Нетанийская ежегодная лекция: Что такое учение

Потрясающая лекция нетанийского философа, основателя школы философии учения, которого наконец-то пригласили ответить раз и навсегда на вопрос: что такое "учение", о котором он постоянно говорит (и дважды в каждом предложении). В попытке сохранить дух устной речи, стенограмма лекции разделена на утомительно длинные параграфы длиной в галут [изгнание], отражающие лихорадочную и бескислородную манеру речи покойного, приводящую к преждевременной мозговой смерти

Восторженные отзывы в зале (источник)

Что такое учение? Как и любая полноценная философия, философия учения должна отвечать на вопрос, что такое учение, используя свои собственные инструменты, иначе она впадет в противоречие. То есть нужно ответить на вопрос, что такое учение, с помощью учения - учиться тому, что такое учение. И здесь логическая проблема уже обратная - не противоречие, а цикличность. Поэтому вопрос, который сразу возникает, когда мы приступаем к изучению учения: как учиться тому, что такое учение? То есть в учении очень быстро переходят от вопроса "что" к вопросу "как". Достаточно нам знать, как учиться, и это уже будет ответом на вопрос, что такое учение, потому что учение - это не предмет и не действие, а путь.

Но что вообще такое путь? Изобретенный объект "как". Как учиться тому, что такое учение? Это тот же вопрос, что и как учиться, и если мы ответим на него, мы ответим и на него. Итак, мы заменили "что такое учение что такое учение что такое учение что такое..." и т.д. на "как учиться как учиться как учиться как..." и т.д., так что же мы сделали? Разве мы не сделали ничего и просто вернулись к началу?

Что ж, мы завершили полный круг, но вернулись ли мы назад? Проблема не в форме круга, любая полноценная философия циклична, и ее цель - замкнуть полный круг - мировоззрение, которое стоит само по себе. Проблема в регрессивном круге, который идет назад, до бесконечности, в отличие от круга, который движется вперед. Направление движения в круге - вот что определяющее. Это разница между логической цикличностью и учебной цикличностью, которая является бесконечным циклом, как в программировании. То есть: цикл, который работает снова и снова и продвигается в мире.



Отсюда следует, что учение - это не логика (в примечании для продвинутых добавим: в логике этот вывод недействителен, а должен быть обратным, но здесь мы учимся тому, что такое учение). В логике, например, если повторять одно и то же предложение, это не имеет смысла - но в учении имеет. В логике повторение - это просто повторение, а в учении повторение и заучивание - это главное. И если мы снова повторим эту идею другим способом, мы лучше ее выучим. Поэтому логика чужда мозгу, она для него машина, в то время как учение - это наш способ действия. Когда что-то сталкивается со своим собственным способом действия - ему трудно определить его, и на самом деле оно не может представить другой способ действия, а может только симулировать его, то есть воссоздать его как машину. Поэтому мы не понимаем логику, а можем только применять ее и использовать. Мы никогда не будем мыслить в математике, и даже великие математики не мыслят доказательствами, а учением - они учат математику (даже доказательства можно только выучить). Логика всегда движется вперед или назад, а в учении можно продвигаться вперед, идя назад в круговом повторении (даже в аргументации), потому что хотя в обоих есть построение, но в логике построение идет назад до первых основ, а в учении построение идет вперед - начинают с чего-то и продолжают. Его нельзя оправдать, оно по своей сути однонаправленно. Ничто не может оправдать свой собственный способ действия, потому что и это оправдание происходит его же собственным способом действия. Компьютер не может доказать законы логики (и математика тоже), поэтому он всегда построен на первичных аксиомах. Не так в учении, где нет аксиом, к которым возвращаются, а есть отправные точки, от которых продолжают, и нет никакого смысла в возвращении назад к началу в учении - это иллюзия (или симуляция). Можно только учиться вперед. В мозгу всегда одна мысль ведет к следующей, и у тебя нет возможности думать в том же мозгу дважды, потому что сам мозг меняется. Само учение меняет себя. И поэтому, хотя мы логически здесь не продвинулись, мы здесь научились. То, что мозг представляет собой поток сменяющихся мыслей, не означает, что нельзя продвигаться, наоборот, это означает, что можно делать только одно: продвигаться. Потому что эта смена не логическая (тогда здесь не было бы никакого продвижения, а только простые скачки), а это и есть продвижение учения. И даже когда компьютер учится, он симулирует учение с помощью логики, и эта симуляция действительно учится, но она не может логически обосновать саму себя. Потому что логика может идти назад, и ее сущность как построения в том, что по ней можно двигаться в обоих направлениях и проверять ее. А учение знает только одно направление: вперед. Повторяюсь ли я? Отлично. Так вы поймете. В учении даже повторение продвигает, потому что есть только одно направление. Мы повторяем вперед, не назад. Круг вращается вперед.



Однонаправленность учения и продвижения в мозгу на самом деле происходит из однонаправленности времени. Если бы существовала машина времени, могли бы мы вернуться назад в учении? Могли бы мы превратиться в логические машины, способные механически вернуться к предыдущему этапу? Нет, потому что возвращение во времени было бы только прокруткой фильма назад, а не его изменением. Учение происходит не только из направления течения времени, но из его однонаправленности, то есть из его исключительности (по сравнению с пространственными измерениями) в том, что оно одномерно. Чтобы произошло реальное изменение в учении - и в его продвигающейся цикличности - нам нужно было бы не машину времени, а два временных измерения. И этого мы вообще не можем постичь, в отличие от дополнительных пространственных измерений. На самом деле, вся идея возвращения во времени и желание вернуться и выбрать иначе - это анти-учебная фантазия. "Если бы мы только знали" у Чехова - но если бы вы вернулись во времени и не учились, откуда бы вы знали? (Даже физическая проблема, видимо, не в возвращении во времени, а в возвращении информации во времени, таким образом, что нарушает учение). И это также разница между детским христианским возвращением в рай, до греха, и идеей еврейского учебного исправления, после разрушения.

С противоположной стороны, если бы мы убрали одно измерение из времени, превратив его из линии в точку, учение тоже бы исчезло, и мир перешел бы за пределы нашего понимания, превратившись в чистую информацию - в жесткий диск (или голограмму). Ведь если бы в мире не было времени, не было бы учения, а только данное состояние. И даже если бы в том мире была построена великолепная логическая структура, охватывающая весь мир, например, вся математика была бы записана как данность (это была платоническая фантазия), здесь не было бы учения (это понял Аристотель. И поэтому также добавил идеи времени). Почему лекция занимает время, почему она длинная, почему вы должны сидеть здесь и слушать меня, или сидеть и читать ее? Потому что у нас нет способа воспринять сам этот текст иначе, чем в линейном чтении, во времени, то есть иначе чем через учение. Мы не можем воспринять целую книгу сразу, постичь или помыслить ее одновременно, и вместить ее всю в себя параллельно, а только распутывать нить медленно и следовать за ней, пока книга не закончится, превратившись вся в одну длинную нить, что и было нашим исполнением - нашим чтением - ее, то есть нашим учением (поэтому каждый читает по-разному, потому что можно учиться по-разному).

А если бы мы могли читать книгу так, это было бы как компьютер, то есть скопировать ее в себя, как информацию - а не учение. Текст превратился бы в чистую информацию и потерял бы для нас смысл. Мы бы ничему не научились из всей этой обширной информации, потому что она бы не изменила нас, то есть не изменила само наше учение, если только потом внутри нас мы не совершили бы дополнительный процесс учения, то есть линейного чтения вдоль нее. Как если бы ребенок выучил наизусть каддиш или Зоар как код на арамейском, а потом, став взрослым и выучив арамейский, он расшифровывает его - и на самом деле впервые читает его внутри себя. Прикосновение к божественному в религии происходит именно из этого отношения к тексту как к информации (чистой и потому священной и не человеческой), так как у Бога нет измерения времени и он воспринимает мир как целое и данное. Отсюда бесконечная попытка учить текст и возвращать его из трансцендентного вневременного измерения во время человеческое, еврейское.



И если вернемся (снова!) к логике, то в отличие от логики учение занимается не культом источника, а культом оригинальности (или еврейского обновления), то есть поиском следующего этапа - продвижения по пути - так, чтобы это не было банальным и ожидаемым логическим продолжением, и ходьбой по той же скучной дороге. Оно ищет поворот на пути, и отсюда интерес учения: интерес. Интерес - это то, что находится впереди него, а не в его основе позади, будущее притягивает его больше, чем оно строится на прошлом. И отсюда человеческое математическое влечение (или математическое любопытство) - найти учение именно в логике, то есть преодолеть логику, с помощью самых неожиданных ее мест, самых оригинальных и сложных, и тем самым превратить логику в учение (конечно, с человеческой точки зрения). Отсюда математика - это учебное разложение логики (или менее математическим языком: учебное построение логики). То есть, математика - это учебное переваривание логики с помощью мозга как обучающейся машины, в отличие от компьютера как доказывающей машины. Поэтому доказательства с помощью компьютера нас не удовлетворяют, потому что мы на самом деле не научились. Мы не просто хотим знать доказательство как информацию, но быть способными учить его - и поэтому учиться из него. Зубрежка доказательств наизусть не является учением, и поэтому в изучении математики нужно много упражнений. Поэтому наш страх перед компьютером происходит из того, что он логическая машина, но чтобы у него был интеллект, он тоже должен стать системой учения. Целая философская книга может быть тривиальной с логической точки зрения (и на самом деле вся математика такова), но ее сила в том, чему она учит - новому методу учения.

И если мы ищем оригинальность - и мы никогда бы не написали этот текст (или не читали его, в обоих смыслах) если бы он не пытался обновить, то есть научить нас чему-то новому - мы должны (в отличие от ситуации в логике) спросить, что он обновляет - чтобы оправдать его. А не спрашивать, на основании чего он обновляет, там философия очень шаткая, всегда, потому что она не может быть логикой, и не должна быть, а учением. Глупый молот для логики - это аналитическая философия, или доказательства Спинозы, которые не понимают, что философское построение учебное - а не логическое (предложения Спинозы интересны - доказательства нет). Поэтому противоречие в философии не катастрофа - а скука да. В учении может быть противоречие (например между Торой и наукой или между системами поведения), но в математике нет. Мозг может содержать и жить с противоречиями - и даже с разными системами учения. Так что же, в чем новизна здесь? В чем разница между тем, чтобы сказать, что наше учение занимается вопросом как, а не что - и поэтому всегда только демонстрирует (а не определяет) учение (в отличие от логики, которая определяет) - и витгенштейновским определением значения как использования?



Что ж, само витгенштейновское исследование - это метод учения, который он демонстрирует снова и снова (но конечно не определяет). Его тоже можно понять через учение, а не только наоборот - понимать все через язык, в диктатуре философии языка. Но главное здесь то, что мы здесь занимаемся не языковым значением - а учебным значением, и поэтому как - это не как говорят, а как учатся, то есть оно не ищет обычный смысл (в котором мы используем) а тот, который продвигает нас, в котором есть определенная новизна.

Разве мы на самом деле основываем все понятие учения на конкретном вопросительном слове "как" как основе определения, когда разные вопросительные слова (например: почему, как, что, откуда, и т.д.) являются базовыми камнями? Нет, потому что у слова "как" есть много значений в языке, и большинство из них не учебные (как идет лекция? Отлично, никто не пришел). Но мы занимаемся не конкретным словом, а одним конкретным и не тривиальным его значением, тем, которое наиболее подходит и продвинуто с учебной точки зрения, в котором как ищет как происходит учение. Цель идеи как в нашем учении не словарная, и не языковая, то есть здесь нет определения, а связывание учения с еще одной идеей, потому что учение никогда не ищет окончательный шаг, а один дополнительный шаг для продвижения. Значение предложений в любом теоретическом тексте никогда не в том, чтобы достичь какого-то исчерпания значения (например в его первом определении или окончательном выводе), несмотря на то, что есть тексты, притворяющиеся такими, например как логические, а каждое слово продвигает нас на один шаг в нашем учении. Если бы мы когда-нибудь достигли окончательного последнего значения, вопрос был бы закрыт и бесполезен, потому что использование идеи всегда в добавлении значения, то есть не использование, которое оставляет ее как есть, а обновление. Идея - это способ продолжать учиться, что-то, что показывает как делать следующие шаги, и что делает их возможными (и это конечно включает все предложения самого Витгенштейна, и их важность в их новизне - и именно в их методе).

Поэтому философия именно никогда не оставляет ничего как есть, а открывает его для продвижения, показывая путь учения. Застревание в философии - это когда не находят нового пути учения, и тогда она остается только как метод, то есть учение становится механическим и теряет свою первоначальную живость, пока наконец иногда оно действительно не умирает. У нас есть интерес к идеям греков только потому, что мы не исчерпали учение из них, а не из-за их истинности, и с другой стороны мы полностью потеряли интерес к схоластике, потому что не нашли способа учиться из нее, а не потому, что это чепуха (так же и математические области умирают - или процветают). Поэтому когда спросим как учатся, вспомним, что мы пытаемся продвинуться в учении, а не в языке. Иначе не выйдем из предыдущего пути учения. И действительно кто заинтересован продвигаться в языке, кроме как в словарном или искусственном философском анализе - то, что действительно интересует мозг, это всегда продвигаться в учении. Философия всегда застревала на том, что правильно и неправильно, когда важно то, что интересно и что скучно. Если, в определенном пути учения, у нас есть интерес к истине, это только потому, что из истины можно продвигаться. В математике например ложь - это противоречие и ведет к уничтожению учения, и отсюда проблема в противоречии, потому что из него следует, что все верно и учение умирает. Не потому что противоречие недопустимо само по себе, по какой-то логической или трансцендентной причине - и действительно в других методах оно не недопустимо (или не с той же остротой), ведь мозг - это не логическая машина - а учебная машина.



Итак, если мы оставили идею определения "что такое учение", с чем мы остались? Если мы не можем выйти из учения наружу, потому что это сам способ нашего функционирования, и поэтому не можем посмотреть на учение снаружи и определить его извне, что мы можем узнать о нем изнутри? Прежде всего, любая серьезная философия обеспечивает границу, за которую нельзя перейти. Но учение не очерчивает эту границу изнутри, а постоянно расширяет ее. Это постоянная борьба против границы - изнутри. Если бы мы смогли очертить границу учения раз и навсегда, то есть выучить до конца что такое учение, мы бы потеряли его смысл как учения, и оно превратилось бы в механический алгоритм. Поэтому с точки зрения существа с более высоким интеллектом, чем у нас, наше учение может выглядеть, снаружи, как не-учение, как мы можем смотреть на учение мухи, компьютера или вируса как на механический механизм. Учение является учением только изнутри. Поэтому мы бы не узнали, что такое учение, если бы расшифровали алгоритм мозга, потому что учиться можно только изнутри, когда не знаешь всего, и учение существует только с точки зрения внутренней перспективы системы. Чтобы учиться, нужно не знать - Бог не может учиться. Только если бы мы запустили алгоритм мозга - в отличие от расшифровки и знания его - мы могли бы учиться (и возможно быстрее мозга). И что бы мы узнали, если бы расшифровали его? Не что такое учение - а как учатся.

Поэтому, если бы мы были способны окончательно постичь и понять всю работу мозга целиком до конца, он бы уже не казался нам учащимся, а машиной - но здесь нет реального опасения потери нашего учения. Потому что правда в том, что система не может знать, как она сама учится без достижения бесконечной регрессии. Как в парадоксе Ахиллеса и черепахи - где черепаха это мозг Ахиллеса - когда Ахиллес научится как черепаха учится, тем временем черепаха научится как Ахиллес учится, что черепаха научилась, и тогда Ахиллесу придется учиться как черепаха научилась что он учится, и так далее. Каждый раз будет повышение на одну ступень в уровне метода, и метода метода, и метода... и т.д., что возможно, но нельзя перепрыгнуть всю лестницу и достичь небес, какого-то окончательного и высшего метода - нет ультимативного метода. С точки зрения любой учащейся системы, просто нет последнего метода там наверху (иначе речь идет о машине, которая по сути определяется как: имеющая определенный и конечный метод). Более того, само знание алгоритма не позволило бы нам понять учение мозга (как знание эволюционного алгоритма все еще не позволяет нам понять эволюцию, и в том числе, конечно, понять учение мозга), ведь учение не заключается в самом определении алгоритма, а в его конкретном применении. То есть: в пути учения, который зависит от предыдущих шагов, и фактически бесчисленных шагов - с рождения и с начала культуры (начала коллективного мозгового учения).

Система не может знать, как она учится, но она может учиться, как она учится, потому что она может продвигаться каждый раз на один шаг в регрессии - каждый дополнительный шаг Ахиллеса вслед за черепахой это учение. Знание - это предел учения, в инфинитезимальном смысле, то есть знание - это когда учение стремится к бесконечности. Если учение в конечном итоге сходится (возможно, как в научном знании), то можно говорить об истине, а если оно расходится (как в математическом знании, которое в принципе не имеет границ), то в конечном итоге там нет ничего кроме тайны, и поэтому математика более духовна, чем физика и биология. У вселенной может быть одно конечное уравнение, и у мозга может найтись конечный алгоритм, но не у математики. Научное учение или учение нейронаук может закончиться, но не так с математическим учением, или литературным, или торическим. Это именно разница между естественными науками и гуманитарными науками, и между природой и духом - не само учение, а существование его предела, который является окончательным знанием. Отсюда, что у биологии может быть конец, можно понять тело человека до конца, но не эволюцию. И то же отношение существует между наукой и технологией. Поэтому эволюция и технология принадлежат к творческому миру бесконечного учения, который есть дух. Биология включает в себя прошлое эволюции, которое можно знать, но не возможности ее будущего, которое открыто во все стороны и не запечатлено, и поэтому оно дух, а не природа. У материального есть конец, в принципе, а у духовного нет. Религии определили расходящийся к бесконечности предел как божественное, а секулярность утверждала, что возможно нет схождения к бесконечности, а просто абсурдное расхождение. А Мессия - это предел истории, и поэтому если он конечен, он последняя Катастрофа Судного дня и конец истории, а если он бесконечен, он спасение, которое всегда грядущий мир. Знание - это окончательное решение.



Философия всегда ошибалась в том, что хотела знать - а не учиться. То есть она хотела притвориться наукой - когда она часть мира духа, и больше похожа на духовную технологию (англосаксонская тенденция) или духовную эволюцию (континентальная тенденция). Почему она хотела притвориться наукой? Потому что в момент, когда есть истина, есть направление, в котором правильно учиться, а в технологии или эволюции нет направления, в котором правильно развиваться, но здесь удивительное в учении - это не значит, что развитие произвольно. Ужас от произвольности в философии происходит именно из ее отождествления произвольности в предшествовавшем ей мифе (и особенно греческом!). Не все возможно в эволюции или технологии, поэтому они не произвольны и также не предопределены заранее, но необходима определенная зрелость, чтобы попытаться продвинуться еще на один шаг, вместо того чтобы пытаться достичь конца, в прыжке, падающем в бездну - что является специализацией философии. Цель философии учения - сделать один шаг вперед. То есть: продвинуться. Она осознает, что будут философии после нее, которые продвинутся дальше нее. Но она не произвольна, потому что она продвигается от предыдущих шагов философии и построена на них. Она хотя и восстает против властного и кастрирующего отца (Витгенштейна), но в отличие от самого Витгенштейна - не совершает отцеубийства. Она признает все свое генеалогическое древо и не утверждает (как он), что не читала Канта. В ней нет склонности (которая является фантазией) к философскому доказательству, но она определенно занимается философским учением. Как она это делает?

Она идентифицирует предыдущие направления и предыдущие методы в философии и пытается сделать еще один шаг по пути. Каждый шаг по пути кажется произвольным только на первый взгляд, потому что если бы он был действительно произвольным, не было бы пути, а только случайное блуждание. Нет ничего, что заставляет его не быть произвольным, но задним числом можно увидеть, что действительно создался путь, и можно обнаружить направления и тенденции, то есть: это работает. Есть эволюция, а не только мутации. Но что заставляет это работать? Почему есть путь, и даже в философии? Путь не происходит из того, что он достигает и сходится к истине, как философия пыталась себя обманывать (на протяжении всего пути). Путь не происходит из конечного, глобального направления, а из локального направления.

На самом деле философия - это не один путь, а поток путей, когда в каждый данный момент есть разные философы, большие и маленькие, которые пытаются его продолжить. Маленькие продолжают точно тем же путем или с небольшими отклонениями, а большие и шарлатаны пытаются прыгнуть на шаг вперед, и только задним числом, из тех, кто продолжил их, раскрывается путь. То есть учение выглядит как учение только издалека, но вблизи есть беспорядок. Поэтому канон формируется намного позже, чем пишется литература, потому что он формируется из литературы, которая уже написана после нее. Они решили, что продолжать, и куда пошел путь - и куда он не пошел. То есть если не будет продолжения философии учения, и не выйдут из нее дополнительные учения, тогда она была курьезом, а не частью философского учения. Поэтому быть отцом вида в эволюции зависит не только от тебя, но от продолжения эволюции. Но означает ли это, что вещь произвольна и случайна?

Нет, наоборот. Глубина - это и есть понимание, куда действительно продолжается путь и тенденция, в более далекой перспективе, а не только в самой короткой. Всегда есть много поверхностного учения, но тот, кто идентифицирует самые глубокие тенденции внутри пути и продолжает их или дает им ответ, он тот, кто создает глубокое учение. То есть тот, кто не только учится, но понимает как учиться, и как учиться как учиться, и так далее - и на каждом таком этапе углубляется дальше внутрь, к методу метода метода и т.д. То есть продвижение учения происходит из понимания производной, и второй производной, и третьей, и так далее, и так следующий шаг может быть больше и продвинуть нас дальше, а иногда даже в настоящем прыжке. Как решение приближениями дифференциальных уравнений. И это глубина вопроса как: как учиться как учиться как... бесконечно.

Потому что предыдущее учение - это только пример, а путь - это набор примеров для учения. И из примера можно продолжить во многих направлениях, которые он демонстрирует, но не в любом направлении в той же степени (это ошибка постмодернизма, которая является потерей учения и пути, которую вызвал Витгенштейн). Это не совсем произвольно, потому что более экономная гипотеза (и поэтому более принципиальная), которая создается из примеров, более вероятна, и вера в это является верой, что действительно есть путь. То есть, что у него есть описание значительно короче, чем просто набор точек, составляющих путь - что есть учение, а не только информация. Это восприятие, что есть учение, а не только детали, и что есть история, а не только события, и что есть картина, а не только пиксели, это и есть человеческая вера, которая не является суеверием (или вредным когнитивным искажением для религий и теорий заговора), а действительной математической склонностью - к учению.



Отсюда склонность философии к конденсации реальности и поиску какого-то общего принципа, который подытожит человеческое учение до сих пор, насколько возможно, включая само философское учение. Философия - это подведение итогов пути - принципиального пути. И тот, кто преуспел в этом, стал великим философом, от которого продолжился путь, или он был одним из его отцов, если думать об эволюции как о пути, и об адаптации к реальности, которая приводит к выживанию, как о внутреннем постижении глубины реальности. Следующий этап в эволюции не является выводом из предыдущего этапа, а его продолжением, но не просто продолжением, а более глубоким продолжением, и поэтому - продвинутым от него. Поэтому настоящее новшество не происходит из отрыва от предыдущего этапа, из поспешного прыжка, а наоборот из усвоения предыдущего этапа не только поверхностно, но глубоко, до метода метода метода и т.д., то есть - именно из более глубокой преемственности, которая и позволяет экстраполяцию.

Отсюда необходимость изучать именно историю философии, чтобы углубить философское учение. Это причина, по которой амнестическая аналитическая философия, вероятно, будет стерта как схоластика, в отличие от немного большей преемственности (относительно) континентальной философии, более преемственной по отношению к истории философии. Но в целом, современная академия, которая в грустной шутке захватила философию и искусство и значительные части мира духа, не предназначена производить больше чем философских карликов, из-за своих жестких методов обоснования и кастрации, и она фактически ответственна за вырождение философского учения. Всегда занимаются великими философами как примерами как учиться, но важно заниматься также маленькими философами как примерами как не учиться, и как вариации на самом деле не продвигают учение, а составляют дымовую завесу - пыль пути, которая скрывает его. И с другой стороны, важно также учиться, как обоснование значительного прыжка находится на высоких уровнях абстракции, которые являются высокими уровнями метода, но не на слишком высоких уровнях, где абстракция теряет информацию о пройденном пути, и углубление становится мистическим, и поэтому прыжок - произвольным. Это те, кто пытаются прыгнуть слишком много шагов вперед, несмотря на то, что невозможно расшифровать тенденции глубины, ведущие туда из информации до сих пор, вместо того чтобы довольствоваться одним значимым учебным шагом. Есть предел тому, что ты можешь выучить. Ты не можешь видеть слишком далеко вперед не потому, что ты глуп, а потому, что у тебя еще недостаточно данных.

Поэтому учение занимает поколения. Преемственность пути зависит не только от того, что заложено в нем самом - внутри него, но в том, что происходит в продолжении учения, которое не случайно и не произвольно, но также не известно заранее. Точно так же, как гипотеза о том, что такое собака после картинок четырех собак, не произвольна, но также не определенна. В более принципиальных и высоких и абстрактных методах в философии мы всегда остаемся с единичным числом парадигматических философских прыжков из истории философии как примерами, и вещи становятся очень спекулятивными, потому что там мы уже вынуждены остановиться. То есть, даже если философия продолжится миллион лет, все равно самые принципиальные возможные повороты в пути будут считанными, и будут составлять предел и верхнюю границу на какую силу производной (сотую производную, тысячную, и т.д.) можно говорить. Есть предел глубине учения, который происходит из длины учения.



Поэтому учение, которое не выводится заранее однозначно из примеров прошлого, но продолжает их и не является произвольным, является решением психологической проблемы, которая никогда не была по-настоящему философской проблемой, свободы воли, потому что изнутри системы (а не снаружи) наше продвижение является учебным. То есть с нашей перспективы как обучающейся системы, наш способ действия вообще не работает на самом деле через "выбор", и поэтому не является ни свободным, ни предопределенным заранее, а через учение. И этого нам достаточно с психологической точки зрения, потому что это мы. Выбор - это просто применение нашего учебного суждения - акт учения. Ведь мы вообще не хотим выбирать просто случайно, а хотим выбирать учебно, и чтобы это было значением нашего выбора. Что нас беспокоит - это именно "просто так", то есть отсутствие учения. Нет смысла вне учения.

Предопределено ли все вне системы, вне нашей точки зрения, или все случайно, или что-то другое? Это вопрос, лишенный смысла, то есть из которого нельзя ничему научиться - что и является определением отсутствия смысла. Даже ответ на него ничему нас не научит. Потому что мы не можем не учиться. Мы не можем, например, продвигаться случайным образом, даже в самой простой ходьбе, а только находить методы, которые имитируют то, что кажется нам случайностью. Для того, кто смотрит на вселенную извне времени, даже полностью случайная вселенная предопределена заранее. Но поскольку ты внутри учения - мышление вне учения невозможно. Даже полностью тупое мышление, которое ничему не учится от мира, невозможно. Ты даже не можешь быть совершенным идиотом, даже если захочешь, точно так же, как не можешь быть совершенно умным. Потому что нет какого-то объективного универсального "разума" или "рациональности", которые находятся где-то там, а есть только учение. Наш нынешний разум просто выучен - будь то эволюцией или культурой.

Поэтому желание и претензия знать заранее, и мудрость задним числом (например, моральная), анти-учебны. Просвещение было претензией знать, а постмодернизм претензией не знать, когда обе невозможны с точки зрения человеческого мозга - мы не способны делать ничего, кроме как учиться. Занятие достоверностью в истории философии - это фантазия мозга выйти из учения раз и навсегда - попытка системы выйти за пределы системы. Поэтому достоверное лишено смысла. Если Бог достоверен, он лишен смысла. Если существование достоверно, оно лишено смысла. Из этого ничему не учатся, и в этом нет ценности. Смысл - это всегда учебный потенциал.



Математика, например, не достоверна, а изучается, и на самом деле является продуктом очень усердного учения на протяжении поколений - и полного ошибок (и как часты ошибки, которые мы делаем в ней как ученики!). Отсюда ее ценность и полезность и жесткость и устойчивость к противоречиям - от ее изучения, а не от ее достоверности. В каждом парадоксе и противоречии и логической и понятийной проблеме, найденной в истории математики, было вложено огромное учебное усилие, и только то, что выдержало самые высокие учебные стандарты жесткости - было включено в математику (которая вытесняет эту свою историю). Математика - это не совершенное мраморное тело знаний, которое мы высекли из камня (которое, конечно, было там раньше как идея...), а глиняная скульптура, к которой каждый раз, когда кусок человеческого учения был достаточно жестким и устойчивым и сухим - он добавлялся. Сила математики в том, что то, что выдержало эти учебные стандарты, уже производит из себя вещи, которые выдерживают подобный стандарт (нет совершенного - совершенное это иллюзия), потому что самая центральная сила математики в том, что даже ее собственный метод должен был пройти такие жесткие стандарты. Поэтому определение математики - это не то, что мы смогли выучить с достоверностью, а то, для чего мы смогли создать метод учения без противоречий. Математика - это самый успешный метод в мире, и это именно причина, по которой она так полезна в мире. Именно потому, что она инструмент учения.

Является ли само существование такого метода чудом, то есть вещью, которую нельзя объяснить и нельзя научиться почему она такова? Если мы чему-то научились, то учение является объяснением его существования. У нас вообще нет доступа к другим объяснениям, трансцендентным, вне-учебным (и в частности: достоверным). У нас нет причин, которые не являются учебными (философия и наука всегда терпели неудачу в погоне за причинами, когда то, что мозг всегда искал, было учиться. Кант ошибся в категории). Если эволюция научила человека, или компьютер, то это учение является объяснением их существования. И не может быть у нас никакого другого объяснения. Философия и разум должны пройти процесс интернализации своей собственной учебности, и так мы больше не столкнемся с высокомерием знания, а со смирением учения (ни один лидер не знает, что нужно делать, ни один мужчина не знает, что нужно женщине, и т.д.).

Необходимость в де-мистификации математики горит сильнее необходимости в де-мистификации веры или государства, и эта мистификация происходит из того, что математика слишком сложна для изучения людьми (и даже математиками), именно из-за высоких стандартов, которые она устанавливает. То, что мы едва способны выучить и продолжить дальше к следующему шагу - касается тайны с нашей точки зрения. Но эту тайну, в нашей гордости, мы приписываем не нашему недостатку понимания, а самой области. Мышь, которая учит лабиринт, приписывает ему тайну - и в конце концов изобретает ему минотавра. Мистификация математики, которая началась в философии еще с пифагорейцев и их духовного потомка Платона, создала долгосрочное анти-учебное искажение в философии. В то время как греческие математики еще безуспешно боролись с первичной концептуальной проблемой несоизмеримости, Платон уже построил математический мир идей, который остается философским идеалом до сего дня, что немало влияет на аналитическую философию - не говоря уже о романтических представлениях самих математиков. Но сила математики не в ее идее, а в ее методе. Ее учение - самое длинное в истории человечества, и поэтому оно так глубоко. Математика не должна учить нас о знании - а об учении. Но это не значит, что мы должны имитировать ее метод в пастише (как в аналитической философии), потому что тогда все, что в этом успешно, она присоединит к себе (логика), а все, что в этом плохо, останется философией. Ирония судьбы в том, что самый успешный учебный пример превратился в анти-учебное оружие.



Математика, как инструмент учения, создала научную революцию и точную науку и научный метод, и задержка ее использования в биологии создала отставание биологии от остальной науки. Дарвин был первым, кто описал алгоритм, в сыром виде, в области биологии, и так способствовал превращению ее в науку, и отсюда его большая важность - как разработчика алгоритмов. То есть математическое развитие, и особенно развитие Декарта, который показал, как воспринимать физику в координатном пространстве (то есть математическим инструментом), было историческим фактором подъема современной эпохи. Искусственность математического метода, который в отличие, например, от изучения языка или правил поведения не естественен для человеческого мозга, создала искусственную эру, вершиной которой является компьютер. То есть, на самом деле, математика представляет алгоритм учения, отличный от человеческого, и поэтому мы не полностью понимаем ее, но это не значит, что она не изучается и существует где-то вне нашего учения. И с другой стороны, то, что она изучается, не значит, что она произвольна, и что мы могли изобрести ее по своему желанию, хотя, конечно, исторически она могла развиваться в других направлениях. Математика не предопределена заранее и не случайна, потому что оба эти способа описания смотрят извне учебной системы, а для нас она изучается и развивается - точно как история. И как в истории, можно идентифицировать в математике тенденции, и глубинные тенденции, продолжение которых привело к созданию новой математики.

В математике каждое доказательство и определение является примером учения, и каждая теория, как их собрание, является путем. Из каждого такого примера можно продолжить во многих и разных возможных направлениях, в соответствии с математическим методом (не логическим, почти все, что логически верно, математически не интересно - потому что оно ничему не учит). То есть из каждого примера, по самой его природе как примера, можно выучить разные вещи и учение может продвигаться в разных направлениях - делает ли это математику произвольной? Нет, потому что все согласно ее методу учения, который сам тоже был выучен, ведь в математике есть разные методы, и в них тоже есть инновации, которые, конечно, являются важными и принципиальными математическими инновациями. Учение создает возможности, которые не являются всеми возможностями (история тоже не произвольна и не предопределена заранее), и это единственная существующая причинность. Не та обязательная, двунаправленная, в которой можно идти в обоих направлениях в той же мере (и поэтому если вернешься назад логический шаг, ты можешь снова идти вперед и прийти к тому же месту), а только однонаправленная причинность (направление), которая возможна-учебно, но не все-возможна (и поэтому произвольна). Далеко от этого - в общем учение позволяет крошечную часть всех возможностей, с строгими ограничениями на экспоненциальное буйство, которое создает языковая грамматика.

Конечно, речь идет не только о количестве возможностей, но о способе их выбора, который является методом, который не только смотрит на текущий перекресток, но продолжает направление движения со всего пути перед ним. Поэтому даже если есть больше одного поворота, который продолжает это направление - он не может повернуть в любом возможном направлении. И поэтому поворот назад на самом деле невозможен. Более того - это не только то, что если вернешься назад и попытаешься учиться снова, ты можешь прийти в другое место, но в учении ты просто не можешь по-настоящему вернуться назад после того, как научился. Если ты выучил теорему Пифагора, она изменила сам твой метод, даже если ты забудешь теорему Пифагора (то есть: возвращение назад находится во взаимоотношениях с методом). Даже квантовая физика уже дошла до этого, но философы, которые никогда не делали настоящей математики - при своем. Они застряли в логическом-грамматическом-языковом (который, исторически, очень нов) видении математики - а не учебном. И поэтому их теория математического новшества - и учебного вообще - убога и похожа на эволюционную мутацию. И тогда открывается место для фукианских теорий, что все политика/отношения власти/пропаганда/реклама/влияния/мода в развитии в мире - только из-за произвольного видения. И так искусство превращается в коллекцию мутаций, потому что оно потеряло свой метод и свое учение, и поэтому свое значение в мире. Но математика, как сильнейший метод в мире, продолжает переворачивать мир в своем учении, и не ведет себя согласно анти-учебной теории, ни постмодернистской, ни платонической. Учение не произвольно и не предопределено заранее (почему отрицание огромного пространства между этими двумя возможностями? Может быть, потому что именно обе они не учебные? Как трудно философии смириться с неполнотой в учении и заменить высокомерие - шагом).

Могла ли быть другая математика в другой вселенной? Даже в нашей вселенной она могла развиваться в других направлениях. Если бы нашему мозгу было естественно воспринимать в неевклидовой геометрии, возможно, мы никогда бы не открыли евклидову геометрию. Но могла ли сама евклидова геометрия быть другой в другой вселенной, спросят платонический идеалист и постмодернист как один? Но опять, в момент когда мы нашли другую геометрию, и даже в нашей вселенной, мы назвали ее неевклидовой. Но возможно ли, чтобы в другом математическом учении 1+1=3? Правда что да, в группе с единственным элементом, но что ты на самом деле спрашиваешь: возможно ли противоречие в учении, в которое входит только то, что без противоречия? Ты сам не способен даже задать этот вопрос, который ты так хочешь, потому что это вопрос вне учения. Если найдешь математическую возможность без противоречия, которой нет в текущей математике, то в тот же момент она будет включена в нашу математику (и поздравляю, ты выдающийся математик, и может быть также забытый философ, и см. Фреге сегодня), а если попытаешься найти противоречие в текущей математике, то опять, если успеешь, выведешь часть с противоречием из области математики (и см. Фреге тогда).

Все чудеса в мире, и особенно чудо математики, пытаются выйти за пределы учения. Природа - это чудо - если нет эволюции. Вселенная - это чудо - если нет развития. Шедевр - это чудо - если у тебя нет понятия, как он создан. Поэзия - это чудо - потому что ты романтик, который отрицает метод ее написания. Даже если ты сам написал, ты способен скрыть это от себя - но есть метод. И на самом деле это именно то, что ты утверждаешь - что метод не осознан (о, муза). Цель чувства чуда - не застрять в нем, а пробудить мозг к учению - с помощью интереса. Даже любовь - это чудо только потому, что влюбленный не осознает ее метод, который заставил его влюбиться, и цель которого пробудить у него огромный интерес к партнерше. И он, действительно, считает, что она самая интересная вещь в мире, и учит ее обсессивно, пока в конце концов она, конечно, не наскучит ему. А в счастливых отношениях учение никогда не заканчивается. Поэтому если ты скучна и твоя жизнь скучна, попробуй найти себе возлюбленного, который не учится слишком быстро. Но поскольку любовь создает такой огромный интерес, очень трудно учиться против нее самой. Отсюда феномен несчастной любви, в которой влюбленный - обычно разумный человек - просто не учится, и с другой стороны огромное терпение влюбленных к долгому учению полному препятствий, как в математике. Действительно, и математики влюблены в нее, и поэтому они такие романтики. Любовь - это безграничный интерес - учебная обсессия (да, твои дети самые интересные в мире!). И поэтому философия - это любовь к мудрости, потому что она пытается выучить что-то, что иногда невозможно выучить, или точно выучить до конца. Но надо помнить, что враг любви - не разочарование, а скука. Поэтому философии разрешено потерпеть неудачу в ответе на вопрос, но она обязана совершить учение в этой неудаче. Учатся также - и может быть в основном - из неудач.



Поэтому, после того как мы сняли анти-учебные чары, остается только спросить как учатся, то есть учиться как мы учимся, потому что, конечно, не может быть не-учебного ответа на этот вопрос. Но на этом этапе лекции, после всех ненужных задним числом введений (то есть только после того, как мы их выучили, как всегда), и после того, как я остался один, единственное, что остается - это понять, что на самом деле все наше мышление, весь наш духовный и культурный мир, пытаются дать разные и странные ответы на этот вопрос: как учатся. И все их продвижение заключено в новых ответах, каждый из которых составляет еще один дополнительный шаг - в учении как учиться. Итак, что такое учение? Ответили ли мы на вопрос? Нет. Научились ли мы? Да. И в том, что мы научились, мы ответили на все возможные вопросы единственным возможным ответом - примером учения, из которого можно учиться дальше.