динозавр несомненно заботился о своем потомстве не меньше птицы)? На принципиальном философском уровне, до того как астероид уничтожил динозавров, что делает мышь обязательно более развитой, чем самый развитый динозавр? Более ли она приспособлена к среде? Как раз наоборот. Мера развития - это не что-то в плоскости системы, например в "успехе в жизни", или в контроле над экологией (как утверждают сегодня о человеке, что скатывается к смехотворной умности, что микробиом в наших кишках контролирует нас и через нас мир, или что пшеница приручила нас), или альтернативно в твоем положении в системе в каком-то высоком ее слое (например как глава пищевой цепи, или в количестве твоих копий, или в размере твоей биомассы, или твоей машины). Мышь - это маргинальная фигура, Кафка динозавров. В плоскости системы мышь менее развита и успешна. Где она более развита? В плоскости обучения, которая скрыта и поэтому ее не видно сейчас, пока динозавр не сойдет со сцены и не откроются много новых экологических ниш для мыши. И почему именно она более развита, из всех разработок других в мелу? Потому что инвестиция в потомство - это обучение более в-ы-с-о-к-о-г-о порядка, и здесь корень сложности и строительства - не в слоях системы, а в слоях обучения. Новое обучение следующего поколения, в котором родитель учит ребенка - это более высокий метод - над предыдущим, и поэтому даже если начальная точка ниже, более высокий метод победит в конце, потому что более высокая производная всегда побеждает в продолжении графика, даже если сейчас этого не видно. Чем более незрелым рождается потомок в своем мозге (и более в эмбриональном состоянии), тем его обучение более общее и менее инстинктивное (и вершина в животном мире у человека), и поэтому инвестиция в потомство - это дополнительный механизм обучения, который добавляется над эволюционным обучением, который создает новый системный слой, построенный над биологией под ним - с него, с мыши, начинается культура. Кормление грудью - это корень когнитивного обучения следующего поколения, и отсюда начался обратный отсчет к человеку. То есть продвижение в эволюции на уровне развития - это не нахождение какого-то трюка, например какой-то творческой мутации. Такой взгляд уплощает все и уподобляет обучение сети, где вдруг мы нашли новую связь, или новый проход в лабиринте, или какую-то новую комбинацию в написании ДНК (бинго!). Продвижение на уровне - это продвижение, которое создает этаж наверху, то есть обучение, с точки зрения которого то, что было до сих пор обучением над системой, становится само системой, над которой новое обучение. Предыдущее обучение становится новой системой, и не потому, что оно спускается вниз, а потому, что над ним строится что-то сверху. Как рептилия развила рептильный мозг, свое великое учебное новшество, млекопитающее развивает над ним млекопитающий мозг, и обезьяна обезьяний мозг, и так человек развил передний человеческий мозг, и над ним сегодня развивается искусственный мозг, когда культура все больше и больше получает функционирующий орган - от библиотеки, к сети, и к тому, что после сети: технологии распределенного обучения, общечеловеческой. Не то чтобы наши мозги объединятся в один большой мозг, а что связь всех нас превратится в один большой мозг, даже если наши мозги останутся отдельными, и этот мозг будет включать также искусственные интеллекты, и даже книгу, как мозг культуры. Поэтому эволюционное обучение ускоряется, потому что в момент, когда есть обучение над обучением, тогда и оно меняется все быстрее и быстрее, как производная над производной, и отсюда экспоненциальное явление, которое является природой обучения, которое отличается от явления взрыва до бесконечности, и поэтому не будет сингулярной точки, а ускорение без предела. Поэтому в любой точке этого графика есть иллюзия, что мы движемся быстрее, чем когда-либо, и что это особый момент, хотя это не особенно, когда ты экспоненциальный, то есть когда ты на самом деле развиваешься по дифференциальному уравнению, в котором твое ускорение является прямой функцией твоей текущей скорости. И поэтому кажется, что расстояния между слоями во времени всегда становятся все более и более плотными до тебя - не потому, что ты венец творения, а потому что ты часть обучения, которое также учится как учиться. Если так, почему обучение вообще выигрывает от истребления, то есть от разрушения предыдущей системы, а не просто строит над ней? Поскольку в обучении есть два этапа, как сон и бодрствование, или женщина и мужчина, или учитель и ученик, или оценщик и новшество. Есть этап создания нового метода, и в нем не вредит существующая система, но есть этап усвоения и распространения нового метода, и здесь текущая система составляет препятствие. То есть препятствие в плоскости системы, а не в плоскости обучения, и поэтому более точно сказать, что обучение распространяется в системе после разрушения, и становится методом всей системы благодаря этому. Двойная природа обучения, которая происходит из четвертого постулата, создает такие явления, как разрушение парадигмы. Как есть необходимость в разрушении философского академического мира, чтобы был усвоен нетанийский, но на текущем этапе он мышь, живущая среди динозавров.



Распад культуры и потеря центра плохи для философии, и они корень ее потери в текущий период, в котором уже нет философии, и поэтому мы живем в понятиях и философии предыдущего периода - языка. Но в чем на самом деле недостаток в этом? В каждый период способы мышления людей меняются, и философия не изобретает их - а очищает их и суммирует их в философию. В этом есть важность и для людей предыдущего поколения, которые понимают процесс, который проходит через них, и, возможно, способны присоединиться к нему, и для людей текущего поколения, для которых философия - это культурное самосознание (уже сегодня многие говорят и действуют во имя обучения, но это остается не сформулированным хорошо - вот, слово сформулированным и слово слово, как в языке, когда то, что мы действительно хотели сказать, это "не выучено хорошо и не подытожено", но мы боялись, что не поймут нас и эту точность, и она будет казаться пустой - обучение, обучение, обучение - потому что слово обучение еще не заряжено достаточным учебным смыслом). Но у философии также большая важность для людей будущего поколения и для следующего периода, потому что она позволяет подытожить определенное обучение, в следующем поколении, и поэтому продвинуться к следующей философии, а для будущих поколений она позволяет вообще понять текущее поколение. Периоды, у которых нет философии - это немые периоды. Они стираются из интеллектуальной истории. И так же места. Культуры без философии уже не изучаются, потому что они не учат, потому что не подготовили учебные материалы для будущего. И так могли видеть это предыдущие периоды: например период языка мог сказать, что философия позволяет будущим периодам понять язык периода, без которого он вообще не понятен, а кантианское видение поймет, что периоды, которые не понимают категории или восприятия предыдущего периода, не способны понять его, и так далее назад в истории философии. То есть, у философии важная часть в процессе обучения - итог. Формулировка, которая суммирует, что обучение было сделано, и позволяет вернуться и выучить его заново. Философия - это тетрадь истории. И отсутствие философии в наши дни задерживает обучение и создает менее глубокие и принципиальные формулировки его, и главное формулировки, которые принадлежат предыдущему периоду, и поэтому кажутся философскими - но не являются таковыми. И это причина того, что философия не может быть подражательной. Если бы философия была каким-то прояснением вечной истины (даже Витгенштейн так думал, как бы он ни пытался быть просвещенным), тогда не было бы никакого преимущества в обновлении философии и ее изменениях между периодами, и это было бы на самом деле своего рода недостатком ее, в котором каждый период заново открывает Америку и объявляет об этом в смехотворных овациях самоважности, что вот-вот мы достигли последнего и окончательного континента. В такой ситуации не было бы ценности в философиях прошлого, кроме их частичного отражения в текущей (и действительно, никто не будет интересоваться наукой средневековья, в отличие от литературы. Почему?). Но мы как раз наслаждаемся - учимся! - очень много от философий прошлого и находим в них огромную ценность (какой контраст с Витгенштейном, который "не читал" их), потому что они документация процесса обучения философии. Они учат как подытоживать. Да, как любая область философия учит себя, свое "как делают" ее. Даже если она (конечно) не учит текущую философию, то есть не учит какому-то правильному содержанию. Отсюда огромная ценность в ее форме, потому что она философский метод. Отсюда философия похожа на литературу больше чем на науку, и поэтому настоящее не отменяет прошлое, потому что литература учит путям повествования, и отсюда в философии есть постоянное учебное продвижение, в отличие от истории, в которой рассказ не учебный (по крайней мере в том способе, которым она пишется сегодня, от страха детерминизма - отказываются от направленности исторического обучения и утверждают, что история не учит ничему, тогда как это единственное, что она делает. Развитие это продвижение это обучение). Обучение позволяет направленность без детерминизма, не потому что оно требует какого-то "выбора", а потому что оно построено на выборе, который построен на выборе, то есть выборе только одного дополнительного шага, когда прошлое уже выбрано другими (ты тоже был другим, когда выбирал). Поэтому обучение не позволяет абсолютной свободы, с начала (есть ли вообще такая? Не является ли это фикцией?), а учебную свободу. Поэтому философия не детерминистична, но она также не произвольна и не зависит только от творческой свободы философа, или от его способности изобретения и пылкого воображения. Точно так же, как сама литература не такова и не зависит только от способности воображения писателя, потому что эта способность сама, и пути выражения воображения, они выучены. Воображение не свободно. Нет ни одного мозгового действия, которое не выучено, и поэтому нет ни одного человеческого действия, которое свободно, в той же мере, в которой нет ни одного детерминистического действия, а только учебное продвижение (нет действия вообще, потому что мы не стоим перед каким-то перекрестком, где нам нужно выбрать между действиями, а только учимся. На самом деле мы не можем вообще воспринять себя как свободных от внутренней учебной причинности, может быть только как случайных, и идея предопределения также не учебная в той же мере, и поэтому мы не можем вообще воспринять ее. И почему мы не способны научиться воспринимать это? Именно здесь появляется намек на огромную вещь под нашей поверхностью, которую мы не можем постичь: потому что мы не способны выучить что-то противоположное обучению, потому что под нами мы обучение). Поэтому у философа есть свобода точно как у ученика, подытоживающего урок - он может подытожить лучше или хуже, но у него нет какого-то сверх-влияния на свой период, или свободы выбрать философию (если он выберет неподходящую философию - забудется). В лучшем случае, у него есть свобода выбрать формулировку (и здесь сама формулировка демонстрирует обучение, которое было сделано - и не только передает его содержание, но и метод). Философ не учитель, преподающий урок. И этот статус, который иногда дается философу, происходит из учебного непонимания кто учил и поэтому восприятия, что обучение было сделано конечно от учителя - вся система это то, что училось. Обучение было сделано внутри системы, точно как никто не скажет, что последняя стадия (в любой точке времени) эволюции - это ее учитель. Динозавр не учитель периода динозавров, в лучшем случае он лучший итог его. Философия должна оставить последовательность окаменелостей мысли. И как в геологической истории, философия это редкий, но жизненно важный для будущего процесс сохранения мысли в форме окаменелости, в отличие от большинства живых мыслей, которые просто умирают и гниют и перевариваются. И с помощью последовательности философских окаменелостей можно вообще понять интеллектуальную эволюцию, и важность философии для будущего происходит именно потому, что обучение забывает и стирает прошлое по самой своей природе, потому что то, что выучено, становится в нем само собой разумеющимся, из-за его однонаправленности. Если ты строишь что-то на предыдущей стадии - у тебя уже нет доступа к предыдущей стадии, потому что ты сам стоишь на ней. Ты не можешь вернуться назад в обучении. Ты не можешь вернуться назад никогда в истории или в своей жизни или в развитии культуры или в интеллектуальной эволюции или в любом обучении - и сказать здесь мы ошиблись, давайте повернем здесь иначе. Поэтому верь, что можно испортить - но не исправить, только двигаться вперед. И Ренессанс был развитием из средневековья (а не из античности). И современная философия построена на средневековой, а не прямо на античной (несмотря на ее отрицание). Ошибка средневековья была в его неудачной философии (например: недостаточно оригинальной!), и это также ошибка нынешнего периода, который является кандидатом на забвение (как любой период. И конечно - в истории философии). Поэтому философия (и в целом, обучение) это не поиск вширь по дереву, а поиск вглубь, только никогда не возвращаются назад, потому что у дерева нет конца (и эволюция это поиск вглубь и отсюда ее сила продвигаться вперед - в периоды, когда она была поиском вширь, она не продвигалась никуда. Множество экологических ниш не являются прогрессом). Философия получает саму свою форму от обучения, потому что она ведь итог, и поэтому она чистейшее отражение обучения, и поэтому в отличие от областей науки (давайте подумаем обо всех: от математики до биологии) она менее широка, то есть меньше разветвляется на области - менее пространственна. В философии есть центральный поток, потому что она продвижение, и она больше линия, чем площадь, и на самом деле в каждый период все ее области происходят из центрального продвижения в ней (которое когда-то приписывалось онтологии и когда-то философии религии и потом эпистемологии и потом языку - и сегодня: обучению). Также мораль и эстетика и теория государства выводятся из центральной философии своего времени, и это сущностное свойство философии, из самой ее итоговости, что связано (и обучение является единственным объяснением) с ее продвижением (иначе какая связь. И разве кто-то подводит итог математике или биологии каждого поколения? Разве их продвижение не происходит именно из их распространения и расширения? Философия не расширяется, и всегда останется сжатой как лазер в своей чистоте, потому что центр только один. У тетради есть только одна последняя страница - и отсюда сущность ежа, не потому что вещь большая, а потому что она включающая и итоговая). Что теряет поколение как наше, в котором вообще не признают философию, потому что у сети нет центра, и поэтому даже тот, кто слышал о Нетании, не превращает ее в Мекку, а просто не интересуется? Что ж, тот, кто не интересуется, теряет обучение. Это поколение застряло, и это не значит, что оно не продвигается, а что все большое продвижение, которое делается, становится техническим, практическим и не углубляющимся (и отсюда его технологичность). И в чем собственно проблема? Кому нужна философия? Разве технология не учится быстрее, чем когда-либо? Действительно, она учится. Ведь это сущность эпохи: учиться. Но метод примитивный и неэффективный, потому что ее осознанность себя низкая, и поэтому (и именно поэтому!) кажется, что делается много - но многое из сделанного будет восприниматься в будущем как бесконечные технические вариации. Когда кажется, что много выучено, на самом деле не выучено ничего глубокого. Глубокие вещи редки, и всегда в них учится мало. Когда кто-то учит много, значит он учит материал - а не форму. Точно как средневековое обучение. Или нынешняя академическая болтовня. Является ли большой прогресс иллюзией? Нет. Эта эпоха наслаждается тем, что обучение в ней становится ее духом. И именно поэтому (!) создается в ней явление большого обучения даже без глубины. Но если так, кому нужна глубина? Наоборот, философия обучения дошла до выражения в мире и поэтому излишня. Что ж, зачем нужен итог в тетради? Ведь обучение уже было сделано в течение всего урока. Зачем нанизывать и соединять все многие идеи урока на одну центральную ось, которая позволит память и поэтому мышление? Что ж, чтобы учиться дальше. Эпоха может продолжать и учиться и учиться в лихорадке, но если кто-то хочет дойти до идеи после обучения - ему нужно подвести его итог. Цель философии - уничтожить себя. Позволить итог, который позволит следующую идею (поэтому каждый философ пытается быть концом философии, в отличие от любой другой области, потому что окончание это его собственное окончание - философия это акт интеллектуального самоубийства). Итог позволяет перейти к следующему уроку и соединить выученное в учебную программу - и в последовательность уроков. Цель итога не только помнить, но потому что без итога может оказаться задним числом, что ты вообще ничему не научился. Поэтому у итога есть активная часть внутри обучения, и он не только приходит после него, но он внутри него. Он не вещь, которая заканчивается, когда он уже пришел - а он тот, кто заканчивает ее. Он центр дерева, к которому соединяют в конце все ветви, и поэтому без него еще нет дерева. Итог это часть обучения, внутри него, а не внешний к нему. Он последняя стадия, то есть его сущность происходит из времени, а не как еще одна лишняя дополнительная часть в пространстве знания. Поэтому он не хвост - а голова. Не излишек - а центр. Он связывает не только последнюю часть, которая пришла перед ним, а связывает все. Потому что он итог всего обучения, а не еще одна часть в обучении, и он создает его как таковое (хороший итог способен взять плохой урок и превратить его в обучение, в отличие от хорошего конца плохой книги, который не помогает, потому что конец не является итогом рассказа, а его концом). На самом деле, глубокий итог превращает обучение в систему, и содержит его, и поэтому позволяет учиться внутри него. Глубокий итог создает область. И поскольку эпоха далека от способности подведения итога, то царит в ней беспорядок, потеря иерархии и головокружительный распад, и это даже опасно. И во всяком случае это тяжело вредит ее способности к обучению. Кант оставил Витгенштейну философский мир с твердой центральной концепцией, которая позволила ему влиять в реальном времени. Но Витгенштейн оставил нам острова/руины развалин и бесконечную языковую болтовню, без точки опоры. Поэтому нетанийская философия не может быть написана лицом к настоящему, а только лицом к будущему. Настоящее не узнает ее, и не извлечет из нее ничего. Но она сможет учить будущее. И важнее того - позволит ему учиться. В итоге, если язык это рамка, в которой учится настоящее, обучение сможет быть рамкой, в которой будет учиться будущее.



Современная наука это идея, что все строительство. Отсюда стремление к основам, чтобы начать объяснять из них как все строится, снизу вверх, как feed-forward в глубоком обучении. И это в противоположность системному подходу, в котором есть обратная связь сверху вниз, то есть строительство не однонаправленное, а обучающее. Обучение это строительство с двух направлений, и поэтому оно происходит в системе, а не в здании. Есть back-propagation. Проблема в строительной науке обнаружилась - и могла обнаружиться - только когда дошли в конце самого верха, до всей вселенной, и тогда она вдруг показалась не как верхний этаж, а обнаруживается что сами основы очень произвольны, и определяются по их способности создать вселенную. Вместо еще одного этажа, вселенная это экология, то есть система, в которой и верх определяет низ. Ведь если бы мы выбрали законы космологии как первые постулаты, то есть начали с самого верхнего системного выражения законов, мы могли бы получить из них постепенно законы до низа, и построить обратную науку, в которой большая область в системе это основы, а малая это то, что построено из нее. И малые законы внизу подчиняются ограничениям, которые происходят из больших законов наверху, потому что ведь в любом случае мы обнаруживаем, что есть множество степеней свободы между слоями законов в системе, и все что мы сделали было опустить эти степени свободы вниз к основам, например к базовым константам природы, вместо того чтобы распределить их между всеми встречами слоев - и во вселенной слои это порядки величины, которые параллельны слоям в глубоком обучении. Что происходит в науке это что у нас нет никаких законов, которые спускаются сверху вниз, и никакой обратной связи, и тогда мы получаем в конце какую-то особенно плохую общесистемную обратную связь, как антропный принцип, точно как какой-то дофаминергический нейротрансмиттер, который учит сразу всю систему, вместо системы градуированной обучающей обратной связи, и поэтому это объяснение совсем не убедительно, потому что оно не работает обучающе. Здесь есть неудачная попытка соединить самое высокое с самым низким через хвост, то есть не через тело системы, а напрямую, в том что константы во вселенной определяются тавтологически потому что иначе не было бы вселенной (и нас). И все это чтобы избежать обучающего объяснения - внутри системы. Антропный принцип это бог физики, то есть понятие объясняющее все, которое поэтому не объясняет ничего, и не поддается опровержению. Если действительно вывод однозначный из элементарной физики к космологии, через все слои, то в той же мере что мы начали с элементарной физики и из нее пришли через бесконечность слоев к космологии, мы могли начать с космологии и спуститься в однозначном выводе к элементарной физике. И если есть степени свободы в середине, почему верить что все они определяются только в самом нижнем слое, а не распределяются в трении разных слоев в системе. Системная наука не ищет показать прямую обратную связь, то есть какой-то способ которым верхний слой влияет на законы слоя под ним, как будто законы написаны в каком-то месте и у верхнего слоя есть доступ к написанию законов под ним, и к игре с параметрами до равновесия. А она стремится к концепции, в которой законы создаются во взаимодействии и с помощью обратной связи от верхнего слоя, потому что они законы становящиеся, а не написанные, то есть паттерны а не напечатанные. Точно как в экологической системе паттерны создаются из взаимодействия между хищником и жертвой, например. И тогда мы не удивимся, что вселенная работает в системе, потому что она действительно система, и не система которая спланирована, или создалась случайно, а потому что вселенная это обучающаяся система. Сегодня в физике вообще нет такой возможности что верх повлияет на низ, потому что это анти-строительно и поэтому анти-научно. И поэтому она тянется к гипотезам как антропный принцип, который похож на идею что телепатия может повлиять на клетки и вылечить рак, в противоположность описанию биологических механизмов, в которых мозг влияет на иммунную систему, то есть описать взаимодействия между высокими и низкими уровнями, которые не только такие, в которых низкие строят высокие, а содержат круги - и не один большой круг который решает все, как в идее философского бога, который беден именно потому что он не обучающий и поэтому пуст. Это в противоположность каббалистическому богу, в котором есть бесконечность степеней и онтологических слоев, или галахическому богу, в котором есть бесконечность юридических слоев, или хасидскому с психологическими слоями, потому что важность иудаизма была в превращении бога в обучающего. Точно как наука пытается сделать миру - превратить его в обучающий - только она не понимает что обучаемость системна а не только строительна, точно как понимание системно а не только строительно, потому что это не только базовые понятия которые строят высокие в иерархии, и даже математика не логична а экологична. Обучающий закон не строится из более низких законов, а становится во взаимодействии между слоями в системе - там закон, в трении, а не в каких-то неведомых скрижалях завета вселенной (где написаны законы природы?). Закон находится в соединениях между слоями нейронов, и в соединении между порядками величины вселенной - там свободные параметры, которые настраиваются не только в определении снизу но и в направлении сверху. И это само и есть высшее провидение - не что бог вмешивается в детали или находится в деталях, а что бог находится в соединении между деталями и правилами. Слишком мы заострили Аристотеля, и отдалились от платоновской интуиции, что и у общего есть что сказать о частном а не только наоборот. И конечно что идейная фиксация атомистической и элементарной науки связана также с психологической фиксацией индивидуализма наших дней, который разрушает даже литературу во имя индивида (ведь литература это система). Культурный распад который мы видим связан с видением что строительство создается только снизу вверх, а не наоборот. Но сама жизнь это системное явление, в котором система не только собрание частей - например собрание клеток или молекул. И поэтому культура сегодня почти мертва, и обратная связь критики и оценки почти уничтожена. Не потому что нет критики, а потому что нет системы критики, например критики критики, в слоях (например в литературных дискуссиях), и поэтому нет системы обучения. Основание пирамиды очень расширилось, из-за бесконечности "творцов", и поэтому ее высота очень уменьшилась, потому что критика делится на больше из них. И в конце концов объем пирамиды близок к обнулению. То есть недостаточно чтобы было взаимодействие сверху вниз, а само это взаимодействие должно быть системным, в слоях, и двунаправленным, в экологических кругах. Если взаимодействие сверху вниз бедно тогда обучение бедно, например если есть только один большой круг обратной связи. То что создает систему это бесконечность малых взаимодействий которые строят обучение, а не одно большое. Наука это не только парадигма против ее смен, или гипотеза против опровержения, а бесконечность микро-парадигм и под-смен и бесконечность мини-гипотез и мини-опровержений, и поэтому также понимание или обучение человека это не какой-то большой круг, когнитивный или бихевиористский например, лампочки идеи, падения асимона, или обучения подкреплениями в награде и наказании, а бесконечность маленьких подкреплений и ослаблений, как в нейронной сети, а не какое-то огромное понятие которое входит в голову, или наказание из которого учатся "раз и навсегда". Обучение наказаниями или понятиями не работает именно из-за этой неверной большой картины обучения, как какого-то круга обучения, раз и навсегда. Наоборот, только постоянное обучение, постоянного взаимодействия и обратных связей формирует путь реки, а не какой-то однократный потоп. Поэтому это не трата прочитать всю книгу чтобы понять одно понятие, которое можно определить в нескольких строках, или чтобы передать один жизненный урок, который можно обобщить в проповеди из двух предложений. Потому что поймать урок понятийно, или понять слова в которых он сформулирован, это совсем другое чем выучить его, то есть понять его в смысле что означает усвоить его. Потому что тогда он должен быть внутри системы, а большой круг во многом внешний. Поэтому TL;DR Фейсбука означает культуру забвения, потому что даже если это гениальная идея которую ты сформулировал или прочитал в твите Твиттера, и даже если она вошла в твой мозг технически в том что ты прочитал ее, ведь чтобы выучить ее ты должен был чтобы она создала сложное взаимодействие между ней и всем что ты уже выучил, включая взаимные оценки, и создание новых паттернов которые создаются из них. Твое мышление не меняется от просто чего-то что ты прочитал - а только от чего-то что ты выучил. И если оно да меняется от чего-то что ты прочитал, то это потому что ты думал об этом снова и снова пока не выучил это и поэтому ты также помнишь это, в отличие от почти всего что ты прочитал. И поэтому важно читать меньше - и учиться больше. Проблема интеллектуалов наших дней в том что они много читают - и мало учатся. Поэтому они спрашивают всех победоносно - что ты читал, что, не читал? И их понимание их чтения на низком уровне знания что там написано, и поэтому они успевают помнить так много из того что они читают. Тот кто учится воспринимает очень мало, но это восприятие формирует его как вода которая точит камни, но если спросишь что текло в воде - река не сможет ответить тебе. Именно потому что прошло так много воды, именно потому что она река - она не помнит. Путь это долгое взаимодействие между идущими по нему и рельефом местности, и отсюда его оптимальная мудрость. В физике верят что есть оптимальные системы сами по себе, потому что это закон природы, без всякого взаимодействия. Поэтому физики верят в чудеса. Поэтому не злись если написано много, это чтобы ты много учился, не чтобы много знал. Ты не должен помнить, только учиться. Помнить любой компьютер может, но чтобы учиться нужен мозг. Поэтому часто истинное знание, обучающее, не сформулировано. Например метод системы. И поэтому нельзя легко передать его. И то что дают много продуктов и примеров обучения это не чтобы ты помнил и знал их, а потому что из них выходит то что нельзя сформулировать: само обучение. И даже если бы можно было сформулировать его, оно не дало бы ничего в этой своей формулировке, если только она тоже не была бы выучена, то есть подробна. Правило нуждается в деталях, не с логической точки зрения, а с обучающей точки зрения. И математика не удовлетворяется аксиомами и правилами вывода, а нуждается в бесконечности теорем и примеров, и именно они формулируют то что аксиомы не успевают сформулировать - то что интересно в ней. Витгенштейн был зафиксирован на правилах игры, но правила игры не интересны - а только в той мере что они создают интересные игры, потому что игры это интересное, а правила менее важны (ты мог бы играть неинтересно по тем же правилам, или играть интересно по другим правилам). Более того, правила всех игр в мире сформировались из интересных игр которые играли в них (а не - просто игр которые играли в них, потому что игра по случайному правилу может и ожидаемо будет скучной), то есть правила это побочный продукт обучения которое было сделано в них (а не использования которое было сделано в них, понятие которое предназначено забыть динамику, ведь паттерны использования создались из обучения, которое есть изменение использования). И поэтому важность правил меньше чем если бы мы воображали что правила были там раньше, и тогда внутри них создались игры, как математики воображают аксиомы, хотя ясно что аксиомы создались из интересной математики, а не каким-то чудесным путем наоборот, что случайно из этих аксиом создалась интересная математика (что совсем неверно, если выберем случайные аксиомы обнаружим насколько это трудно). Только физики упорствуют что случайно из этих законов создалась интересная вселенная, потому что законы были там раньше. Точно как люди не понимают что заповеди создались из обычаев (а не что заповеди были там раньше), и это вообще источник ценности заповедей (а не потому что они были там априори, в стиле Лейбовича). Заповеди создались из законов которые создались из обычаев, и на самом деле в сложном взаимодействии между слоями (которое оно и есть Талмуд и изучение Торы), и так же законы всех игр и языков в мире, и отсюда источник красоты языка или игры, а не из красивой квадратной рамки их (в которой они происходят), вся красота которой это продукт сложного обучения. Не в правилах зарыта собака, а здесь в обучении. Откуда вообще эта красота? Из соответствия. И откуда соответствие? Из обучения. Красота которую мы обнаруживаем в законах, будь то в природе, в математике, в игре, или в языке, в заповедях и т.д., происходит из обучения которое было сделано в их формировании и становлении. И тогда приходят физики или философы языка, и так восхищаются красотой правил что они обожествляют правила, и забывают откуда они пришли. Откуда красота? В том что павлин создал хвост в длительном обучающем взаимодействии во многих слоях ухаживания, выживания, развивающегося вкуса павы, связи между этим вкусом и генетическими проявлениями у нее и у него и у хищников, новшеств в белках связанных с цветами и узорами, чистых формальных идей в самих узорах, которые связаны сами с неврологическими паттернами которые их воспринимают, развития обременения, и так далее, в бесчисленных кругах системного взаимодействия. И тогда приходит кто-то и говорит что павлины подчиняются жестким правилам которые устанавливает пава (?), и эти сложные правила создали красивый хвост, как побочный продукт их. Или что альтернативно эти правила это грамматика формального языка между павлинами и павами, которую можно описать но нельзя объяснить (ведь объяснение обучающее, верно?). Описательные витгенштейновские правила, которые пытаются уклониться от проблемы курицы и яйца правил в тавтологическом уклонении, проблематичны именно из-за акцента на правилах и языковой рамке, за счет обучения, и точно как то что предшествовало яйцу и курице это обучение, то есть эволюция. Откуда вообще ценность игры и ценность правил игры, если они определяются служебно или какой-то модой или развлечением или борьбой сил или институтами или любой другой глупостью придуманной последними последователями Витгенштейна, которые стали глупцами, в их попытке заполнить обучающий пробел какой-то тавтологией, которая даст динамику стоящую за использованием. Ценность игры происходит из развития игры, и из количества обучения сделанного в ней (не все игры равны, есть глупые и есть гениальные), как ценность Торы и заповедей происходит из изучения Торы, и ценность аксиом происходит из развития математики, и ценность экологии происходит из развития эволюции, и так же ценность культуры, или любого другого мозгового достижения - как определенное мышление (см. философию) - созданного из обучения. Только ценность законов физики не происходит из развития вселенной. И поэтому они также не развиваются, конечно. И здесь они тоже прячутся за описанием, хотя они объяснительные в высшей степени. Объяснительный вакуум всегда существует, и если мудрый Витгенштейн отрицает его - придет отсталый Фуко, заполнить пустоту. Даже если Витгенштейн притворяется Аристотелем, и утверждает что правила игры создались из поведений игры (а не существовали до нее), на практике он предшествует законам игры игре (и оказывается платоником в маскировке), в том самом что "поведения в игре" формируются у него не из специфического и капризного поведения а из того обычного, нормального, то есть того что по правилам. Речь не идет об одноразовом использовании, а об использовании, как многоразовом инструменте. И отсюда что интересное в игре это общее и правила, и вот Платон вернулся. А обучение это то что интересуется изменением правил игры. Являются ли методы правилами, и истинный источник правил это тоже правила которые называются методами? Не совсем, потому что методы это "само собой" обучения, которое иногда может быть явным но не обязано, и в любом случае они не обязаны быть постоянными - они не правила игры игры в правила. Что собственно разница между методами и правилами, являются ли они по сути правилами обучения? Правила хотя и создаются на практике из взаимодействия между ними и тем что происходит по ним, но это взаимодействие не является существенной частью их, и на самом деле противоречит их характеру как правил. В отличие от этого метод по своей природе что-то что создается как часть системы обучения, и поэтому это взаимодействие между ним и изучаемым это его сущность, то есть он сам подвержен обучению. Поэтому высший метод никогда не сформулирован а только становится, в отличие от правил которые по своей природе уже стали. Метод системы может быть несколькими возможностями, потому что есть несколько возможностей обобщить обучение которое система делает для будущего обучения, а правило по своей природе уже включает будущие возможности, и диктует их (даже если случайно оно еще не известно, но в момент когда оно известно оно ставит границу, а у обучения нет границы, а возможности, то есть не граница это его природа). Становление метода не как описание, которое приходит после действия, а именно как двигатель обучения, то есть как своего рода направление, которое не диктует (как правило) но да направляет. Является ли метод частичным правилом? Это вид хитрости, потому что правило существует только если оно ограничивает что-то, а направление может только дать толчок в определенном направлении, а не предотвратить другие. Несмотря на то что на практике оно конечно да создает продвижение в определенном направлении а не в другом, но нет ничего обязательного в этом, в отличие от правила в котором всегда есть принуждение. Правила это граница системы, а методы внутри нее, поэтому правила всегда создают что-то снаружи, а методы создают что-то изнутри. Является ли, например, наше мышление следствием правил, правил мышления? Нет, потому что даже если есть такие правила мы не способны их постичь, а только продвигаться в обучении, и любое такое постижение правила к которому мы придем будет само объектом для обучения. Работает ли нейронная сеть по правилам обучения, например биологическим правилам действия нейронов, как правило Хебба, или алгоритм обратного распространения? Да, но эти правила не методы обучения, как наш мозг работает также по законам физики, но они не наши методы. Алгоритм не является методом обучения точно как правила работы процессора или операционной системы не являются программой, или что математика не является законами законов физики. Метод внутренний для обучения, и с точки зрения самой глубокой обучающейся сети нет никакого значения обратному распространению, как нет значения вычислению битов или квантовой механике, а только тому что она учит с ее внутренней точки зрения. Метод, следовательно, не может быть полностью общим без связи ни с каким содержанием (изученным, специфическим), как нет никакого общего универсального алгоритма обучения, а если есть то он лишен смысла для какого-либо обучения. Метод нейронной сети которая учит изображение всегда связан какой-то связью с чем-то визуальным что она уже выучила, а не с обратным распространением, которое может быть правило но не метод. Поэтому когда говорят что метод внутренний для обучения это не каббала или нью-эйдж, а внутренность здесь это именно отсутствие доступа к внешнему восприятию твоего обучения, например к правилу которое тебя приводит в действие. Мы не знаем и не можем знать о законах природы изнутри, то есть из самих себя, в интроспекции, а только во внешнем эксперименте. Даже если мы понимаем квантовую механику, или машину Тьюринга (а мы ведь машина Тьюринга для этого дела), мы не можем постичь их как то что приводит в действие наше мышление, и даже если науки о мозге откроют нам такие правила о нас самих, то мы сможем постичь их искусственным образом, как что-то на что мы обращаем внимание, но не сможем постичь их обучающе, ведь не сможем их изменить, а правила которые не подлежат изменению не являются частью обучения. Мы сможем знать какой алгоритм приводит нас в действие, но это знание само будет знанием извне, а не частью внутреннего мира нашей системы, и поэтому мы сможем может быть представить его, и даже декламировать его, и даже понимать его как факт естественных наук, но не сможем понять и усвоить его обучающе, то есть как имеющее обучающее значение, как часть нашего метода, и как то что меняет наше собственное обучение (в отличие от его содержания, ведь мы сможем изучить его научно, но не учиться иначе чем по нему). Точно как знакомство с законами Ньютона, которым тоже подчинен наш мозг, или правилами ДНК, или понимание что наш мозг сам компьютер, не изменили ничего в способе нашего мышления, и не способны изменить в нем что-либо (и имеется в виду способ нашего мышления самого по себе, а не как метафора для интеллектуального восприятия которое является способом мышления о чем-то). Мы не способны думать о себе как о компьютере, или как о детерминистах, или как о случайных, или как о суперпозиции, и даже если это верно дело просто лишено значения для нас, и не потому что у него нет языкового значения (его мы хорошо понимаем), а потому что у него нет обучающего значения. Эти идеи не бессмысленны, и они может быть даже верны, но они вне обучения. А мы внутри обучения, изнутри. Где есть динамика есть обучение а не правила, и все хитрости как "правила динамики" только возвращают вопрос еще на шаг назад, потому что обучение начинается с динамики и заканчивается правилами, а правила динамики начинаются с правил и заканчиваются динамикой. Поэтому идея правил языка глупа точно как правила мышления или правила философии. В философии ясно что нет правил, потому что каждое поколение изобретает философию которая как раз не подчиняется правилам своих предшественников, и это сущность философии, и поэтому правильно думать о философии в терминах методов а не правил, и она красиво демонстрирует разницу между тем что начинается с метода и заканчивается правилом, и тем что начинается с правила - и поэтому никогда не закончится методом. И мы видим это в реальности, в разнице между людьми правил, которые есть в каждом поколении (даже если правила каждый раз другие), и людьми методов. Все мы знаем кого бы мы хотели как друзей и как партнеров, в отличие от занудов правил. И откуда вообще происходит занудство? Потому что само столкновение правил с обучением и поэтому с реальностью это то что превращает их в зануд. Поэтому не анти-истеблишментность и пинание правил важно, а приверженность обучению. Кто просто бунтует ради бунта это кто просто действует по особенно тупому методу, не говоря уже о простом и примитивном правиле отрицания. Величие не в том кто нарушает правила или сбрасывает их иго, а в том кто приносит обучение в мир которое это то что меняет правила. Просто случайный террор лишен смысла, и что меняет историю это всегда новый метод, потому что новый метод размножает себя, в отличие от правила. Метод это живая вещь, а правило это мертвая вещь. И это по сути определение жизни: обучение. А не самокопирование или самосохранение и гомеостаз или обратная энтропия или любое другое определение. Поэтому не удивимся если обнаружим что вселенная в целом это живая вещь, гигантское существо внутри которого мы только паразиты - люди внутри амебы. Ведь и в росте эмбрионов есть стадия экспоненциальной инфляции - и большой взрыв был оплодотворением. Поэтому вероятна встреча с другой вселенной (межвселенский вид), и если обнаружим что вселенная создает вселенные как она - жизнь это разумная гипотеза.



То что ты уже знаешь становится твоими предпосылками (и твоими слепыми пятнами) - и то что ты уже выучил становится твоими предубеждениями в дальнейшем обучении (и твоими концепциями). Но ты не мог бы вообще продолжать учиться без них, потому что не мог бы учиться без того что уже выучил. Кант в общем только обнаружил что обучение не может укусить свой хвост, и дойти до своего начала, потому что тогда оно становится круговым (мы никогда не сможем выйти из концепций). То что ты выучил становится предпосылкой не потому что оно оправдано - а потому что оно не оправдано, и поэтому нельзя вернуться назад. Все что ты научился делать становится предпосылкой, потому что только в том что ты научился делать ты сможешь использовать чтобы создать будущую гипотезу, а не в чем-то что растет прямо из самой изучаемой вещи. Невозможность учиться из вещи самой по себе это глубина открытия Канта. Алгоритм не понимает ничего из того на чем он действует, как учащийся не получает никакого знания из изучаемого, как будто существует какое-то волшебство которое передает в него информацию из какого-то внешнего объекта, а само обучение это создание знания с помощью действия обучения на изучаемое. Нельзя учиться из чего-то, только о нем, то есть с его помощью. Как изучаемое помогает обучению? В том что оно его объект, а не в том что оно субъект, или что-то что действует на учащегося. Объект не является субъектом, и никогда не говорит с учащимся субъектом, то есть не общается с ним и не передает ему информацию. Он не говорит учащемуся ничего, потому что нельзя сказать ничего - только учиться. Нет вообще коммуникации в мире, это только иллюзия создаваемая обучением. Мы не говорим - ты учишься от меня и я учусь от тебя. Подобно утверждению что не существует полового отношения. Нельзя передавать вещи потому что изучаемое не предмет, а оно способ действия. Не учат материал, и также не просто учатся делать, а учатся новому способу делать что-то. Само действие тоже не является объектом обучения и речь не идет о бихевиоризме, то есть только об обучении действию, например в подражании. Подражание это иллюзия будто можно научиться чему-то из самого действия, будто действие это предмет который можно передать. Подражание создается именно из обновления в способе действия учащегося, чье обучение действует на действие обучающего его. Но само действие не переходит между ними. Ведь можно подражать многими разными способами любому действию. Обучение это всегда способ, то есть не полностью определено тем что уже было, которое может служить ему только намеком. Можно только помогать в обучении, но нельзя обучить чему-то, то есть научить определенной специфической вещи, и не важно каким способом обучения выберет учитель (ученик может научиться из него чему-то совершенно другому). Нет метода для обучения, потому что его цель это учение, а для учения нет метода. Если это алгоритм не идет речь об обучении, и поэтому компьютер может учиться, но нет алгоритма который учится, то есть не существует метода который учится. Поэтому не только для учения но и для обучения существует только путь, и не существует для него инструкций. То что является инструкциями не является обучением, а оно только показывать, и не в смысле доказывать а в смысле намечать, указывать, обозначать куда, то есть показывать путь. Эта тавтология хотя и не объясняет, то есть не показывает до конца, но как путь тавтологий (и отсюда их ценность!) она может быть логическая пустота но не пуста обучающе, поскольку как круг который гонится за своим хвостом она устанавливает что находится вне его, то есть вещь которая да показывает до конца, и которая не круговая а есть у нее начало. Если так, что такое подражание? Если речь о методе не идет речь об обучении, а если речь об обучении не идет речь о методе. Но определенно возможен метод обучения, то есть методика, и это потому что не идет речь о методе, а о методе обучения, то есть о методе который сам не только учится но и изучается, то есть что как часть его методичности он не только методичен но и обучающ, потому что он живет внутри обучения. Он сам объект для обучения, а обучение не его объект, иначе он алгоритм обучения, а не метод. Методичность обучающая отличается от методичности действующей как обучение отличается от действия. В хорошем языке, обучение не было бы глаголом, а была бы у него грамматическая форма своя собственная, как отдельная грамматическая категория которая не подлежащее, сказуемое или дополнение. Обучение относится к глаголу как глагол относится к дополнению, то есть оно глагол глагола, действующее действие на действие (действие действия), но не наречие, и также не его имя, а способ действия способа действия. Если так, как работает обучение (может быть лучше так чем "действует обучение", поскольку нет нашего языка подходящего)? Идет ли речь о каком-то мистическом пути, или о каком-то ускользающем волшебстве, или о тонком различении? Нет, оно как раз работает самым простым и прозаическим способом: посредством намека. Только нам так трудно понять что такое намек, и философия так сопротивляется неполной вещи, как намек или помогать, что это почти противоречит нашей логике, потому что наша логика была приучена (против своей природы) любить необходимость, логичность, сильную причинность, которую можно проверить в обоих направлениях, то есть вернуться назад, и проверить доказательство. Но такое логическое доказательство никогда не работало. На самом деле не существует философского аргумента в мире который логически верен, и который не полон дыр как решето. Можно пройти по всем книгам философии, и как тупой ученик доказать одно за другим что ничто что там утверждается на самом деле не следует из предпосылок к нему, и что все аргументы шатки. Делает ли это философию бесценной - или может быть ее ценность происходит именно поэтому? Потому что она никогда не доказывала ничего (а если да - была бы математикой), а только намекала и помогала и вела наши мысли определенным путем, и отсюда ценность всякой философии: как пути, а не как метода. Как обучения, а не как доказательства или алгоритма. Как мысли а не как вычисления. Поэтому философия помогает нам, потому что если бы она доказывала нам она не могла бы помочь нам вообще, как математика не помогает нам, и ни одна предпосылка в ней не просто "помогает" доказать теорему, а или доказывает или не доказывает ее, но не намекает на нее. Что да намекает в математике? Путь которым учат математику на практике, то есть путь которым действуют математики, а не математика. Частичность намека - это то что философия не была способна переварить, в ее постоянной попытке притворяться математикой, и в ее изобретении самого "разума" и "логики", как своего рода иллюзии и анти-обучающей идеализации. И почему все это случилось? Из-за высокомерия философии, в то время как обучение требует скромности. Поэтому обучение не подходило философии, и было оставлено науке. И поэтому наука преуспела а философия провалилась. Не из-за того что она логична и разумна и обоснована и доказана, а из-за того что она обучающа. Поэтому не существует научного метода а научная методика. И поэтому в философии мы нуждаемся в философской методике. И поэтому сегодня мы пришли в философии к потере пути, и это именно из-за попытки аналитической философии быть научной и логичной, и из-за отказа континентальной философии от обучения с другой стороны, и ее желания быть мистикой, чтобы заменить религию. Поэтому она не учит ничему, и на самом деле больше нельзя учиться ей, и даже обучать ей, а только быть гуру, то есть лидерами секты, то есть лидерами неудачной и плохой религии. И все это из-за падения статуса учителя, который является скромным статусом и не заинтересован увлекать за собой последователей, а учеников. Величайший комплимент философу это что он учитель, а не великий лидер или выдающийся академик (ведь, и это проблема аналитической философии, академия воспринимается сегодня как занимающаяся наукой, а не обучением, и поэтому все маскируется под образ науки). Кто сегодня интересуется обучением это организационный мир, и поэтому он самый продвинутый с философской точки зрения, и поэтому часто философия организации более продвинута чем философия человека. В организации ясно что обучение не еще одно из действий организации, и что нет отдела обучения как есть отдел маркетинга или производства. В организации ясно что обучение не что-то что руководство делает, то есть какой-то процесс который работает сверху вниз, как голова управляет телом, и также не снизу вверх, то есть что-то что работники делают в отрыве от руководства. Ясно что вся организация участвует в обучении, хотя обучение не является действием организации, а ее действие всегда ее обычное действие: например, получение прибыли. Ясно что и обучение не является внесением какого-то знания с которым организация сталкивается каким-то образом, хотя добавление знания может быть одним из путей обучения, но оно точно не определяет его, и даже не является главным из путей, ведь чтобы по-настоящему учиться нужно что-то гораздо более глубокое чем добавление знания, или даже добавление какой-то деятельности. Ясно также что нет общего метода, который организация может принять, и который будет ее обучением, и что никакой такой алгоритм не может работать, и что поэтому организации всегда терпят неудачу - нет идеального или оптимального обучения, не потому что мы недостаточно умны, а потому что этот процесс не подчиняется таким метрикам. И ясно что организационное обучение всегда может идти в нескольких направлениях из одних и тех же данных (и поэтому есть успешное обучение но нет правильного обучения), и идея что всегда можно (было, это всегда задним числом конечно) выбрать правильное направление думает что обучение это алгоритм, и отсюда иллюзия мудрости задним числом, и легкость критики организации по сравнению с обучением организации, которое терпит неудачу почти по определению, если это определение. И после всего этого, ясно что организации учатся. Что это не какое-то волшебство или чудо, а очень реальный процесс, который происходит почти неизбежно, если только организация уже не мертва, и только продолжает жить как машина. Организация не сталкивается с чем-то внешним что говорит ей делать так и так, в отличие от того что она делала до сих пор, никогда. Ничто в мире не говорит с организацией, или не передает ей материал, или не указывает ей. Но организация постоянно сталкивается с намеками которые говорят ей и помогают ей изменить деятельность и учиться от них, и можно определенно помочь организации учиться, и у нее может быть методика обучения, и разные методы обучения (не общий метод), которые создают внутри нее внутренний процесс обучения (это всегда внутри, и если руководитель вдруг решает то это указание извне, даже если руководитель внутри компании, ведь в такой ситуации когда обучение не органично для организации руководитель принуждающий становится внешним для нее, как муж насильник, который вдруг становится агрессором извне своего брака, который атакует его). Поэтому нельзя построить организацию так чтобы гарантировалось что она будет учиться, то есть идеальную адаптивную организацию, потому что нет метода который заставит организацию учиться. И то что движет обучением организации это неуловимая вещь которая называется путь организации, которая есть что-то в ее духе и культуре. На самом деле, само существование духовного уровня, не только в организации но и в человеке, или в обществе, или скажем в литературе, происходит только из этой неопределенной вещи которая намечает обучение, или, что неразрывно связано, обучение намечает ее, то есть ее наметка выражается в обучении. Это причина почему у человека есть в наши дни дух а у компьютера нет, и не какая-то когнитивная или вычислительная способность, или какое-то мистическое первенство или какое-то другое сознательное качество или метафизическая причина, а именно что-то неявное что выходит как некий итог, как некий путь имеющий свою логику, то есть внутреннюю логику, из всех шагов обучения. Какое-то мета-обучение, имеющее внутреннюю согласованность, над обычным повседневным обучением. Поэтому итог это всегда более высокий уровень, над тем что выучено, потому что путь в целом показывает более ясное направление чем любая из его частей, и тем самым он очищается и получает более внутреннюю и менее случайную сущность, с меньшим шумом и больше сигнала и смысла. Поэтому обучение в целом выше суммы всех его частей, потому что эта сумма, то есть это сложение, как в рассеивании на фондовом рынке, именно оно показывает его общее направление, и тем самым придает ему больше смысла, как большой нарратив который включает множество маленьких нарративов. И отсюда что и у истории есть дух, хотя не дух движет ею, и поэтому это не то что создается какое-то чудесное соответствие между духом заданным заранее и тем что произошло на практике, а что если углубляются достаточно (то есть смотрят достаточно сверху и достаточно широко и достаточно вдоль оси времени, как форма имеющая большой объем) все действия понятны нам как определенный дух, а не просто как флюгер, потому что история действительно продвигается в конце концов, как биржа и экономика, и бесчисленные ее части не отменяют друг друга так что остаемся только с белым шумом. И почему это действительно так? Потому что в истории, как в экономике, действует мощный процесс обучения, а не какой-то случайный процесс, например увлечения и моды. И у обучения по самой его природе есть итог, и не только ходы, но ход. Иначе оно было бы просто изменением. То есть само видение процесса как обучения создает дух, который является (и отсюда его название) общим направлением куда движется корабль, а не просто дрейфует или колеблется на волнах, и поэтому оно также создает превосходство духа над волнами и дрейфом. Мы идентифицируем дух организации, или дух истории, даже если нам трудно (по необходимости) определить их, будучи самым общим обучением, и будучи обучением не методом. Является ли это кантианским перцептивным утверждением, что видение обучения создает обучаемость? Нет, потому что видение обучения происходит из самого нашего обучения, или обучения организации. Это не то что у нас есть такое восприятие а то что у нас есть обучение, и оно создает также восприятие. То что у нас нет другого выбора кроме как воспринимать так не происходит из базовости восприятия, предшествующего обучению, а наоборот. И это также не утверждение о природе человека, а о природе обучения. Является ли дух иллюзией происходящей из обучения? Действительно ли все случайно и это только кажется нам так - что есть обучение и направление? Этот вопрос сам дает первенство восприятию, и в частности над обучением, но из самого обучения нет смысла в иллюзии, потому что нет смысла в таком неистинном восприятии, потому что нет смысла в не обучающем восприятии. Если обучение предшествует восприятию, то не существование духа является априорным и предшествующим опыту, а что не существует ничего что предшествует обучению, и поэтому сама априорность является пост-обучающей, и также сама идея предшествования, которая тоже выучена, то есть вообще нельзя выучить что-то (в прошлом мы бы сказали: говорить о чем-то) "до" обучения. В языке мы бы сказали: это бессмысленно, лишено смысла, лишено значения. В обучении мы говорим: это невыучиваемо. Это может звучать циклично, но если это действительно так, это не могло бы звучать иначе. Основа всегда будет циклична, иначе она должна была бы стоять на чем-то. Нет возможности относиться к чему-то вне обучения, кроме как посредством симуляции, ведь мы внутри. И поэтому эту самую вещь мы не способны выучить. Что мы способны делать? Отчаиваться. Отчаиваться выучить невыучиваемое, это может быть совершенно логично, но именно обучение это глубокий импульс учить то что оно не способно. Оно действительно гоняется за своим хвостом, и пытается поймать его, и именно его неудача доказывает что оно не способно делать ничего кроме как учиться. Нет прыжков, только шаги. И поэтому никогда не сможешь увидеть себя сзади, как бы ни крутился, и это только закружит тебя. Но это кружение само научит тебя что не существует точки начала пути, к которой ты мог бы вернуться, или с которой все началось. Нет до обучения не потому что обучение стоит в точке ноль, и сидит там и предшествует всему (например априорно), а потому что вообще нет такой точки. В конце всякой философии (в смысле в конце концов) человеческий мозг всегда попадает в цикличность. Почему это произошло? Именно из-за обучения. Если бы мы были машиной логики, или компьютером, это не происходило бы, и мы приходили бы к первичным понятиям, или к первичным определениям, в случае языка (разве мы не успели точно определить язык компьютера, от битов и до верха? разве не идет речь о языке?). И является ли это свойством именно человеческого мозга? Также организация которая попытается дойти до корня своего обучения попадет в конце концов в цикличность. Потому что в конце концов ты всегда приходишь к своему методу. И это твое предположение не проблематично, потому что все становится в конце концов предположением, когда продвигаются к следующему этапу. Действительно проблематичная вещь это не продвигаться, из желания обосновать предположение. Стремление к отсутствию предвзятости (которое видят также в политкорректности) это стремление анти-обучающее. Нет универсальности - организация всегда партикулярна, и только машина Тьюринга может быть универсальной, и тогда она ничего не делает. Если бы человек думал о себе как о большой организации было бы предотвращено множество философских проблем, потому что тогда он осознавал бы что у него есть нутро, то есть что у него есть нутро как у системы, а не как у луковицы (подсознание, душа, инстинкты, гормоны, нейроны, и т.д.). Я система. Так он должен говорить себе каждое утро перед зеркалом: я система. Я организация. И поэтому лучше чтобы я был обучающейся системой или обучающейся организацией. Это не то что я учу мир с помощью постоянных категорий, или внутри языка, и на самом деле способность менять категории и изобретать язык это одна из глубоких и эффективных способностей обучения. И поэтому философы (и организации!) изобретают термины. Но взаимодействие организации с миром, из которого происходит обучение, может быть совсем не языковым трением, например война двух варварских племен которые вообще не говорят, или не говорят на одном языке и у них нет никакой общей культуры, точно как эволюционное обучение организма от мира не зависит от какого-то языка общего для него и мира (но определенно может использовать его собственный язык как системы, например в изменении его ДНК). Учитель, в основном внешний мир, не обязан говорить с тобой или коммуницировать с тобой чтобы учить тебя. Ты можешь спросить что он говорит тебе, но лучше спросить чему он учит тебя, потому что видение что он говорит вводит ему желание и намерение, что не всегда верно с точки зрения обучения. Рынок не говорит с инвестором. Инвестор говорит с самим собой, и если есть обучение оно делается на языке который между ним и собой, как ДНК учится от мира, не потому что она описывает мир, или содержит знание о мире, а потому что она содержит самознание. Удивительный бег тигра это не знание о законах физики, или даже о его собственных мышцах, а знание о способе действия. И если бы это был алгоритм то тигр был бы машиной. Большая неполадка индустриальной эпохи, которая привела также к катастрофам как Холокост и коммунизм, это взгляд на организацию как на машину (сегодня: как на компьютер). Гораздо лучше думать о системе как о сети, потому что сеть это по крайней мере (примитивный пример) системы, и ясно что у нее есть системное нутро, в отличие от машины. Недостаток сети в том что обучение не является интегральной частью ее определения, и можно смотреть на нее как на язык, как на какую-то платформу коммуникации. То есть как на систему языка вместо системы обучения. Поэтому лучшая метафора, то есть та что больше всего помогает обучению, это организация. И тогда ясно что именно то что организация уже умеет делать это предположения и предвзятости с которыми она приходит учиться у реальности. И также ясно что это абсурд пытаться избавиться от этих предварительных предположений и предвзятостей, и стать организацией которая ничего не знает. Твое знание ограничивает тебя - и именно поэтому оно знание. А не глупости. Глупости нью-эйджа действительно не ограничивают, и поэтому не являются знанием. Все подходит. Что хорошая организация должна делать это использовать свои предвзятости и предположения чтобы приспособить себя к новой реальности, а не пытаться избавиться от них и прийти как чистый лист, потому что чистый лист не идеальный учащийся, а просто пустой жесткий диск, контейнер информации который не может ничего знать. Что делает обучающаяся организация когда она сталкивается со своими предположениями или своим языком которые не подходят к реальности? Она не избавляется от них, а например ищет построить из своего языка, или с помощью своего языка, новый термин который да подойдет. Она пытается найти более глубокое свое предположение которое да подходит к реальности, или строит с помощью своих предположений (иногда путем отрицания!) новые предположения которые помогают ей действовать в реальности. И изменение предположений это меньше избавление от старых предположений и больше добавление новых предположений. На самом деле организация может быть довольно консервативной в своем знании, например хранить в ДНК все свое прошлое, или как Талмуд, или как литература которая только накапливает, и именно поэтому найдет в себе богатство справиться с новой реальностью. И кто говорит себе что это только знание которое сохраняется а не предположения или предвзятости, не понимает что такое знание, ведь все что ты помнишь влияет на твое видение будущего. И поэтому сама важность культурного богатства (как генетического богатства) это увеличение способности системы учиться. Когда система сложна она учится лучше чем простая система, и поэтому наш мозг такой сложный, и также наша биология. Опасение от искусственного интеллекта в том что он не будет сложным, то есть будет алгоритмом, и тогда интеллект и обучение разъединятся, и все будет накоплением знания. Утопия философов это дистопия реальности. Почему? Поскольку совершенная вещь никогда не включает в себя обучение. Обучение не может происходить в простой машине потому что оно требует сложной системы. Проблема в большой организации это тенденция строить ее как машину, то есть как бюрократию, и поэтому большие организации приобрели себе имя тех кто не учится. Но большая организация учится, как иудаизм или литература, учится гораздо лучше чем маленькая обучающаяся организация, как философия. Как культура учится лучше чем человек. Как можно построить организацию которая хорошо учится? Есть много путей учиться, но рекомендуемый путь будет такой в котором каждый уровень в иерархии оценивает тех кто под ним и оценивается теми кто над ним, и каждый слой в иерархии соревнуется за оценку слоя над ним. В такой организации нет механической структуры, то есть верхний слой не управляет тем что под ним, и не дает ему указания, а только оценивает его, и использует его чтобы получить оценку слоя над ним. Оценка может выражаться денежно, но не только, и лучше чтобы она была открытой чтобы поощрять конкуренцию и предотвращать коррупцию. Направление всей организации это посредством оценок, а не указаний, разве что самое большее указание. Каждый слой это учитель слоя под ним и ученик того что над ним. Так организация открыта к новшествам и новаторам снизу, и вознаграждает путь до них сверху. Не существует метода обучения без проблем - нет бесплатных обедов, но почему это хороший путь? Потому что есть в нем много самостоятельных компонентов обучения и много сложности и избыточности, и потому что то что каждый слой выучил строит обучение слоя над ним, без того чтобы процесс строительства планировался сверху, и также без того чтобы он рос только снизу вверх, а во взаимодействии между ними, то есть между новшеством и оценкой. Многие природные системы учатся так, и также общественные системы, и возможно что также мозг учится так. Так что даже если нельзя охарактеризовать идеальную систему обучения, все же можно наметить, из опыта обучения, путь для обучающейся организации. В такой организации есть много кругов обратной связи, и мало однонаправленных указаний. И ее обучение не зависит ни от какого специфического фактора, например от ее главы, потому что она вся голова самой себя, и поэтому поскольку обучение распределено и нет узких мест, то оно системное обучение, и меньше нужен харизматичный гений который сделает революцию, что опасно для организации, и если этот гений случайно приходит и если он случайно не приходит. Вместо харизмы и лидерства полагаются на эффективную оценку, и вместо кого-то с огромным новаторским мотивом поощряют новаторство у всех, посредством конкуренции. Есть такие что думают что академическая организация не иерархична, потому что все оценивают всех (сегодня: по числу цитирований), но это неверно потому что в каждой области есть слои имеющие больше престижа, как устоявшиеся исследователи, или старшие в области, которые оценивают более низкие слои, и молодых исследователей. То есть: иерархия между слоями не обязана быть формальной и жесткой, а достаточно что она создастся из самого обучения, как иерархия популярности в социальной сети, но самая важная вещь это что она будет конкурентной. Почему конкуренция так важна? Потому что есть много путей учиться, ведь намеки всегда частичны и также оценки предоставляют только частичные направления, и поэтому нужно учиться во многих направлениях параллельно, и тогда выбирать между ними. Нужно делать поиск а потом собирать его. Система никогда не учится только в одном направлении, иначе она просто выполняет алгоритм который продвигается в определенном направлении. Обучение это всегда широкий фронт, и поэтому никогда нет одного отдельного специфического данного которое это то что заставляет продвижение в определенном направлении, как в цепи доказательства шаг за шагом, а совокупность вещей которые указывают на общее направление. Философия поэтому никогда не опирается на тот или иной аргумент, который это то что заставило ее выбрать определенное направление, а она некая целая сеть аргументов, и на самом деле целая система, и хорошая философия это целая организация мышления - и обучающаяся. Также в моем мышлении я все время пытаюсь оценивать его, и тем самым направлять его, и так же читатель занят все время в оценке каждого слова, конечно если он обучающийся читатель а не зубрящий читатель. Поэтому мое мышление построено слоями слоями, оценки на оценках, и поэтому оно продвигается. Если бы оно не двигалось по горизонтальному фронту а по линии вперед, тогда оно не было бы интересным и не мыслящим, а вычисляющим, как машина Тьюринга. Способность продвигать аргумент происходит из поведения полководца который захватывает территорию, а не подразделения коммандос которое прорывается и возвращается как пришло, но не меняет положение на местности. Также человек который движется в неизвестную область не открывает континент, а маршрут, и только широкое движение, в измерении площади а не линии, это открытие неизвестного, потому что знание это системная вещь. Ведь были те кто ездил в Америку до Колумба, и то что сделало его открывателем это движение испанцев после него, и если бы они не продолжили также его открытие было бы забыто, пока кто-то другой не открыл бы и превратил анекдот в метод. Поэтому литература которая рассказывает специфическую историю лишена важности, и важность происходит из того что мы воспринимаем ее как рассказывающую большую и широкую историю. Истории праотцев без народа который вышел из них это бабушкины сказки и семейные сплетни, которые всегда теряются. Поэтому философия которая хочет быть дидактической не может быть определенной последовательностью аргументов, как пытался (якобы) Витгенштейн в своей первой книге, пока не понял в своей второй книге что он должен создать область, а не нить. Поэтому книга философии должна быть толстой, и так же роман, и так же священные писания, потому что они не доктрина или документ суммирующий в пунктах слово Бога, как список заповедей, то есть алгоритм. Детализация важна потому что система состоит из деталей, а не из правил, и кто думает что есть только правила не понимает что такое система. Поэтому мир такой сложный и жизнь такая сложная, не случайно, и не по ошибке которую нужно разрешить, или упростить и упорядочить, как думают определенные философии. Все сложно потому что это обучающаяся система. Для компьютера который говорит ничего не сложно, и на самом деле все просто до ужаса. Поразительно насколько поверхностно логическое действие, и интерпретация команды в языке программирования. Что пугает это что там нет ничего. Поэтому нужно бояться гораздо больше слишком простого чем слишком сложного. И если мы ценим какое-то простое объяснение, то есть какой-то процесс обучения который ведет к простоте, то это не потому что он превращает систему в простую, а потому что он создает новую область сложности, построенную на чем-то простом. Например: простое объяснение объясняет что-то сложное, или создает новый тип вопросов которых не существовало до него, и открывает дверь в том что казалось само собой разумеющейся и неинтересной стеной, за которой есть целый сложный мир. В этом красота красивого определения в математике - не потому что оно решает все, а потому что за ним стоит чудовищная сложность о которой мы не подозревали пока оно не показало нам вход, и тем самым оно создает интерес потому что позволяет учиться дальше. Обучение действительно такой процесс который не знает насыщения, в отличие от вычисления где по мере продвижения число возможностей уменьшается - обучение все время увеличивает пространство возможностей, и добавление простого новшества в обучении добавляет ему еще одно измерение, то есть является множителем силы. А не простое новшество это то что представляет собой просто еще одно усложнение в одном из существующих измерений, и поэтому оно хуже с точки зрения обучения, потому что оно добавляет меньше сложности в систему, сложением а не умножением. Это то "еще того же самого" не углубляющегося учащегося, то есть того кто не добавляет еще одно измерение. Но для добавления измерения недостаточно одного вектора перпендикулярного другим, а нужно действительно добавить после него все измерение, то есть продвигаться очень широким фронтом, и показать (например у нас) обучение в языке, и обучение в эпистемологии, и обучение в эстетике, и т.д., и только в конце обучение может считаться действительно еще одним измерением в философии, а не просто еще одной идеей, как язык и эпистемология считались (и справедливо) еще измерениями. Когда-то, возможно, когда люди читали тексты в рукописях, как в Талмуде, было достаточно написать идею, не детализируя ее фрактально, чтобы добавить еще одно измерение. Потому что было уважение к тексту и люди не просто читали его а углублялись в него, изучали его, усваивали его, расширяли его (например: интерпретировали его), то есть они сами делали работу по расширению, и поэтому важные тексты были сжатыми. Испанцы приходили после Колумба. Сегодня, когда текст ничего не стоит потому что его не изучают а речь идет о знании, то вся работа по развертыванию должна быть сделана внутри него. Он должен быть всем вторжением европейской культуры в Америку, потому что никто не придет после него. Нет механизмов оценки которые обнаружат его, а если есть механизмы оценки то они не качественные и конкуренция это гонка ко дну. Не только ты должен быть своим собственным интерпретатором, ты должен быть всей системой, целой обучающей организацией. Ведь система это от слова оценка. Поэтому чтобы быть философом сегодня - ты должен быть всей философией. Чтобы быть писателем - ты должен быть целой литературой. Чтобы быть интеллектуалом - ты должен быть элитой в целом. И здесь мы подходим к сложной проблеме, которая действительно вредит обучению в наши дни: не отсутствие способности к новаторству, а самооценка.



В дополнение к тому что то что ты уже знаешь создает твое пространство слепоты - потому что обучение построено на нем и поэтому покрывает то что под ним, то есть предположения на которых оно само построено, то есть другие возможности построения, и все это выражается в склонностях использовать текущие знания и инструменты и не рассматривать другие - существует более глубокая слепота, которая не черная а прозрачная. В черной слепоте ты знаешь что там что-то есть, но не видишь этого, и поэтому ты осознаешь сам факт своей слепоты, и поэтому ты можешь исследовать свое знание и изменить его относительно легко, и если ты обнаружил что сделал ошибку в знании - исправишь ее быстро. Но под тем что ты знаешь, в глубине до которой ты никогда не можешь дойти до дна, и поэтому у нее в сущности нет дна, находятся разные слои твоего метода, к которому ты всегда можешь быть осознан только частично, и поэтому в своей глубине он всегда прозрачен для тебя (вопрос есть ли у него какой-то базовый слой находится за пределами твоего постижения, принципиально, и поэтому лишен учебного смысла, и ответ на него находится не только за пределами возможностей твоего мозга, но за пределами всего что его приводит в действие, то есть не только за пределами границ твоего существования но за пределами границ вселенной, ведь это вопрос который находится даже под законами природы, и поэтому в своей глубине метод более фундаментален чем физика и даже математика, ведь и у них есть методы). Глубина вопроса метода, то есть вопроса метода метода метода и т.д., выражается не только в склонности к текущему методу, как та склонность к предыдущему знанию которое становится предположением для тебя, но в невозможности вообще вообразить другой метод, если углубляться достаточно, то есть невозможности вообще понять свой метод до конца. Глубокое понимание чего-то в обучении это всегда способность учиться по-другому, то есть оно становится только возможностью, которую можно построить по-другому, в другом направлении, на тех же предположениях, но в конце концов если углубляться достаточно в здание, приходят к предположениям и слоям которые ты не можешь вообразить иначе, и поэтому ты их на самом деле не понимаешь, и в конце концов даже не осознаешь их вообще, из-за их глубины и фундаментальности. Художественное понимание это например способность писать по-другому, и поэтому оно становится инструментом, например если ты понял метод писателя, не только ты можешь писать как он, но следующий этап это способность писать иначе чем он, в сознательном применении его метода (которого он не осознавал) сознательным образом, то есть до конца (не до конца), и после выжимания до конца этой возможности, следующий этап в углублении понимания это способность видеть произвольное в методе, то что можно сделать иначе чем он, то есть по мере углубления ты видишь больше возможностей, и альтернатив все более и более базовым слоям в явлении которое ты изучаешь. Глубокий математик это не тот кто лучше всех понимает в глубине почему два плюс два это четыре а не иначе, а тот кто может вообразить другие системы чисел, и в конце концов даже альтернативы понятию числа, и в конце концов даже альтернативу понятию понятия, и в конце концов даже альтернативу альтернативе, и так далее, пока уже нельзя сформулировать это, и вещь становится прозрачной для нас, и поэтому непонятной, и поэтому само собой разумеющейся, потому что она под самым нижним методом до которого мы смогли докопаться и дойти в археологических слоях, или в эволюционном дереве обучения, и поэтому есть там уже существа которых мы уже не способны вообразить. Хотя легко вообразим млекопитающее с двумя хвостами, например. Потому что там мы очень хорошо владеем способностью комбинации и составления и построения, и поэтому мы понимаем это очень хорошо. Поэтому именно чем больше у тебя инструментов и больше знаний на которые ты опираешься и которым ты обязан, ты более свободен, с художественной точки зрения например, или идейной, а не наоборот (как думали бы либералы, которые чувствуют что традиция сковывает их, например с художественной или идейной точки зрения). Этот парадокс происходит из обучения, ведь ты не можешь думать свободную мысль вообще, а свобода это способность учиться и делать комбинации в предыдущем знании. У тебя нет никакого доступа к какому-то механизму свободы - а ты приводишься в действие механизмом обучения (и поэтому обучаемость консервативна, в текущих политических смыслах, и именно поэтому она новаторская в неизмеримой степени больше либерализма, или того кто освобожден от всякой традиции и культуры, и тем самым превращает себя в варвара и поверхностного. Есть невежда который не знает, но тот кто не способен учиться это текущий тип невежды, который является другим типом, и подходящее ему название это осел, ведь он не обязательно глуп или лишен знаний. Но осел не учится). Философия это попытка копать вглубь слоя метода - каждый раз еще на один слой, и овладеть им и показать разные возможности в нем, пути по которым не пошли, и поэтому философия вообще может продвигаться - вниз. Поэтому каждая философия глубже предыдущей (в отличие от более правильной чем она, не потому что ни одна не правильна, а потому что обе правильны, только одна более фундаментальна, и это совершенно как продвижение в физике или математике, и даже - в литературе и эстетике). И так каждая вещь в конце концов стоит на твердой почве само собой разумеющегося. Но в отличие от других философий которые противостояли само собой разумеющемуся, и видели в нем произвольное, и проблему, которую нужно преодолеть (или желательно, или было бы желательно, даже если невозможно полностью, как признали в конце, в процессе отступления претензии философии), обучение видит в нем что-то положительное, что только оно позволяет обучение. Даже Кант чувствует упущение что не может напрямую воспринимать мир, и чувствует что есть преграда, которую просто невозможно преодолеть. Философы все хотят почву уверенности, но отказываются стоять на ней. С их точки зрения нужно найти то что под почвой и что поддерживает ее, чтобы она стояла философски. Но философия обучения понимает что ты вообще не можешь учиться без склонностей, предварительного знания, необоснованных предположений, и метода которого ты не можешь осознавать до конца, и она не выводит из этого что нужно пытаться постепенно преодолеть склонности и т.д., и найти метод более открытый и проницаемый для всякого ветра, а она выводит из этого что нужно именно опираться на них. Это положение в котором мы стоим на чем-то необоснованном положительно, а не только необходимо, в смысле печальной необходимости. Если физика основывается например на математике как на своем само собой разумеющемся, то это был огромный прогресс в физике, который позволил научную революцию, чем когда физика основывалась на чем-то более низком, как здравый смысл, или не основывалась ни на чем. Так же и в искусстве - если ты основываешься на достижениях прошлого ты достигнешь намного выше чем если ты невежда. Фундаментальное углубление в технологии (например фундаментальное исследование) создает только более высокую технологию - а не возвращает нас в каменный век. Если так, противостоит ли обучение философии, то есть копанию вниз в глубину метода? Видит ли оно в ней подрывное предприятие, против обучения? Как раз наоборот. Если ты копаешь чтобы выбить почву, и показать что она произвольна и поэтому лишена ценности, потому что ты видишь в произвольности отрицательное и антифилософское основание, и пытаешься вытащить основания оттуда, то ты действительно пытаешься обрушить всю башню. Но не так действует на самом деле философия, в отличие от того что она рассказывала себе, внутри истории, и не так действует на самом деле действие раскрытия базовых слоев, и постановки альтернатив им. На самом деле, она только повышает башню, и добавляет ей снизу еще один слой, то есть расширяет его и создает ему альтернативы, и тем самым здание как раз растет, точно как если бы мы добавили еще интересные виды миллионы лет назад эволюция только создала бы нам еще больше видов сегодня. Поэтому наука и искусство так расширились. Но если ты современный художник, который занимается только основой искусства, например языком искусства, и остается в этом слое, и пытается только говорить о самом языке не говоря ничего, или не понимая что именно слои над самим языком важны чтобы сказать что-то ценное, то ты действительно выбиваешь почву из-под всего мира искусства и остаешься поверхностным как ковер, что действительно случилось с искусством - а не с наукой. Оба расширились - но только наука выросла, а искусство как раз стало низким на высоте травы, и потеряло значение - из-за чрезмерного занятия языком и самим значением. Философ всегда был тем кто хотел быть современным художником, но в конце концов из него вышла наука, потому что мир не использовал философию чтобы разрушать а чтобы строить. На самом деле, понимание этого метода философии это то что отличает философию обучения от предыдущих. Ведь что всегда говорит языковой идиот, который только вчера прочитал в университете Витгенштейна как будто мы сто лет назад и думает что это горячие булочки из печи а не заплесневелый хлеб? О чем ты говоришь про обучение, ведь ты сам пишешь на языке, и разве это предложение само не сказано на языке и не читается на языке и даже не мыслится на языке, то есть разве язык это не основа всего, и в частности явления обучения? Разве не нужно анализировать обучение языковым анализом чтобы понять его? (как действительно сделал Витгенштейн, частично, но можно продолжить это языковое исследование!). Это защитная реакция того кто находится внутри парадигмы и не готов выйти из нее - и поэтому не способен. То есть он использует метод выбивания ковра из-под твоих ног, тот риторический трюк которым философы пользовались испокон веков чтобы показать необходимость и силу своей профессии и своих вопросов, и тем самым атаковали наивных, то есть тех кто не осознает тот ковер на котором они стоят, ведь он на самом деле не ковер а почва, потому что они не осознают метод который приводит их в действие (как и никакой человек не способен осознавать метод до конца - во всех нас всегда есть наивность, даже в философах!). Этот метод это фундаментальный философский метод, который стоит под философией, и он принимает как само собой разумеющееся что ковер проблематичен, ведь он покрывает, то есть что почва это ковер. Как будто то что покрыто важнее и истиннее, и стоит на более высокой онтологической ступени (теория познания, якобы просвещенная и более продвинутая чем греческая примитивная онтология, всегда скрывала свои собственные шаткие онтологические предположения, и то что она сама по сути онтология). Это точно тот же метод которым фрейдист смущает собеседника утверждением что его сопротивление ему самому происходит из какого-то сексуального отклонения, и с каким наслаждением и чувством собственной смелости он раскрывает какую-то особенно выдающуюся перверсию, и собеседник действительно чувствует себя обманутым но не знает как указать пальцем (ой, какая фрейдистская оговорка) на точку. Он чувствует что что-то ускользает от него, хотя это правильно, но философ или разоблачающий психолог выходит с уверенным видом, чувствует победителем, и конечно по праву, и поэтому второй чувствует себя побежденным не по праву. И почему разоблачитель побеждает разоблачаемого? Поскольку разоблачаемый не умеет раскрыть и разоблачить обман разоблачителя (которого разоблачитель сам конечно не осознает), потому что он не умеет указать на примитивный метод который применяет к нему разоблачитель, поскольку он встречает его в первый раз - и он работает на нем. Но после того как философия использовала свой метод слишком много раз то он раскрывается и становится осознанным, и тогда можно указать на метод. Так работал метод - как говорят в новостях когда раскрывают дело о коррупции. Осознание метода, и метода под ним, это глубина раскрытия. Поэтому, когда обучение раскрыло этот метод философии - взять что-то базовое какое-то (есть много возможностей! мы очень продвинулись и было много предыдущих этапов в обучении) и затем выбить его, и утверждать что все следовательно стоит на нем, и что все под сомнением и нужно начать с нуля (то есть не с нуля, а с самого низкого места до которого дошел философ, и поэтому он воображает что он граунд зеро) - и тогда другая сторона которая конечно стоит на нем (все стоит на нем!) вынуждена поднять свое осознание к этому слою, и заниматься им - и философ уже победил, потому что ведь никогда на самом деле нельзя выбить предыдущий базовый этап и начать снова оттуда, потому что это слишком радикально для обучения, но поколебать его можно, точно как террорист не может победить государство а только поколебать его безопасность (и главное его уверенность в себе, например в своей правоте). Но победа философии мнимая, потому что поднятие осознания только приводит к обогащению еще возможностями которые связаны с этим слоем, а не действительно к радикальному изменению которое происходит из его удаления из интеллектуальной истории. И поэтому ответ ученику Витгенштейна это правильно, все в языке, но это дело выбора. Мы уже осознаем метод, и поэтому осознаем что можно выбрать какую-то плоскость какую-то из реальности, и утверждать что она самая базовая из всех, и все стоят на ней (и в конце концов, в продолжении движения к постмодернизму, что выборы которые были сделаны относительно нее произвольны и лишены основания). Но этот выбор сам - то есть не выборы которые были сделаны в этой плоскости, а выбор самой плоскости из бесконечного множества таких возможных плоскостей - уже сам кажется нам произвольным, потому что мы понимаем этот философский метод, и видим произвольность его самого. И поэтому мы предлагаем выбрать другую плоскость, которая под языком - обучение. Как ты утверждаешь что этот текст состоит из слов и что язык базовее обучения, то мы утверждаем что в той же мере это утверждение само происходит из обучения (ты учил Витгенштейна, нет?), и что обучение под текстом и под языком и мышлением в гораздо более базовом смысле. Так кто действительно базовее? Это дело выбора. Действительно ты мог выбрать видеть язык как самое базовое из всего, как ты мог выбрать любую предыдущую философскую парадигму которая уже исчерпана (например: восприятие, или разум, или само бытие), но ты мог выбрать какую-то базовую плоскость которой еще не было в прошлом, например обучение, и утверждать так. Но разве не интереснее для тебя исследовать новую возможность? (с точки зрения обучения - ясно что да). Ведь мы могли выбрать плоскость которая не базовая, например хвост, и утверждать что хвост это релевантная базовая плоскость для мира (или кот), и тогда мы создали бы своего рода нелепую философскую пародию, которая показывает произвольность философии (на самом деле, Ницше сделал точно так со сном). Если так, философия это попытка найти более базовую плоскость которая также более глубокая, и есть соревнование между философами (Сёрл возможно утверждал бы что более базовая плоскость чем язык это институты, а философы сознания утверждали бы что сознание более базово, и сама философия обучения занималась двумя такими конкурирующими плоскостями, юридической плоскостью и плоскостью мышления, обучение это встреча между ними как Кант это встреча между эмпирицизмом и рационализмом), и время в конце концов судья кто был самым глубоким из всех. То есть продолжение обучения судит между возможностями, с момента когда метод поднялся к нашему осознанию, и мы понимаем наши способности комбинации. Поэтому мы не только циничны, но серьезны в предложении обучения как следующей плоскости, на которой стоит продолжать строить. Нельзя оправдать это, но мы видим продвижение технологии в направлении обучения, например в машинном обучении, и продвижение науки в направлении обучения, например в нейро, и верим что в продолжении обучение станет также основой культуры и искусства, то есть что как язык стал основой 20-го века, обучение станет основой 21-го века, и будет играть в нем подобную роль, и можно будет говорить об обучающем повороте подобно языковому повороту. То есть мы не хотим выбить почву из-под языка, а добавить ему этаж и утверждать что он основан на обучении. И почему? Потому что мы уже понимаем этот метод философии, и он уже не прозрачен. Но ясно что под нами есть метод который прозрачен для нас, и он будет следующим этапом в философии, который конечно не определит его как метод, потому что ведь обучение уже не будет этажом 0 а этажом 1. Археологические раскопки не разрушают город а наоборот показывают насколько развился и вырос город, пока нет претензии достичь первого слоя и начала времени. Как вообще изначально возникла башня? В момент когда ты достаточно выучил что-то, оно само становится настолько понятным, что в продолжении ты вообще забываешь что учил это, и оно становится частью твоего метода, то есть превращается из понятного в само собой разумеющееся и перестает быть понятным. То есть здесь есть процесс в котором обычное обучение идет и забывает свои основы, и меньше всего ты осознаешь свои методологические основы, и так на самом деле было скрыто и забыто само обучение в ходе интеллектуальной истории, несмотря на его базисность и первичность. И философское обучение это обучение которое действует в противоположном направлении обычному обучению. Не против него - а приходит ему на помощь когда оно застревает, с помощью возможности возврата назад, или по крайней мере обхода назад (потому что нельзя на самом деле вернуться как в перемотке фильма). И отсюда важность философии. Большая помощь философии это против неспособности воображать - что вообще может быть иначе. Поэтому даже в самых изъезженных областях - и именно в них - нас всегда ждут (и это действительно происходит всегда, и никогда не прекращается) именно очень базисные открытия, и каждое поколение в исследовании думает что оно то которое достигло дна. Но нет дна - есть бездна. И поэтому когда система приходит к проблеме которая не происходит из недостатка знаний или неверной информации, а из базисного, методологического разрыва, ей гораздо труднее оправиться, и это подрывает ее с основания, что называется базисным сюрпризом (см. Вебстер). Если у тебя родился ребенок-инвалид, в отличие от ситуации когда твои родители умерли в пожилом возрасте, это подрывает тебя с основания. Если дом (то есть храм) разрушен, в отличие от поражения в войне, это структурное потрясение системы. И это также разница между Холокостом и еще одним погромом (для всех исследователей которые пытаются показать в чем разница между Холокостом и другими убийствами, включая геноцид). И здесь приходит философия тебе на помощь, со своей способностью помочь обучению с помощью изменения метода, а не только посредством еще обучения. Обучение направлено вверх и забывает о методе внизу, но иногда нужно углубиться и нырнуть в метод, и изменить что-то базисное, и это противоположное направление обычному обучению, которое возможно способно развивать метод постепенно, но не способно вообразить другой метод. И конечно что и у такого погружения всегда есть конечная глубина (в отличие от претензии философии на бесконечную глубину, то есть абсолютную). Есть метод для метода который уже не доступен нам. Мы утверждаем что раскрыли еще глубину в методе философии, а не что раскрыли всю глубину которая там есть. И мы утверждаем что в этом есть ценность потому что философия пришла в тупик, к каракулям, и к отсутствию ценности, из повторного и повторного и повторного использования до тошноты той же использованной методы (использования языка, например), то есть метод уже достиг осознания но ему не была представлена альтернатива и поэтому он в декадентской и развращенной стадии. Но разве само изменение в методе, которое создается после кризиса (и обычно катастрофы), показывает что в нем упал изъян? Да, но он упал в нем не из-за того что он есть, принципиально, не из-за того что он сам не в порядке, и есть метод который сам по себе лучше него. Метод упал по причине обучения, а не по философской причине, то есть потому что случилось, на практике, что он столкнулся с вызовом который не смог разгадать, или совладать. Испытание эмпирическое а не априорное. На самом деле метод который не менялся долгое время, это обычно именно потому что это очень успешный метод, который не стоит менять, а не обязательно потому что это окаменевший метод. Разрыв между слоем метода который должен оставаться в неосознанности, и вообще не стоит воображать ему замену потому что она будет хуже или бесполезна и не приведет ни к чему, между методом который потерял актуальность, не в философской плоскости, а в системной плоскости, например в сюрпризе типа Судного дня. Метод не стоит менять только потому что он там, и не стоит копать в один из его основ просто так, и нет выгоды в подрыве ради подрыва (как думают в искусстве нашего времени), а только ради лучшего обучающего успеха. Никто не меняет какую-либо часть метода в физике из-за моды, а из-за того что эта замена может объяснить загадку или физическое противоречие, в котором предыдущий метод потерпел неудачу в обучении. Нужно менять метод в литературе потому что текущий метод больше не успевает создавать шедевры, и метод в искусстве поскольку текущий метод это фабрика по производству мусора, будучи бесконечной переработкой, без творческого обращения со своим сырьем (которое есть большие нарративы, например в живописи: большие мифы, или история). И не каждая часть в методе достойна замены, или даже может быть заменена. Большая мудрость поэтому в том чтобы выбрать что менять в методе, и поэтому это так трудно. И поэтому это происходит редко, потому что большинство изменений в методе только ухудшат положение, как большинство мутаций в ДНК. Ведь уникальность какой-либо области происходит из ее метода, и если мы избавимся от всего уникального в нем и выберем более общий метод, область исчезнет, и мы не сможем учиться больше а меньше, поскольку специализация в методе это также более высокая эффективность, точно как знание продвигает способность к обучению. Общий метод в компьютере это брут форс, например в поиске, и он намного хуже, именно потому что он намного более общий, чем какой-либо алгоритм обучения, несмотря на ограничения такого алгоритма. Поэтому разработка алгоритмов это сложная область, но ясно что она отличается от действия самого алгоритма (и противоположна ему в том же смысле что философия противоположна обучению). И ясно также что знание, точно как данные, это хотя и предвзятость но не стоит от нее избавляться, а опираться на нее в продолжении обучения. Само указание на алгоритм который движет программу, и приведение его к осознанию, не должно подрывать ее, или его действительность, а только ее выполнение на практике, и поэтому указание на этот алгоритм может помочь думать о нем самом как о чем-то что построено, и поэтому позволить думать об альтернативах ему которые помогут в особых случаях или в областях в которых он терпит неудачу. И что происходит с областью которая потеряла свой метод - мы можем видеть в области эстетики. Спросим себя как случилось и когда случилось что города стали намного уродливее природы? Всегда ли это было так? И вот, каждый город в древнем мире был намного красивее городов в наши дни, и так же в средние века, и до 19-го века, и на самом деле был красив не меньше природы. Если так, что случилось? Это из-за промышленного строительства? Но есть (немного) городов которые остались красивыми, и промышленное строительство могло быть сделано красивым, если бы это было важно людям, как это было важно им в прошлом. Ведь мы не стали более бедными, а наоборот, намного более богатыми и способными, и можем с меньшим вложением создавать более красивые вещи, по отношению к прошлому. И ведь в прошлом богатство как раз способствовало эстетике. Разве сама масса количества людей в городе создала уродство? Но Рим был городом более миллиона жителей. Разве людям менее важна внешняя эстетика здания? Да, она совсем не важна им, и ясно что здесь было культурное изменение, но оно само требует объяснения. Ведь это беспрецедентное явление в истории, исключительного уродства которое захватило непосредственное окружение почти всех жителей мира. Было ли здесь явление курицы и яйца, и разрушительного цикла обратной связи падения к самому низкому стандарту? Конечно, но в этом нет никакого объяснения а только описание, и только описание могло случиться в любой период (да, Витгенштейн, и тебе как раз было важно эстетическое). Что случилось это то что города потеряли свой метод, и превратились в полную какофонию, и тогда также запущенность и безразличие к эстетике (когда только деньги это соображение) создали процесс деградации в эстетической способности всего населения, от богатых до бедных, и все это произошло из пропаганды против метода, и в желании стереть его и саму идею обучения, во имя свободы. Если всякое предыдущее знание превращается в ограничение (и поэтому: его нужно прорвать), и всякий метод произволен (и следовательно: лишен ценности), то исчезает обучающее измерение эстетики (также в искусстве), и поэтому полностью исчез стиль, например как делают город, который был местным. И так почти в каждом городе в мире, параллельно. И поэтому город баухауса как Тель-Авив превратился в монстра уродства (которое конечно считается функциональным, ведь кто-то решил что эстетика не функциональна, и скрыл онтологические предположения которые под этим). И поэтому архитекторы, руководители, и даже сами жители - потеряли стыд. Кто вообще был готов жить в таком уродстве, в прошлом? Ведь речь не идет о крайних бедняках (и почему бедным не должна быть важна эстетика, как всем? Разве они не стыдятся больше, как стыдились больше всех когда-то, и поэтому как раз следили за внешним видом?). Идея языка искусства это то что разрушило эстетику, ведь эстетика это выученная вещь, и если не учат ее - она исчезает. И она действительно исчезла. Разве метод какого-либо города (в смысле города до 20-го века) произволен? Конечно. Разве этот метод лишен эстетической ценности? Наоборот, именно произвольность создает уникальность города и его особый характер который является красотой. Именно ограничения, что не всякое здание подходит, а например что у нас делают баухаус, это красота. Так поэзия свободного стиха разрушила поэзию и превратила ее во что-то что не интересует никого. Точно как форма твоего здания не интересует никого, и уродливое здание это уже не скандал, а норма. Норма отсутствия норм. Это конечно более простой и базисный метод, но поэтому он как раз более беден. И поэтому у искусства больше нет стиля. Разве жанровый прорыв (что говорилось не раз как комплимент) это прогресс в искусстве, или может быть это разрушение жанра, если только нет глубокой методологической необходимости именно в этом прорыве - именно? То есть если он как раз не происходит из признания произвольности, а в определенной необходимости, которая происходит из определенного метода. Из-за языкового разрушения, как раз естественная новизна обучения воспринимается сегодня как консерватизм, потому что само обновление внутри определенной традиции - внутри определенной системы - а не произвольное обновление вне системы (и поэтому лишенное ценности и преемственности и оторванное от всякого обучения) воспринимается уже как ужасный консерватизм (почему консерватизм ужасен? Разве можно сказать что-то на действительно свободном языке, или всякий язык консервативен чтобы у него вообще был смысл, а обучение это то что позволяет ему обновляться?). Как философия стала анти-обучающей? Противоположная направленность философии привела ее к тому что она стала противницей направления обучения, и в конце автоматической противницей. Ведь сущность обучения это его однонаправленность, и всякая философия вкладывает огромное усилие в движение против направления системы, и против течения, к методу который является источником течения, и из него выходит поток. Физически, значение скорости света это точно эта однонаправленность, и она в том что никто не может блокировать помеху или информацию которые вышли из него самого, тем что он погонится за светом который вышел из него и догонит его и превысит скорость света и тогда заблокирует или изменит его. Его влияние на вселенную однонаправленно, и ему не дано задним числом изменить и отменить его - это глубокое значение скорости света, и отсюда что есть время, потому что нет возможности действовать задним числом. Что было то было. Поэтому вселенная всегда идет и становится более связанной, потому что все больше и больше вещей подвержены влиянию все большего количества вещей, и с помощью этой сети влияний становится одной реальностью, с которой все согласны (и нельзя изменить ее после действия). Поэтому однонаправленность обучения укоренена в физических корнях самих, и в стреле времени самой, и поэтому также письмо однонаправленно, в строке, и мы не приняли например письмо в котором из каждого слова могут выходить несколько слов в несколько направлений, несмотря на то что теоретически также такое письмо могло бы работать. Философия это попытка чтения против направления письма. Низкий уровень понимания литературного произведения это чтение что случилось в нем, и намного более высокий уровень, который является чтением писателя в другом писателе, это чтение назад - чтение метода написания книги. Что привело писателя написать ее (какая первоначальная и даже личностная мотивация, что он пытался сделать, какова суть его метода и учения), какими средствами и техниками он пользовался, что он мог сделать иначе - лучше - и почему выбрал сделать так а не иначе и как это способствовало, какое литературное течение или литературное развитие он развивает, чему он научился из истории литературы до него и чему он учит будущее - все эти и другие это чтения назад текста, к механизмам и методам которые создали его, то есть чтение которое видит в тексте не информацию а свидетельство метода, один продукт алгоритма, или разнообразия алгоритмов, применение которых могло создать также другие произведения (и может быть создало также такие, у того же писателя, его подражателей и источников его вдохновения). Но продукт (по необходимости!) учит нас об алгоритме который создал его, и поэтому из многократного чтения мы можем научиться писать, что это точно цель философии. Извлечь метод из обучения которое было сделано. Вернуться назад от света к источнику. И эта вещь это то что позволяет оригинальность, и отсюда ее связь с творчеством и новым письмом. Знание метода это мать новизны, и глубокая новизна, в отличие от просто новизны, это новизна источник которой не в обучении а в методе. В своем чтении назад, философ читает в мире как альтернативный создатель вселенной, или альтернативный планировщик культуры, или альтернативный штурман истории, и поэтому он стремится к божественной точке зрения, в которой мир это творение, и пытается раскрыть метод бога (философия религии), метод мира (онтология) и метод человека (эпистемология). Поэтому философия идет против направления физики, против направления математики, против направления эволюции, против направления технологии, против направления культуры, и т.д., и поэтому философы да должны учить все науки, и да есть у научного знания влияние на философию и наоборот (она не независима, наоборот, она не может быть независимой ни от какой области, потому что она идет против направления обучения во всех них к более общему методу насколько возможно, и поэтому она обязана шагать их путями - только наоборот, и имеется в виду не обязательно во времени, а в построении обучения). Философы обязаны учить и знать все все как общее знание, нельзя чтобы что-то было чуждо им, потому что философия это последняя область которая еще идет против все более узкой специализации. Только так философы смогут вообразить другую вселенную, другого человека, другие науки, и другую культуру. Чтение назад позволяет иначе. И тогда воображение получит свое достойное место как центральный философский метод, потому что сегодня одна из проблем обучения это просто отсутствие воображения, и люди не способны даже вообразить другую философию (или другую литературу, или другое искусство, не говоря о других науках), до такой степени они зафиксированы, после семидесяти лет окаменения философии. Если философия продолжит в своем окаменении, мы придем к средним векам, то что характеризует которые это неспособность вообразить альтернативу господствующей философии. Низкие навыки обучения этого периода это то что превратило его в средние века, а не какое-то падение в ВВП. И поэтому кажется что философия перепрыгнула через них от греков, потому что обучение не интересуется количеством прошедшего времени, а количеством обучения которое было сделано (поэтому обычно юность длиннее зрелости которая длиннее ее намного). Насколько мы застрянем в том же методе, он превратится в наших глазах в онтологию, и тогда обучение построит горы над ним (как случилось в средние века) которые потеряют всякий интерес в будущем и будущее потеряет всякий интерес в них (см. схоластика), потому что обучение не сохранит живую связь к базисной новизне, а превратится в своего рода повторяющийся алгоритм. Другие периоды не подключатся к тому что не подключено к базисному методу, и к потенциалу его изменения, и текущее обучение продвинется слишком в глубину поиска в дереве, и забудет возвращаться время от времени назад к поиску в ширину, и к интересу в других возможностях. В литературе мы зафиксировались на романе, в искусстве на мифе художника, в эстетике на авангарде (как смешно когда сама вещь окаменела), в поэзии на лирике и свободном стихе, в теории государства на демократии, в экономике на капитализме, и так далее. И неспособность вообразить альтернативу это неспособность выучить следующий этап этих структур, и построить продолжение. Цель воображения это не выбить почву и разрушить все в революции (как марксистское сопротивление капитализму) а как раз продолжить и развить сам капитализм и демократию к их следующему этапу, с помощью совершенствования методологии государства (теория государства), или, в случае искусства например, совершенствования эстетики (у обучающих текстов есть своя эстетика, и как литература играла в языке, так может быть обучающая или учащая литература). Поэтому возврат назад в дереве его цель как раз продвижение вперед больше в поиске в дереве, и так даже периоды разрушения в эволюции только продвигают ее, потому что иногда занятие основами (философское занятие) стоит в противоречии к занятию развитием ветвей дерева (само обучение). И поэтому хорошее обучение это баланс между развитием обучения и развитием метода. И философия важна чтобы создать притяжение назад в диалектике между ними, и ее банкротство приведет к избытку продвижения в узкой специализации и к узости горизонтов, которая характеризует интеллектуала наших дней, не кто иной как узколобый академик, см. аналитический философ, которого все что интересует это последовательность, потому что творчество далеко от него и он совсем не понимает пути его действия как метода, и не способен уловить разные и параллельные ходы обучения которые исчерпывают пространство возможностей, потому что с его точки зрения они противоречивы, ведь он фантазирует что метод философии это логика, точно как схоласты. Поэтому он совсем не интересуется историей философии, потому что она показала бы ему о совсем другом методе, и его смешное и детское желание "поймать" великих мыслителей на логических провалах раскрылось бы как разрыв релевантности, и как неспособность вообще относиться к вопросу метода. Но если какое-либо обучение не развивает метод, в конце концов оно само разрушается, потому что оно не способно справиться с новым базисным вызовом, который потребовал бы методического обновления, и это разрушение обучения само позволяет развитие метода - которое обучение блокировало. Это самый примитивный метод изменения метода, но если обучение застревает, это то что происходит. Метод всегда победит в конце, так что его подчинение обучению которое уже слишком вложено в определенное направление это пиррова победа, которая вернется как бумеранг. Но кто дойдет до сюда? Никто. Никто не дойдет до сюда. Ни в обучении ни в чтении. И я не знаю для кого я пишу это.