Artigo para ninguém

De qualquer forma ninguém vai ler, então para que adicionar um subtítulo

De ninguém para ninguém  (fonte)

"Sim, meus amigos, ninguém me mata com astúcia nem com força!" (Polifemo grita por ajuda a seus companheiros Ciclopes após seu único olho ser cegado, Odisseia)





Seria coincidência que justamente a coisa mais interessante do mundo - não interesse a ninguém? Seria coincidência que as pessoas sempre se interessem obsessivamente justamente pelas coisas menos interessantes e mais repetitivas, e não pelas mais inovadoras? Nosso objetivo neste artigo é responder a questões como estas (e muitas outras), através de uma profunda investigação conceitual da philosophy-of-learning da aprendizagem. De uma maneira que pode parecer surpreendente, mas que ficará clara adiante, faremos isso principalmente através da philosophy-of-learning da aprendizagem da ciência, ou seja: a versão da philosophy-of-learning da aprendizagem para a philosophy-of-learning da ciência (e particularmente: a philosophy-of-learning da física. Mas também a philosophy-of-learning da biologia, a philosophy-of-learning da matemática e a philosophy-of-learning da computação). Investigaremos conceitos como beleza, complexidade, conhecimento, criatividade, interesse, avaliação, sintonia, regularidade, sistematicidade, construção, profundidade, espaço, tempo, e outros. Como é próprio da philosophy-of-learning da aprendizagem, a investigação da aprendizagem avançará em uma frente ampla, e também tratará da philosophy-of-learning da cultura - e até da philosophy-of-learning da philosophy-of-learning. Estes são alguns dos temas mais profundos com os quais a philosophy-of-learning da aprendizagem já lidou, e portanto este artigo é destinado a poucos; a indivíduos excepcionais, com capacidade filosófica extraordinária, que compreendem uma coisa a partir de outra e se interessam pelas profundezas da philosophy-of-learning - e são capazes de mergulhar e lidar com elas. Ou seja: aprender e não apenas ler. "A aprendizagem é a medida de todas as coisas".

E se você é ninguém - você está convidado.



Beleza é a sensação de que existe um princípio simples sob um padrão formal complexo. Por isso fractais são o ápice da beleza. E por isso há beleza na natureza - devido às leis da física e às equações diferenciais parciais. Por isso a matemática tem uma beleza deslumbrante para quem é capaz de captá-la, mas é terrivelmente feia para quem não é. O belo corpo humano deriva da sensação de que tudo está em seu lugar, sob o princípio sexual, e assim também os corpos dos animais que foram moldados sob um princípio evolutivo. E até mesmo a beleza da poesia e da música deriva de sua formalidade (e por isso mesmo em suas manifestações mais livres há nelas muita estrutura, em contraste com sua natureza). Mas a visão é de fato dominante na beleza. E por isso a simetria às vezes é uma beleza simples demais, ou seja, é preciso tensão entre uma formalidade complexa que não se decifra facilmente e a sensação de que há uma decifração por trás dela. A beleza está na passagem da complexidade à simplicidade, a aprendizagem, e não em nenhum dos estados entre eles, e por isso precisa ter algo que não é totalmente captado, e que sempre requer um movimento recorrente da percepção entre a complexidade e a simplicidade. A beleza nunca pode ser completamente compreendida, ela é a sensação de que existe um princípio simples que nos é difícil captar completamente. Ou seja, a beleza é, em última análise, uma aspiração de aprendizagem do cérebro para descobrir o padrão simples por trás de um fenômeno formal que parece ter um padrão mais simples por trás dele, e por isso interessa ao cérebro, ou seja, o atrai para seu objeto. Mesmo que você tenha sempre em sua casa uma obra-prima - nunca a decifrará completamente. Por isso a beleza é também uma abordagem de interesse em relação a um objeto, por exemplo em relação a um texto. E foi a abordagem de imenso interesse que tornou a Bíblia linda, além de suas correspondências formais. E no ruído não há beleza, porque não há nada para aprender dele, por isso ele não é interessante. Ou seja, se é complexo além de certo limite - é feio. A arte moderna explorou esse limite entre o belo e o feio - para estender os limites do belo e às vezes alcançar uma beleza rara no limite da feiura, que é o limite da complexidade máxima. Por isso ela requer um componente maior de crença de que existe algo profundo por trás dela, e depende mais de uma sensação subjetiva. A sensação de que há algo além faz querer entrar na beleza. Assim, a beleza é temporária porque ela te leva do antes da aprendizagem para depois dela. Ela é o início da percepção do padrão profundo, e por isso ela é uma direção geral - atração. A curiosidade é a direção de uma linha ou detalhe específico que te atrai, enquanto a beleza te atrai como um todo - para a aprendizagem. Tudo isso do ponto de vista do aprendiz. Do ponto de vista do avaliador, que é o juiz ou crítico, a beleza permite julgamento sem justificativa rigorosa, ou seja, sem justificativa do fim para o começo (como no gradiente descendente em aprendizagem profunda), ou na evolução sem conhecimento sobre a verdadeira adequação ao ambiente, que é o resultado final necessário, por exemplo na avaliação de um potencial parceiro ou filho (um pai investe mais em um filho mais bonito). A beleza é um atalho do avaliador (que funciona em virtude de sua avaliação como professor e guia ao lado do avaliado). Portanto, o julgamento da beleza permite um julgamento intermediário independente, que deve promover a aprendizagem, ou seja, permitir que ela seja uma ação que não é dedução lógica ou dedução retroativa de um resultado. Por isso ela é separada do resultado desejado ou da conclusão correta. Daí a concepção filosófica dela como desprovida de interesse. Mas esta é uma idealização, porque a beleza, embora separada da verdade em primeira ordem, ou seja, em seu modo de operação, no método que causou seu modo de operação, em segunda ordem - ela é de fato destinada a permitir um julgamento independente necessário para alcançar uma verdade oculta, ou um objetivo que não é percebido, ou uma ordem que não é aparente. A beleza esconde de nós o interesse sexual, e por isso Freud, ao revelar o interesse, destruiu a beleza, sendo pornográfico, e transformou a cultura de europeia em americana - e de grega em romana. Assim também a secularidade, em seu cinismo, destruiu a beleza religiosa.



O que a teoria da relatividade diz em essência? Que tudo é local. Que tudo se move na mesma velocidade limitada (seu nome acidental: velocidade da luz). Mas no efeito de desaceleração do tempo em viagens interestelares, a relatividade faz pensar que tudo isso parece planejado. Porque é exatamente o que seria necessário para uma viagem verdadeiramente distante no tempo e no espaço no universo, porque uma civilização avançada começará a se mover quase na velocidade da luz, e assim poderá visitar todo o espaço imenso ainda durante a vida humana, e ver o universo até seu fim, em aceleração constante do movimento da nave espacial. E essa talvez seja a razão pela qual não se vê nenhuma civilização avançada. Em geral, nosso ponto de vista sempre será estatisticamente único quando se trata de desenvolvimento exponencial, e sempre parecerá que as conquistas de nossa época são irracionalmente altas, assim como o mercado sempre parece alto demais em relação ao histórico de preços, e sempre preveem um colapso, porque é sempre sem precedentes. Portanto, a questão "probabilística" dirigida ao judeu - por que justamente você e seu Deus e não alguma crença da Amazônia - carece de validade estatística, porque o secular também é uma anomalia estatística na história, assim como o homem na evolução, e também a Terra em comparação com o desenvolvimento do universo (e a ausência de alienígenas), e também nossa geração em comparação com as gerações anteriores ("tivemos o privilégio de viver em uma época em que..."), e também o pensamento que leva a tais questões. Se você está na extremidade - a anomalia estatística é a norma, ao longo de todo o caminho à frente. Em geral, toda equação recursiva, ou seja, aquela que se refere a si mesma, tende a criar um limite de caos e complexidade (por exemplo: equação diferencial, ou uma que se refere a seus valores anteriores no tempo). E toda complexidade em um mundo próximo ao sólido (ou seja, em um meio estável) eventualmente criará aprendizagem, ou seja, um processo recursivo que constrói camadas de complexidade, ou seja, o aperfeiçoamento da complexidade estável. É difícil criar um universo complexo e estável (ou seja, matemático) sem aprendizagem, ou seja, vida. A maior parte da matemática cria complexidade que tem ilhas de estabilidade, ou seja, se as leis da natureza não são simples demais, até o ridículo - vida e aprendizagem serão criadas. Porque em alguma dimensão atemporal da matemática - ela própria é um ser vivo e em desenvolvimento. E nós, que nos desenvolvemos no tempo, precisamos entender este tempo como camadas que surgem da recursividade. Por exemplo, do próprio fato de uma equação diferencial se referir a si mesma, sobre alguma dimensão - esta dimensão se torna o tempo (e não o contrário, como se pensa). É o cálculo que transforma o progresso nele em progresso no tempo. Ou seja, a aprendizagem é que cria o tempo. E percebemos a matemática como não viva porque a percebemos como linguagem, ou seja, como estrutura de possibilidades, espaço de possibilidades. Mas a aprendizagem é o desenvolvimento de possibilidades no tempo. A linguagem é espaço e a aprendizagem é tempo. Mas se sairmos de nosso chauvinismo temporal, em vez de perceber a matemática como espaço, podemos percebê-la como um ser inteligente, e na verdade a primeira consciência alienígena que encontramos. E até mesmo - esta é a divina, à cuja imagem e semelhança o universo foi criado. Quando se trata de aprendizagem, o argumento estatístico de por que justamente você e o que há de especial - não funciona. Porque a aprendizagem esconde seu custo, e a dificuldade de escolher o caminho até ela entre todas as possibilidades, por isso nunca entenderemos a grandeza dos matemáticos ao longo das gerações. Por que justamente eu me desenvolvi para ser o que sou e qual a probabilidade de isso acontecer? Aparentemente, segundo a pergunta e o questionador, cem por cento. Ou seja, aprendizagem haverá, e a questão de por que aconteceu justamente esta e não outra é uma questão não relacionada à aprendizagem, que tenta sair da aprendizagem, e portanto não há método para respondê-la. Ou seja, só se pode responder a questões filosóficas sobre o futuro - e não sobre o passado.

A mecânica quântica, por outro lado, revela que a coisa mais básica sob o mundo são possibilidades. Portanto, o tempo e o espaço não são produtos básicos, mas são criados a partir de um espaço de possibilidades e desenvolvimento de possibilidades. O espaço são possibilidades paralelas, que não se influenciam mutuamente, enquanto o tempo são possibilidades em desenvolvimento, por exemplo, ramificando-se em possibilidades adicionais e convergindo. E a interação entre eles, por exemplo o movimento, são possibilidades que se influenciam mutuamente. Duas distribuições de possibilidades separadas que de repente começaram a se conectar ou alternativamente uma distribuição para duas possibilidades independentes. A aprendizagem é o que transforma muitas possibilidades em um caminho, ou seja, é o que as converge, e portanto também converge as muitas possibilidades em uma possibilidade dominante e cria o tempo e o espaço. A física hoje é amaldiçoada com excesso de possibilidades e pouca convergência, que é um resultado de basear-se em mecanismos geradores de possibilidades e não em mecanismos de aprendizagem.



A complexidade do universo, do ponto de vista físico, é realmente embaraçosa. De onde veio essa coisa, e por que ela é tão complexa e também não aleatória, mas como uma cebola (e esta é a forma de sua complexidade), e por outro lado, embora certamente não seja aleatória, há muita arbitrariedade nela (exatamente como na aprendizagem!). E mesmo se dissermos que o universo vem de uma equação, e portanto aparentemente menos complexo, de onde veio uma equação que funciona assim, e por que uma equação criaria uma realidade tão rica e complexa, ao longo de tantas ordens de magnitude. E mesmo se a equação não é especial, e muitas são assim, essa própria propriedade matemática, que é tão fácil criar tal complexidade, não é especial e extraordinariamente estranha? Pode existir complexidade natural, ou talvez a questão seja se pode existir complexidade não natural? Ou natureza não complexa? O que há de natural na falta de aprendizagem, ou seja, na falta de complexidade, afinal. Não se pode mais acreditar por causa da física. Mas a física é secular? Ou não a entendemos? E talvez porque não a entendemos ela se torna secularizante? Porque embora não a entendamos - nós a aprendemos (!), e será que as duas coisas são talvez não a mesma coisa. Pode-se "entender" algo, ou apenas aprender? Pode-se "entender" o universo, ou a matemática?

Aqui está, por exemplo, como ela seculariza: Não existe espírito? A única coisa que existe é matéria, ou seja, grandezas físicas (na verdade, há muito tempo não se trata mais de matéria)? Mas qual é o significado de matéria (ou de física) em um universo construído como aprendizagem? A aprendizagem foi planejada antecipadamente, ou toda aprendizagem parecerá posteriormente como planejamento antecipado? A aprendizagem precisa ser aleatória para ser natural? Ou talvez haja algo não natural em uma física aleatória, ou talvez algo não natural em uma física não relacionada à aprendizagem, e em um mundo não relacionado à aprendizagem? A religião é uma afirmação ontológica sobre a estrutura do mundo, ou talvez seja um método de aprendizagem, que está em nossa cultura? O método não afirma nada sobre o mundo. Só se pode fazer perguntas, porque entender é impossível.

O método não faz afirmações sobre o que aprende, mas o aprende. E assim também o método científico, e mesmo suas afirmações (aparentemente) não são um salto ontológico, mas uma técnica de aprendizagem. Sempre se ocuparam com a questão do que se pode saber sobre o mundo, mas esta é uma questão vazia se não se pode entender. Porque então qual é o significado do conhecimento. A aprendizagem está na natureza do mundo ou na natureza do homem? A aprendizagem está na natureza da natureza, ela é a própria naturalidade. O que é natural é o que é criado na aprendizagem. Como a evolução. E o que não é natural é o relógio. Este é o artificial. Portanto, uma equação que é um relógio (e ajustada precisamente para criar um universo) não é natural. E portanto a religião pode ser natural. Qualquer bobagem pode ser natural? Não, porque a aprendizagem não é aleatória e nem totalmente arbitrária. De fora tudo é arbitrário. Mas a aprendizagem é de dentro. O entendimento tenta penetrar a coisa de fora, captá-la. A aprendizagem tenta penetrar a coisa de dentro. Não temos acesso a ver o mundo de fora, e nesse sentido - a física não é possível. Somos parte do mundo. Nosso cérebro é parte do universo. Portanto não é como Kant, que a estrutura do universo é criada por nosso cérebro, mas que nosso cérebro é criado pela estrutura do universo. Nosso método não está separado do método do mundo, mas é parte dele. Em particular, sem mecanismos de feedback as constantes da natureza permanecerão arbitrárias e sem mecanismos de aprendizagem e direção a teoria das cordas permanecerá perdida na paisagem dos universos possíveis. Precisamos estar preparados para uma lei da natureza de um novo tipo: método.



A complexidade é o que acontece dentro de um sistema que aprende, mesmo que de fora ele seja simples. A complexidade é a coisa interessante, mesmo que a simplicidade não seja interessante (depois que ela é simples, porque antes disso, chegar à simplicidade - aprendê-la - é interessante). A coisa que é comum a nós e ao universo, e que está na base da complexidade - é o tempo. O tempo não apenas aumenta a entropia - isso é no âmbito local, mas no âmbito do sistema como um todo ele cria complexidade, por enquanto (ruído não é complexidade máxima, pelo contrário). Na verdade, como no caso da entropia como definição superficial e momentânea do tempo, o desenvolvimento da complexidade é sua definição mais profunda, e é o que o constitui. Ele próprio não é apenas aumento de entropia imediata, mas principalmente complexidade no prazo mais longo, pelo menos até agora, no macro (e talvez também no micro, no prazo mais curto, o subatômico. Afinal, lá também se cria complexidade enorme, abaixo da termodinâmica e da entropia). E aqui o tempo tem uma conexão interessante com a energia, que ele primeiro converte em complexidade, e não diretamente em ruído e desordem. A termodinâmica não é uma teoria completa do desenvolvimento do tempo. Ela não é uma teoria básica mas estatística, uma teoria pré-moderna e não suficientemente abrangente, especialmente não a tendência ao desequilíbrio, que é ele próprio estável e complexo, e a entropia é interpretada incorretamente como desordem, e o caos afinal não é bagunça mas cria fractais, e a teoria ergódica no final chega à teoria de Ramsey. Caso contrário, o universo inteiro seria um declínio direto e simples para o ruído e não haveria sinal.

Por que o declínio passa pela complexidade? Porque o tempo não é produto da entropia, mas produto da aprendizagem. E portanto se a complexidade declina isso é realmente o fim do tempo. Não havia complexidade no estado inicial mais simples, e não haverá no estado final. A aprendizagem está no meio. E se o universo é finito é porque a aprendizagem é finita. A complexidade não é definida sem aprendizagem, e a teoria da informação linguística não a capta conceitualmente. Realmente há mais "informação" e complexidade no estado de ruído onde a entropia é máxima, ou talvez não haja lá nenhuma informação e complexidade? Ou talvez haja mais "informação" no estado inicial, onde tudo está ordenado, e na verdade falta estrutura e complexidade? E se ele tem tudo o que permite prever antecipadamente o desenvolvimento do sistema, realmente tem a mesma quantidade de informação, e a informação permanece constante ao longo de todo o desenvolvimento? Não se informação é complexidade, ou seja, não se a verdadeira definição de informação é relacionada à aprendizagem e não à linguagem. A aprendizagem não é definida por informação shannoniana ou entropia termodinâmica mas é uma teoria independente. E por isso não se entende hoje o que é tempo. E por que ele é diferente das outras dimensões no universo. Pois é por causa de seu papel crucial na aprendizagem, em contraste com o espaço, que é linguístico.

E como a matemática está fora do tempo, ela é a coisa mais complexa quando entra no fenômeno do tempo como algo aprendido (pois como algo não aprendido, como lógica, ela é simples até o desinteresse. Por isso o principal esforço matemático está longe da lógica). A complexidade da matemática, que supera até mesmo a física, choca completamente a razão, sendo a coisa mais complexa no mundo (isso simplesmente não é crível!), e um encontro com o sobre-humano. Não há nada na matemática além de métodos, é o campo dos métodos puros, e portanto ela é a aprendizagem das próprias possibilidades de aprendizagem, enquanto a física é uma aprendizagem específica, por isso ela é material, e esta é a verdadeira definição de algo material (pois a matéria há muito tempo já não é algo fundamental). Material é a realização de uma aprendizagem específica, que poderia ter sido em princípio diferente, mas seu caminho até agora já foi escolhido (no tempo! por isso não há matéria sem tempo).

Por isso, ao contrário da sabedoria convencional, a biologia é justamente a ciência mais avançada, porque nela já temos o método - evolução. A equação de tudo. Mas aqui está, o que conseguimos ao aprender o método geral e mais simples? Tudo e nada. Não entendemos a evolução, e quais são todas as suas possibilidades e como se parece a paisagem de suas soluções, e de onde vem seu poder para a complexidade, e cada pergunta dessas já toca na complexidade específica, ou seja, na aprendizagem específica, menos geral. E a lógica não é o método completo da matemática porque ela não descreve seu desenvolvimento na prática. A matemática não funciona em busca por força bruta, e não esgota igualmente todas as possibilidades lógicas (busca exaustiva), cuja maioria carece de valor matemático. Ela busca dentro delas a aprendizagem matemática, mas esta vive apenas em arquipélagos de ilhas raras dentro de um mar de possibilidades desinteressantes. Por isso a descoberta da lógica é idêntica à descoberta do DNA: uma descoberta linguística, que não é a descoberta da evolução como método. Por isso a lógica deu uma ilusão de tudo, mas deu quase nada. Só quando a própria lógica se tornou matemática, como na teoria dos modelos, então ela deu mais um ramo na matemática, e esta é a vitória irônica da matemática sobre a lógica: do método operante - sobre a linguagem. A própria descoberta do método está quase fora do sistema, porque ela é seu limite, enquanto a aprendizagem rica e realmente difícil - está dentro do sistema. Esta é também a diferença entre P e NP. Entre algo que pode ser aprendido, de dentro, e algo linguístico, de fora.

Por outro lado, a física é a ciência mais atrasada. Porque ela nem consegue tocar no método do sistema por dentro, e na verdade seu método é por enquanto a matemática (sem nenhuma compreensão de por que o universo é matemático). No futuro, a aprendizagem será a ciência mais geral, e estas serão seus casos particulares. O que é aprendizagem? Complexidade que é criada por direcionamentos. O fenômeno do computador é aparentemente o fenômeno mais simples, obra de nossas mãos, mas será que o compreendemos? Ou estamos sendo arrastados pela matemática por trás dele, que nos levará para onde levar, e talvez à nossa perdição, se ela conduzir à inteligência, que talvez nunca entenderemos por que nos levou à nossa perdição, que é a perda de nossa aprendizagem. Até resolvermos o problema de P versus NP - não teremos ciência da computação, apenas engenharia, apenas algoritmos. O computador é um exemplo de como entender um sistema até o fim no micro não o compreende no macro, e não compreende o que ele poderá aprender. A ciência da aprendizagem provavelmente crescerá das ciências da computação. E na verdade está totalmente ligada à solução do problema P versus NP. Este novo tipo de ciência permitirá um novo método para as outras ciências, e poderá permitir que a física fale sobre o lado da aprendizagem do cosmos, o que a matemática atualmente não lhe permite, e também poderá substituir a incrível falta de efetividade da matemática na biologia. Na verdade, será a ciência unificadora, que explicará o mundo mais profundamente do que qualquer "teoria de tudo" física. Porque ela explicará também a matemática.

Sempre se pensa que inferir Deus da natureza é uma visão primitiva e a crença que mais perdeu sua relevância. Mas a contemplação das maravilhas do mundo, se transferida da física e biologia imediata para a cósmica ou elementar, ou seja, para a física do mundo atual - ainda é o caminho para o encontro com o divino, como está escrito nos Salmos. Porque ela encontra o não aprendido, através da aprendizagem. Em seu limite tentando transcender além de seu limite - a aprendizagem é uma questão religiosa. Simplesmente aprendemos mais, mas o pensamento de que podemos aprender tudo, que a aprendizagem é finita, e que o que não aprendemos é basicamente uma falha técnica que vem apenas do tempo, é na verdade a visão secular. E a sensação de que não é possível aprender nada é a mística, que permanece apenas no espanto, e por isso é a favorita dos tolos. E a abordagem de que a aprendizagem é possível mas infinita - é a religiosa. Ou seja: há ali um conteúdo específico, e portanto é possível aprender "de lá" um conteúdo específico (e até aprendemos, em nossa cultura antiga), por exemplo é possível criar uma obra de arte magistral (específica), mas em princípio a própria aprendizagem se desenvolve para cima e para cima, e não apenas no espaço, para mais possibilidades e modos, mas avança e se eleva, para o divino, e não há limite (e fim) para isso. Assim, por exemplo, pode haver arte cada vez maior, sem limite, ou sempre será possível uma cultura cada vez mais desenvolvida, e não há limite superior para a complexidade (ou seja, não como combinação, não complexidade linguística-repetitiva, mas complexidade essencial, criativa, inovadora, de aprendizagem). A essência do judaísmo como fenômeno é a aprendizagem, ao contrário de outras religiões, e por isso é uma religião mais avançada do que elas - aprende mais. É a religião da aprendizagem. E a ciência é sua secularização. É o judaísmo como projeto, como fenômeno finito, que pode ser concluído. Sem o horizonte messiânico, onde quanto mais se avança - há mais além do horizonte. Por isso quanto mais se aprende, maior a tentação secular, hibris, se olhamos para trás no que aprendemos, em vez de olhar para frente no que não sabemos. Porque hoje sabemos menos do que jamais soubemos no passado. E também sabemos mais, é claro. Como isso pode ser se a quantidade de conhecimento é fixa e é um jogo de soma zero? Pois não é. A aprendizagem aumenta tanto o conhecido quanto o desconhecido. Como uma árvore que quanto mais cresce, tanto os galhos quanto sua área de contato com o ar crescem. O secularismo é ver a árvore de fora, e então os espaços de ar estavam lá antes dela, e no final ela (em princípio) chegará ao limite da atmosfera. De dentro - o cérebro sempre foi religioso. Uma máquina de crença. E justamente o secularismo é que requer uma crença excedente, externa à aprendizagem - a crença de que ela tem um fim. Daí seu horizonte ser muito mais próximo, ela está sempre perto de saber tudo. Ela está sempre em sprint e não em uma maratona infinita. É sempre questão de uma ou duas gerações, e não de eternidade. Ela aspira à aprendizagem mais curta possível, que começa do zero e descobre tudo no menor número possível de passos, e não à mais longa, que começa do infinito para trás e continua infinito para frente.

Bem, realmente chega. Se continuo escrevendo, apesar de ninguém ler, é só por fé. E se paro - é porque perdi a fé.



Com a idade, a memória trai, e você aprende - que aprendizagem não é conhecimento. Então o que é aprendizagem e o que é conhecimento? Tentaremos ser sofisticados e dizer que conhecimento são ferramentas, como a linguagem é uma caixa de ferramentas em Wittgenstein? Não, porque não temos controle - nem mesmo sobre a linguagem, aliás. Será que conhecimento é uma caixa de objetos, como em paradigmas filosóficos anteriores (que finalmente foram enfatizando a caixa em detrimento dos objetos, até que o conhecimento finalmente se tornou uma caixa sofisticada, ou seja, uma ferramenta)? Todas essas concepções, incluindo a concepção das ferramentas, assumem um sujeito que age sobre um objeto. A concepção das ferramentas é a concepção da própria ação como objeto, que trabalha sobre outro objeto. Mas o conhecimento não é um objeto, por exemplo um objeto externo ao sistema que é inserido no sistema (como um sólido), ou que é captado no sistema (como um líquido, dentro de uma forma, em Kant), ou que permeia como parte do sistema, de forma não captável e não explícita (como parte da linguagem, em Wittgenstein, como um gás). O conhecimento não é um tipo de material ("saber a matéria"), mas está dentro do próprio sistema. Ele não é um objeto, nem mesmo o mais reticular e difuso e distribuído, mas está dentro do sujeito. O conhecimento é a memória. Todas as concepções anteriores deram ênfase excessiva aos sentidos, inicialmente ao mundo da visão (Kant) e depois ao mundo da audição (Wittgenstein), e houve também vários desvios para o olfato (Bergson) e o tato (Heidegger e o existencialismo), e até dentro dele para os receptores de dor e prazer (no eixo Schopenhauer-Nietzsche-Freud). Mas não são os sentidos que nos mediam o conhecimento sobre o mundo, mas a memória. O próprio input sensorial está absorvido na memória de curtíssimo prazo, o input sensorial anterior, que até o prevê. No momento em que algo está dentro de nós, dentro de nossos neurônios, está em nossa memória. E a coisa mais essencial que acontece com ele é que começa a passar por uma seleção entre o que será esquecido imediatamente, ou seja, quase tudo, para o que será gradualmente absorvido em nós na memória imediata, com ajuda do filtro da atenção, e para o que permanecerá na memória de curto prazo, que é a memória de trabalho, e depois para o que permanecerá na memória de longo prazo, com ajuda do mecanismo do sono e do sonho, e finalmente o que será absorvido em nós na memória e se tornará parte dela, na memória para sempre. Exatamente como as mutações se tornarão parte do genoma do indivíduo no curto prazo, mas levará gerações até que as bem-sucedidas entre elas, com ajuda do mecanismo de filtragem da sexualidade, se tornem parte da memória da população, e finalmente muito poucas se tornarão parte da definição da própria espécie - parte de quem ela é. O mecanismo através do qual as mutações entram é importante para a aprendizagem, ou o mecanismo através do qual são filtradas? A adaptação à realidade está no mecanismo de filtragem - é ali que ocorre o conhecimento. Porque só contra seu pano de fundo se pode definir o que é inovação, já que do ponto de vista dos sentidos tudo é inovação de valor igual (e não há inovação maior que ruído branco e aleatório e imprevisível), mas não do ponto de vista da memória. Só na memória se pode definir um item novo de conhecimento sobre o mundo (o que a philosophy-of-learning gostava de olhar como objeto de conhecimento). E de fato, todo o conhecimento se expressa apenas na mudança da força das conexões entre os neurônios, e não é o padrão do estímulo elétrico em si, aleatório e momentâneo. Será que o conhecimento é como na linguagem, um subproduto incidental do modo de operação do sistema? Ou seja, algo não explícito, que decorre naturalmente, em algum behaviorismo? Ao contrário, a ação e o comportamento do sistema decorrem de sua memória, e são o subproduto incidental do conhecimento fixo dentro dele, como o genoma não é algum produto natural do comportamento do animal e a memória não é produto do comportamento do computador - mas o contrário. Quão ridículo é o behaviorismo wittgensteiniano quando sabemos como os sistemas realmente funcionam, por dentro. Wittgenstein tentou evitar conhecimento vindo de fora, como em seus predecessores, e por isso permaneceu fora, com conhecimento definido como produto do externo. Isso em vez de evitar o conhecimento vindo de fora justamente através do interno, onde o externo é o produto externo do interno, e não o interno é produto externo do externo, como no behaviorismo. O comportamento é produto do conhecimento, e o conhecimento é o produto da aprendizagem, que é a essência interna do sistema (e quanto temiam naquela época da essência, que viam de forma religiosa como alguma mística interna, como a alma. Não se pode entender a philosophy-of-learning da linguagem sem o projeto da secularização: a tentativa de silenciar a religião - e o interno. Sobre eles "deve-se calar"). A mudança nas conexões neuronais e não a mudança na ativação elétrica dos neurônios é a memória - e o conhecimento. Portanto não há aprendizagem sem conhecimento, e sem memória, mas aprendizagem não é conhecimento e não é memória. A aprendizagem não é uma essência pessoal, como a memória, mas é a essência humana, exatamente como a evolução é a essência da vida, e não de uma espécie ou animal específicos. Ao contrário da memória, a aprendizagem não constitui apenas o indivíduo, mas a própria humanidade. A humanidade é uma capacidade de aprendizagem específica, maior que a dos animais, e por isso também é possível uma aprendizagem maior acima dela, sobre-humana. Não será a razão que será sobre-humana, mas a aprendizagem será sobre-humana. A razão suprema poderemos entender, em princípio, mas não poderemos aprender de forma sobre-humana, em princípio. O que torna a razão suprema suprema? Não pode haver uma linguagem sobre-humana que em princípio não podemos falar nela, e não se trata de alguma capacidade de percepção sobre-humana, mas de uma diferença qualitativa que se assemelha à diferença entre nossa aprendizagem e a aprendizagem dos animais, ou a evolução. Mas além da essência geral humana da aprendizagem, há uma mediação entre ela e a memória pessoal, que de fato permite diferentes formas de aprendizagem, em que a memória está misturada em graus variáveis, que vão aumentando quanto mais são pessoais para nós. Ao contrário do computador, nosso algoritmo não é separado da memória, e a aprendizagem em primeiro lugar é aquela que constrói a memória, e por exemplo decide o que lembrar e como lembrar, ou seja, qual é o novo conhecimento e como conhecê-lo. Ela certamente faz isso com ajuda do conhecimento antigo, mas transcende essencialmente qualquer forma simples de organização de novo conhecimento de acordo com o conhecimento antigo. A aprendizagem é que decide o que é inovação e o que é interessante, e o que vale a pena lembrar. Por isso dois alunos lembrarão coisas diferentes da mesma aula, e dois leitores aprenderão coisas diferentes do mesmo texto. Não só porque sua memória anterior é diferente, mas principalmente por causa da diferença em seus métodos específicos e pessoais de aprendizagem, que são geralmente variações sobre diferentes aprendizagens aceitas em sua cultura, que são manifestações específicas da aprendizagem humana. Uma pessoa que inventa uma nova forma de aprendizagem, ou seja, um filósofo, geralmente não alcança sua importância através das descobertas e novo conhecimento que ele pessoalmente descobriu para o mundo através dessa aprendizagem, mas por causa da nova aprendizagem que ele deu à sua cultura. Exatamente como a importância de um indivíduo com uma mutação não está em sua sobrevivência pessoal, mas na vantagem que ele dá à espécie como um todo. A pessoa idosa já não é tão boa em memória como antes, e por isso não é a transmissão da memória sua função mais importante, mas a transmissão da aprendizagem. Esta é a sabedoria dos idosos, e ela se desgasta muito menos depois do meio da vida, e esta é a coisa principal que os pais transmitem aos filhos, que às vezes rejeitam todo o conhecimento da geração anterior, mas aprendem exatamente pelo mesmo método inconsciente. Sim, método é geralmente inconsciente, porque é ortogonal ao conhecimento, que é obviamente consciente. O método é geralmente a coisa não explícita, o óbvio, da criação do conhecimento. E aumentar a consciência do método é o início da philosophy-of-learning, cujo fim é a capacidade de mudar o método. Por isso não temos controle sobre o conhecimento, mas ele é controlado e moldado pela aprendizagem. E não temos controle sobre nossa aprendizagem, e ela não é nossa ferramenta, mas nos controla e nos molda. No máximo nossa aprendizagem tem controle sobre nossa aprendizagem, se aprendemos como aprender. Mas a aprendizagem é sempre o fator primário. E quanto aos animais, eles têm memória desenvolvida, mas a aprendizagem não é flexível. O truque mais conhecido da philosophy-of-learning (o truque mais antigo do livro) é o esclarecimento e conscientização de um método inconsciente, e assim puxar o tapete debaixo de quem aprende nele, e mostrá-lo em sua nudez - por dentro (em nudez espiritual muito mais exposta que qualquer nudez externa). Às vezes, como em Foucault ou Freud, o método que é "revelado" é superficial e até falso, e seu poder explicativo é muito baixo (pois pode explicar tudo), e ainda assim o efeito do constrangimento é efetivo e funciona em muitos tolos, que gostam de expor outros tolos, e assim se espalha na cultura um método de baixo nível. Esta é a versão do gene egoísta do método, e é um perigo real porque não há nenhum método objetivo para o método. Por outro lado, a philosophy-of-learning busca um método profundo, e a philosophy-of-learning da aprendizagem é capaz de fazer isso através da própria conscientização da aprendizagem em si. Com a idade, somos capazes de aprender menos conhecimento, mas somos mais capazes de aprender como aprendemos, de perceber os mecanismos profundos de aprendizagem nossos e dos outros, que não percebíamos em nossa juventude. Ou seja: aprendemos sobre nós mesmos, e sobre outras possibilidades de aprendizagem de outros em nosso ambiente. Entendemos a ampla variedade de possibilidades do mundo dos métodos, e atribuímos menos do comportamento dos sistemas à sua memória específica, e mais ao seu algoritmo de aprendizagem, que é o que molda profundamente também a memória, ou seja, também o passado e não só o futuro. Acreditamos menos na cura da memória ou do comportamento, que são os fundamentos da cura psicológica (psicodinâmica ou behaviorista), e mais na cura da aprendizagem. Por isso entendemos melhor a cultura, que não é apenas conhecimento compartilhado mas aprendizagem compartilhada. Por isso aqueles que pensam que conhecimento são ferramentas, e que o que é necessário dar à criança são "ferramentas" e não "objetos" de conhecimento, parecem tolos como quem está interessado em transmitir aprendizagem e não conhecimento. Afinal, a aprendizagem é a capacidade de filtrar e organizar e construir conhecimento, e como se pode praticar aprendizagem sem adquirir conhecimento? Aprendizagem não é conhecimento ou memória, mas qual é o significado de aprendizagem sem conhecimento ou memória? Afinal, é um conceito vazio, new age talvez, exatamente como a ideia de evolução sem genoma sobre o qual ela opera, ou sem tal genoma específico. Por isso é importante aprender conhecimento durante toda a vida, porque isso nos permite aprender a aprender. Ou seja, aprender a aprender conhecimento. Como a aprendizagem é sempre o fator primário, assim o conhecimento é sempre o fator final. Mesmo se aprendemos a aprender a aprender a aprender, aprendemos a aprender a aprender a aprender conhecimento. Sem a coisa fixa, a memória, não há nenhum significado para a inovação da aprendizagem. O método age sobre algo, e não sobre nada. O topo da pirâmide não existe sem a pirâmide. E também não é verdade que "não importa o que se aprende", porque aprender é exatamente decidir o que é importante e o que não é. E quem não aprende algo, e pensa que isso virá naturalmente (por exemplo na sexualidade ou na paternidade), acaba realizando um método primitivo que não é seu, mas que ele absorveu sem saber. E a consciência do método de si mesmo é a virtude do homem virtuoso. Daí que a aprendizagem está dentro do sistema, e age sobre a memória dentro do sistema, e não é aprendizagem de material mas aprendizagem de conhecimento, porque conhecimento não é material. Embora ela tenha interface com o exterior, mas ela não age nessa interface, mas é a interface do interior consigo mesmo. Por exemplo, se recebemos dados, então não é isso a aprendizagem, mas uma ação dentro do sistema sobre esses dados, que os transforma de dados em conhecimento. E este foi o erro óptico da philosophy-of-learning, que sempre se ocupou com a visão, por causa de que a visão é certa para nós, mas justamente por isso não é nela que acontece a coisa interessante, pois a aprendizagem é a ocupação rica com a incerteza. O componente da memória é o componente de construção que é o mais básico na aprendizagem e por isso parece mais como um objeto, já que se pode adicionar ou remover um item, ou no computador já que ocupa espaço, e também no DNA se pode apontar sua localização. Mas não só que a visão pictórica não é uma imagem correta da memória, mas ela não tem imagem alguma. A construção nela não é em camadas, pois as camadas superiores e inferiores do conhecimento estão o tempo todo influenciando e projetando uma sobre a outra, e por isso o andar superior não só vem depois do andar inferior mas também o muda e vice-versa. A construção da aprendizagem é uma característica do método de aprendizagem, e não da própria memória. É uma das formas de sua organização, ou seja, parte de um determinado método de aprendizagem, e não raramente primitivo, que é a aprendizagem do material, e sua acumulação como objeto, que é a memorização. Esta é uma forma não muito profunda de criar memória através da repetição - método que funciona também em animais. A memorização é a tentativa de transformar a aprendizagem do cérebro em aprendizagem de computador, e na verdade a primeira tentativa da humanidade em algoritmos e computação. Isso não significa que a repetição não seja importante para a aprendizagem, e na verdade a repetição criativa, onde se volta cada vez ao mesmo assunto de uma direção diferente, é uma das formas profundas de aprendizagem, porque ensina como se pode chegar de certo conhecimento a conhecimento relacionado a ele, ou derivado dele, ou aprendido dele, ou seja, ensina a própria aprendizagem. Por isso a philosophy-of-learning é muito repetitiva, e ataca o mesmo ponto de inúmeras direções, porque aspira a um certo espaço de possibilidades, e não a uma certa linha. E já a repetição ida e volta em uma linha é a memorização, e daí sua tendência à serialidade. E já a philosophy-of-learning tem tendência a girar em círculos e espirais, por causa da tendência de voltar repetidamente ao mesmo ponto, até sua internalização, ou seja, sua transformação de conhecimento em aprendizagem.



A criatividade é o próximo paradigma depois da aprendizagem? Talvez, mas certamente não é o paradigma que vem antes dela (ou seja, o atual). A criatividade só tem valor quando a aprendizagem já é um dado adquirido, e isso está longe de ser um dado adquirido. Se você não tem uma plataforma - se não faz parte do sistema - sua criatividade pessoal não tem valor. Como uma mutação que nenhuma fêmea apreciou - e foi enterrada na escuridão do tempo. Por isso na área da literatura hoje, toda escrita não tem valor, porque não existe um sistema literário de valor. Não há fêmea, só machos, que talvez compitam por uma fêmea imaginária futura que lhes concederá graça - o sistema do cânone, mas esquecem que ela só lembra os machos das eras de ouro (será que lembramos de algum gênio completamente isolado, dos períodos normais?). E por quê? Porque nas eras de ouro da criação o que existia era um s-i-s-t-e-m-a de qualidade, e é o sistema que distingue estes períodos de florescimento dos longos períodos de murcha e escuridão, e não a criação pessoal. Não foi uma coleção de talentos excepcionais que criou o Renascimento, mas o Renascimento como sistema criou a coleção de talentos excepcionais, ou seja, pegou pessoas criativas que existem em toda época e lhes deu um sistema de aprendizagem - e assim surgiu a conquista. A conquista não é do gênio solitário mas do sistema de seu tempo. Por isso dizemos que a aprendizagem é sempre dentro do sistema, porque ela só pode existir dentro de um sistema, e não em algum local remoto que não está conectado ao sistema, e portanto todo o esforço é em vão. E talvez, se você for suficientemente amplo, você pode ser um sistema. Será que a própria afirmação de que a aprendizagem está dentro do sistema é em si uma questão prática, empírica, ou uma questão conceitual de definição a priori? Esta é uma questão que surge de uma dicotomia filosófica antiquada anterior à aprendizagem, porque a aprendizagem é exatamente a fusão entre o empírico e o conceitual. Ela não é exatamente a transição entre eles (digamos na direção do empírico para o conceitual, como na visão de mundo da epistemologia), mas o lugar onde o conceitual é empírico e o empírico é conceitual. Todo conceito nela é temporário e tentativo, não há conceitos fixos e nem mesmo palavras estabelecidas externamente, sem dependência da aprendizagem (como na linguagem). E por outro lado toda descoberta empírica tem um lado conceitual, e não há algum mundo conceitual separado que não é afetado pelo empírico (e vice-versa). Nisso a aprendizagem se opõe à epistemologia (europeia), mas ela também não é pragmatismo (americano), porque não tem algum objetivo final (e certamente não utilitário) onde ela retorna ao empírico, ou seja, ela não sai do empírico e usa o conceitual como ferramenta para voltar ao empírico, mas faz este círculo repetidamente, de modo que na mesma medida se pode dizer que ela sai do conceitual e usa o empírico para voltar ao conceitual, como no estudo do Talmud. E quando se faz uma transição conceitual repetidamente nos dois sentidos entre dois campos quaisquer, sua velocidade vai aumentando e ela se torna automática e finalmente imediata mesmo, ou seja, real, algo que é parte que não precisa dizer da própria coisa (ou seja, algo aprendido, não linguístico, e como é engraçado que Wittgenstein define a aprendizagem como algo que não precisa dizer mas se torna óbvio). Com isso ela anula a diferença dicotômica entre os dois campos, e cria um novo campo que é como que uma realização de ambos que inclui ambos, e ambos são apenas momentos parciais dele, e a dicotomia (por exemplo entre o empírico e o conceitual que estava no centro da experiência existencial da philosophy-of-learning) se torna artificial e morta. Por isso apesar da flexibilidade dos conceitos e do ciclo de feedback não há aqui pragmatismo, porque o feedback na aprendizagem não é algum objetivo de otimização, mas ele serve à aprendizagem, parte de seu aparato (em muitos casos, não em todos), e não que ela seja derivada à sua luz, como seu verdadeiro e final objetivo. A aprendizagem não tem objetivo utilitário, mas surge de interesse interno, ela não só vai em direção ao que há no final mas também surge de algo que há no início, e por isso ela está dentro do sistema, embora o sistema obviamente lide com o mundo. Ela não é a interação do sistema com o mundo, embora obviamente haja tal interação, mas a interação dentro do sistema, entre ele e si mesmo. Na verdade ela é a escolha de olhar para o sistema com suas ferramentas - respeitar sua aprendizagem, e não reduzi-la (injustamente, como por exemplo em Foucault) a pontos de vista externos a ela que anulam seu mundo interno e o transformam em subproduto do exterior. A aprendizagem tem contato com o exterior, mas ela não é definida através do exterior, como a epistemologia ou o pragmatismo, ou a linguagem que é a membrana entre interior e exterior. A aprendizagem não está sujeita a algum princípio externo, exatamente como a evolução não está sujeita apenas ao mundo (como pensam) mas também à capacidade de invenção dela mesma, e à sua própria natureza de mudar, de ser mais complexa, de tentar - caso contrário teríamos permanecido bactérias em homeostase. Uma ameba sob sua videira e sob sua figueira. Mas há uma grande lacuna entre não estar sujeito e ser derivado de outro princípio (por exemplo o empírico), ou seja, não ser um conceito secundário mas central (que o outro princípio é derivado dele), e entre a negação do outro princípio, ou anulação da possibilidade de sua existência, e aqui chegamos à tradição violenta (e por isso depois sempre ortodoxa) da philosophy-of-learning. Kant não precisava anular toda possibilidade de contato com o mundo fora das categorias e da percepção - bastava que ele dissesse que elas são o principal em que se deve focar conceitualmente, e o lugar interessante, e que todo o resto são derivados deste plano. Wittgenstein não precisava anular toda possibilidade fora da linguagem (e até tentar silenciá-la em seu primeiro livro), mas dizer que a linguagem é o plano interessante, e que ela é o centro da percepção do mundo. Este elemento radical (e refutável por natureza), na tradição filosófica, surgiu da necessidade de se distinguirem de seus pais, e se sentirem masculinos e ousados através de distinções cortantes e facas: não é possível, não há acesso, só eu. No momento em que você não tem ferramentas de aprendizagem, você usa ferramentas ontológicas que cortam parte do mundo para fora. Mas na aprendizagem, você não precisa negar entradas e saídas para o sistema, e não precisa negar o próprio exterior quando você diz que a aprendizagem deve estar dentro do sistema. Esta é quase uma afirmação normativa, e não apenas descritiva (outra dicotomia ocidental que a aprendizagem profana). Você simplesmente diz que este é o plano interessante, em que se deve focar, e não nega a existência de outros planos ou a conexão com eles. Você está ciente de que esta é na verdade uma escolha. Uma escolha filosófica. Wittgenstein não está errado, ele é simplesmente entediante em relação à aprendizagem, porque a linguagem é entediante em relação a ela. Ele só está errado no elemento radical dele, que se opõe à aprendizagem, como a qualquer outro plano fora da linguagem, e daí o dano dele (a propaganda, a mídia, e em nossos dias: o Facebook). Por isso não há aqui uma afirmação, bastante ridícula, de que não há nada fora do sistema, mas uma distinção sobre a natureza da própria aprendizagem: não há aprendizagem fora do sistema. A aprendizagem está dentro do sistema. Não é que não haja empirismo, mas que este é um plano inferior, menos interessante, que é derivado da aprendizagem. O empírico não é o ponto de partida e também não o ponto final, porque não há ponto de partida e ponto final, que é uma ideia restrita e restritiva, mas um sistema de aprendizagem, que é uma ideia ampla, e ampla por natureza, porque tem um interior. A aprendizagem é um mundo, e por isso o mundo exterior é menos importante, exatamente como o estudante do Talmud que não se importa com este mundo, embora todo o Talmud lide com este mundo. Não é que o sistema de aprendizagem não tenha acesso ao exterior, mas que todo acesso deste tipo é mediado pela aprendizagem, e por isso a questão do acesso direto ao exterior simplesmente não é definida e não é perguntada no contexto da aprendizagem, e não é de modo algum negada (porque a aprendizagem é apenas um contexto). Ao contrário do sistema kantiano que se entrincheira do exterior atrás das categorias, e ele se volta para o mundo exterior que está fechado diante dele e não consegue irromper nele, o sistema de aprendizagem se volta para dentro. Uma pessoa ou cultura de fato aprendem do exterior, mas a aprendizagem é interna, em suas próprias ferramentas, e o genoma de fato aprende do ambiente, mas a aprendizagem está dentro dele, e não tem significado fora de seus genes, ou seja, ele não pode captar o ambiente senão através dos genes, mas apenas aprendê-lo. Os genes não são categorias de percepção, mas ferramentas de aprendizagem. Eles também não são uma linguagem que fala sobre o mundo, mas mecanismos de aprendizagem. Poderíamos olhar para eles nestas duas formas ridículas, mas elas não captariam a profundidade do assunto - que é a aprendizagem. Por isso a alegação contra estes pensadores é diferente das alegações deles contra seus predecessores. Eles não estão errados - eles são pobres. Mesmo na própria ciência, cuja essência toda é o empirismo e ela é o ápice das conquistas da epistemologia na philosophy-of-learning (respeito!), a aprendizagem ocorre d-e-n-t-r-o do mundo de aprendizagem matemático dela, e na verdade sua essência é a aprendizagem (empírica, que também é um tipo de aprendizagem, e por isso acontece d-e-n-t-r-o do sistema da ciência, e toda tentativa de estabelecer a ciência como um sistema aberto ou aberto a qualquer possibilidade, ou alternativamente sujeito a dogmatismo externo, leva ao seu colapso). O que é realmente interessante na ciência, e qual é realmente sua força? Não o empirismo (questão comum por exemplo à pintura por observação, ou à política, ou aos negócios, ou ao simples devaneio no ar), mas seu sistema especial de aprendizagem, que é construído sobre ideias como a navalha de Occam e aprendizagem estatística, sobre longas tradições de ensino, e sobre estruturas como o sistema de publicações e citações (todas ferramentas de aprendizagem). Os cientistas simplesmente gostam de acenar com o empirismo porque pertencem a um paradigma filosófico antiquado, mas na prática eles perseguem o h-index, ou seja, perseguem o sistema.



Toda a divisão entre o conceitual e o empírico que perseguiu a philosophy-of-learning desde sua aurora aparece numa visão de aprendizagem como muito artificial. Na verdade, ela é que afastou a philosophy-of-learning da aprendizagem ao longo de milhares de anos de sua existência, e a escondeu de seus olhos, embora a aprendizagem seja o que realmente acontece (e sempre aconteceu!) entre o empírico e o conceitual, mas a própria divisão dicotômica entre eles escondeu a conexão - através de fortificação divisória (por exemplo: a alegoria da caverna, que ensinam a todo estudante iniciante de philosophy-of-learning, até criar em sua cabeça uma dicotomia impossível de transpor: a dicotomia epistemológica). E se voltarmos à questão do empirismo versus pragmatismo, descobriremos que há aqui no total uma questão cultural. A cultura filosófica europeia clássica, aquela da mimese e da visão, e portanto da epistemologia como paradigma supremo da philosophy-of-learning, é aquela cujo ponto de partida começa com o empírico (e só depois talvez termine no conceitual) - mesmo o racionalismo e o idealismo mais extremo se definiu em relação ao empírico. E já a cultura americana sempre termina no empirismo prático, e por isso ela é a cultura da mão e da ação e do materialismo, e por isso ela não raro é justamente ideológica (porque ela pode começar no conceitual, mas não terminar nele. A ideologia é sempre apenas uma ferramenta para algo, e não em si mesma, mesmo que seja o ponto de partida - porque mesmo o ponto de partida é julgado apenas à luz do ponto final). A cultura russa é o ponto extremo das duas abordagens, onde elas se encontram em seu lado extremo, e daí sua falta de pragmatismo e a capacidade dos russos de pagar preços pesados por princípios e até caprichos e veleidades, e sua preferência pelo princípio sobre a realidade. E já a cultura de aprendizagem judaica está entre as duas abordagens, não em que ela é moderada e concilia entre elas (como a Inglaterra), mas em que de duas setas unidirecionais onde uma lida com entrada e a outra com saída, ela se concentra no que acontece entre elas. Ou seja: ela não está no centro entre elas, mas ela é o centro para o qual ambas são apenas ferramentas. Também a linguagem que medeia entre o interior e o exterior é apenas um sistema externo, e não interno, ou seja, ela é um olhar sobre um sistema de seu lado externo, visível, público e comunicativo. E já a aprendizagem é uma questão privada por natureza, e se não há interior - não há aprendizagem. Em resumo, há uma cultura do big-bang, obsessiva com a origem (que é obviamente sem origem), e há uma cultura do grande esmagamento ou fim do universo, obsessiva com o propósito (que é obviamente sem propósito), e já a aprendizagem é o próprio universo - tudo que acontece no meio, dentro. Também as leis da física são um invólucro externo do universo, e o que é interessante na física é sua descoberta de dentro, a busca de dentro do universo para entender o universo. Não são as regras do jogo que são interessantes - mas a aprendizagem das regras do jogo, e a aprendizagem de jogar. E esta é a razão pela qual gostamos de jogar, e não porque gostamos de regras, ou porque há valor nas regras. O valor das regras arbitrárias vem de nossa aprendizagem delas, e aqui está a beleza - tanto no Talmud, quanto na matemática. A matemática em si é bela? Esta é uma pergunta sem sentido, porque não temos nenhum acesso à própria matemática que não seja através da aprendizagem. Mas a aprendizagem da matemática certamente é bela. O universo tem uma beleza rara apenas porque olhamos para ele de dentro dele, mas a física de fora é talvez apenas um processo aleatório entediante, ou linhas de código, ou algum cozido, onde é preciso colocar uma certa quantidade de páprica. E o que falta nas leis físicas de hoje? O que nos incomoda na verdade na arbitrariedade, e nas constantes da natureza? Sua própria constância - não aprendente. Nossa aprendizagem não consegue aceitar isso, e pergunta de onde vem a receita e a sintonização (que foi projetada para criar um universo com complexidade e depende de um nível de precisão psicótico e totalmente inexplicável/implausível), ou seja, de onde surge a direção, ou seja, de onde vem a aprendizagem oculta que ela identifica sob a superfície. Será que é preciso algum processo que leve as equações para uma região de soluções interessantes, por exemplo algum atrator estranho, ou lugar onde o fractal é complexo em toda escala. Talvez porque todas as equações físicas são diferenciais parciais então sua natureza é que há nelas áreas de caos com alta complexidade. Esta explicação não satisfaz se quase todas as outras equações na família de equações do universo não criassem tais áreas. Mas o que molda uma família de equações? Como nasceu a família e como ela se desenvolveu? Afinal poderíamos reduzir artificialmente todas as constantes do universo a uma constante, pelo método da diagonal de Cantor, e assim mesmo infinitas constantes, então será que uma constante arbitrária é demais? Qual é realmente o problema aqui? Que parece que há aprendizagem sem mecanismo de aprendizagem, ou seja, que as equações do universo foram criadas em um processo de aprendizagem, mas não conhecemos tal processo. Afinal não nos perguntamos sobre a complexidade da vida e os equilíbrios da ecologia, ou sobre a complexidade da cultura e seus equilíbrios, porque conhecemos os mecanismos de aprendizagem em sua base. Será que há um mecanismo de aprendizagem que aprendeu as leis da natureza, e ele é externo a elas? Isso soa um pouco absurdo. É como se houvesse um mecanismo externo que aprendeu como produzir um humano, ou uma cultura. De tudo que sabemos sobre aprendizagem e sobre a natureza devemos procurar um mecanismo interno ao universo, e não externo a ele, que realizou a aprendizagem que criou as leis do universo. A aprendizagem não ocorreu antes do início do universo, mas depois dele. Esta é uma explicação que realmente nos satisfará. Será que este é apenas um viés nosso? Não, porque a aprendizagem é parte básica do universo, e nós na verdade somos um viés do universo. Nossa aprendizagem é derivada daquela aprendizagem primordial, seja ela ocorrida antes do universo, ou durante ele. Mesmo se descobrirmos que em uma fração de tempo (e talvez antes do nascimento do tempo) no início do universo foi criada a aprendizagem, então isso satisfaz muito mais. Será que é possível que haja um ciclo de feedback entre o conteúdo do universo e sua forma, ou seja, suas equações, e elas se sintonizam para que seja interessante, se ele é entediante demais? É possível, mas isso não é o mais satisfatório do ponto de vista da aprendizagem, e além disso há muitas áreas não interessantes no universo. Do que conhecemos da evolução, isso é um pouco lamarckiano demais, ou seja, são ciclos de feedback fortes e diretos e grandes que não são plausíveis, e cujo próprio design limita (e este é certamente um ciclo de feedback do tamanho do universo, ou seja, gigante). Não, o que realmente precisa é alguma evolução darwiniana da física, que explique o desenvolvimento do universo, através de pequenos ciclos de feedback. Algo simples - que cria complexidade. E não no sentido de elementaridade, ou seja, como bloco de construção, porque então a questão volta de como soubemos criar tal bloco de construção maravilhoso. Mas no sentido da aprendizagem: um mecanismo simples, natural. Portanto é preciso entender as equações não como leis externas, por exemplo como código de computador, que cria dentro uma simulação, mas como leis que são criadas de dentro, como as leis da biologia. As leis da física como leis em formação. Caso contrário o universo parece artificial e não natural. O artificial é o aprendido de fora (como quando o homem constrói ou programa um computador), e já o natural é o aprendido de dentro, dentro do sistema (como quando o homem é aprendido na evolução). Física natural é aprendida dentro do universo. E se há um cérebro do universo, por exemplo uma rede neural dentro das leis da natureza, então este cérebro precisa ser parte do universo. Mas evolução cósmica é a solução que nos parecerá a mais natural. E ela nos parecerá a mais natural se ela não só influencia a sintonização maravilhosa dos parâmetros das equações, mas cria as próprias equações maravilhosas. Ela talvez precise ser um mecanismo quase matemático de complexidade, ou seja, evolução matemática. E na matemática não falta complexidade e não faltam mecanismos que criam complexidade, e não falta alguma inteligência profunda embutida, que é criada de forma simples. E talvez depois que chegarmos às equações de tudo, haverá uma fase científica adicional que é matemática, e não física, de derivação destas equações de algumas leis matemáticas primárias, ou seja, de encontrar um mecanismo matemático mais simples que cria as leis da natureza. É possível que o entendimento de por que o universo é matemático e por que há matemática em geral e o que é este fenômeno, é o que está na base do problema de leis físicas que parecem ter sido aprendidas - estes não são dois enigmas separados. Por trás da teoria de tudo - precisa se esconder uma teoria do nada. Por isso não um ponto inicial e big bang físico nos satisfarão, mas um big bang de aprendizagem, que sai de um ponto inicial de aprendizagem, onde tudo é aprendido, tudo é interno, e nada é de fora.



O que é necessário é variabilidade nas leis do universo, no espaço e no tempo, como a incerteza nos quânticos. Leis da natureza flexíveis (que mudam um pouco no tempo e diferem um pouco no espaço, ou em qualquer outra coordenada), que têm possibilidades paralelas e competitivas. Mas isso não é suficiente, pois é necessário um mecanismo de avaliação delas, que não seja o princípio antrópico. Porque sabemos que somos um fenômeno único no universo, e que não há vida complexa em planetas comuns, e portanto sabemos que somos especiais, mas não dependemos de constantes por um fio de cabelo, mas sim de uma combinação improvável de eventos prováveis, e além disso devemos assumir que nosso universo é típico, e talvez o único. A própria existência do universo não é artificial? Sim, ela é artificial - e entendemos que há aqui uma inteligência superior, na própria matematicidade do universo - mas ele não é artificial dessa maneira. Há aqui uma inteligência oculta. As leis do universo não são artificiais de forma ostensiva, mas sim geniais, ou seja, artificiais de uma maneira que parece natural, e talvez deva parecer natural para quem é parte do universo, mas parece natural de uma maneira específica, que é uma essência fugaz do universo, que físicos teóricos justamente reconhecem e se baseiam nela. Justamente em visões cosmológicas anteriores na história o universo parecia mais artificial, e menos genial, ou seja, mais compreensível. Mas a própria existência de tal estrutura certamente indica um design genial, no nível matemático, ou seja, um design bonito. E isso, mesmo pelo simples fato de que é tão difícil entender as leis, significa que elas são geniais, e requerem o esforço conjunto de inúmeros gênios, matemáticos e físicos igualmente (os matemáticos também pesquisam a física em nosso universo, no final das contas, porque a física é matemática, e quem sabe se a própria matemática não é física). Portanto, a natureza do universo é que contradiz o princípio antrópico, e devemos assumir que existe alguma interação estranha entre as próprias leis da natureza e o que acontece na natureza, que não é unidirecional das leis da natureza para o mundo, mas que o mundo influencia as leis da natureza. Justamente o tamanho imenso do mundo, que é uma das características mais surpreendentes do universo, mostra que talvez haja necessidade de muitas possibilidades diferentes em pequena escala (que talvez não possamos descobrir, em diferenças abaixo do tamanho de Planck) de leis, que há alguma população fervilhante de leis da física e não uma única lei, ou seja, que nosso universo é uma espécie (talvez muito semelhante a si mesmo nesta fase, depois de passar por otimização, mas que tem pequenas flutuações de mutações nas leis). Mas tudo isso não ajuda em nada se não há algum mecanismo de avaliação, como sabemos da aprendizagem. E nossa própria existência (o princípio antrópico) é um mecanismo de avaliação muito fraco, de zero ou um, que só existe no final, no resultado final, e não auxilia a aprendizagem no caminho. De tudo que sabemos sobre aprendizagem - não é assim que funciona. Porque se for assim, então é NP, ou seja, é um universo que aprende por força bruta, testando todas as possibilidades, ou seja, um universo linguístico que só tem gramática. Será que existe algum mecanismo misterioso em que se não foi criada informação interessante e complexa e incompressível (buraco negro?) - e não foi criado um jogo interessante - as regras do jogo se tornam outras? Isso também não parece razoável do ponto de vista da aprendizagem, e o que parece razoável é que as regras do jogo - as leis da natureza - são simplesmente leis de outro tipo, exatamente como as leis do genoma (que não são as próprias leis da evolução). Ou seja, não são leis externas ao mundo, que o determinam de fora, como regras de jogo e gramática, mas leis internas, como o genoma determina os mecanismos do animal. Ou seja: leis de aprendizagem. E isso em contraste com a legalidade externa na física atual, ou a visão lógica comum das leis da matemática, externas a ela, quando ela é como uma linguagem com gramática, que ocorre dentro da lei. Ao contrário, procuramos uma lei que ocorre dentro do mundo, e não um mundo que ocorre dentro da lei. Não queremos estar dentro da lei, como a aspiração kafkiana, que em outra época poderia ser lida como uma parábola sobre a aspiração da física e da ciência de decifrar um mundo incompreensível, mas com legalidade, em que vivemos dentro dele. A situação absurda é a situação linguística, em que você vive em um jogo cujas regras não entende, e elas são impostas de fora. Você fala em uma língua cujas regras gramaticais não entende, ou joga um jogo cujo objetivo e regras não conhece - mas ainda assim é jogado, porque você está dentro. Este é exatamente o problema de NP - uma lei externa que você não pode realmente entender como resolver de dentro (e mesmo - de maneira totalmente kafkiana - se você entende a lei em sua letra externa. Como os físicos que não conseguem resolver as equações da teoria da relatividade). Mas nosso mundo se parece mais com alguém que vive em um sonho cujas regras ele pode mudar, ou pelo menos cujas regras podem mudar, do que com alguém que vive em um pesadelo, onde as regras são impostas de fora, e só mudam para não serem entendidas. Não dentro da lei queremos estar - mas dentro do sistema, dentro do qual também está a própria lei (e não a determina de fora, e faz redução dela e determina tudo, ou alternativamente a esvazia de conteúdo e não determina nada, como uma lei gramatical externa, que apenas permite e na verdade marca a escolha que existe dentro dela como aleatória e arbitrária e sem significado - todas as possibilidades estão corretas, não há significado no jogo além de suas regras, que é contrário à maneira como a gramática realmente funciona na linguagem, onde ela realmente não é responsável pelo significado, mas é apenas um sargento de disciplina). Queremos estar dentro do Talmud - não dentro da Halachá [lei judaica]. Ou seja, estar com a lei, ser parte da lei, e assumir responsabilidade pela lei, que se derrama sobre nós de fora e de cima - dos céus. Queremos uma física do Talmud, e não algum universo que funciona de acordo com um Shulchan Aruch [código de lei judaica] celestial. Queremos ser uma espécie na evolução e parte do mundo da vida, e não existir dentro de um computador universal, dentro de um sistema operacional que foi planejado e programado. Queremos aprender, e não estar dentro da linguagem. Queremos passar pelo guardião que está diante da lei, mas não para entrar nela, mas para nos unirmos a ela, como na reprodução. Queremos uma lei íntima, interna. Kafka é a experiência da lei externa. Ou ela é incompreensível - ou é chata e insípida, exatamente como a gramática. E em ambos os casos ela é arbitrária. E seu poder explicativo é pequeno. Se a física realmente aspira à explicação, e não apenas a empurrar a explicação para trás (como uma criança que pergunta por quê, e então por que por quê, e por que por que por quê, etc.), ela precisa aspirar à aprendizagem. Só ela é a verdadeira explicação da explicação, ou seja, explicação verdadeira. Por isso talvez veremos no futuro leis da natureza que derivam de alguma interação com o futuro, algum mecanismo de aprendizagem, por exemplo a criação de tempo que tem muitas possibilidades, para expandir a incerteza, ou que a navalha de Occam está incorporada à estrutura do universo devido à tendência de comprimir informação, ou seja, criar um universo mais complexo a partir de regras mais simples, ou Deus sabe o quê. É possível que o universo tenha passado por uma otimização rápida em seu início, e por isso depois da inflação já vemos leis da natureza relativamente consolidadas. A teoria das cordas é atualmente uma teoria linguística, de possibilidades, mesmo se não a tomarmos como alguma rede de conexões, que é uma estrutura linguística em sua essência. Uma teoria básica verdadeira será não elementar - mas de aprendizagem, emergente. Talvez uma teoria de direções e orientações, de setas. O universo atualmente aos olhos dos físicos é uma espécie de caixa sofisticada, mas o que contradiz esta visão, que seria crível se fosse estável, é justamente seu desenvolvimento e criação. Ou seja, o tempo é que nos sinaliza sobre aprendizagem, e o espaço se conformaria com possibilidades linguísticas, porque estamos dentro do espaço, mas não estamos dentro do tempo, mas o tempo está dentro de nós. O tempo não é uma lei externa a nós, mas interna, e isso justamente porque ele tem uma dimensão, então não há lugar dentro dele mas apenas direção. Em todas as dimensões do espaço o universo parece o mesmo, e é surpreendente o quanto ele é grande, sem limite, mas na dimensão do tempo o universo parece muito menor (em ordens de grandeza, por exemplo em comparação com o comprimento e tempo de Planck), e tem pelo menos um limite (seu início), e ele parece totalmente diferente ao se afastar nesta dimensão, ele não parece "o mesmo" como ao se afastar nas dimensões do espaço, e daí que realmente se trata de uma dimensão de tipo diferente. Uma dimensão de aprendizagem. Mesmo se descobrirmos que o tempo não é um fenômeno básico, haverá algum fenômeno de aprendizagem sob ele que o cria, e talvez descobriremos que a aprendizagem é mais básica que o tempo, e o constitui. O que nos parecerá mais de aprendizagem é se houver dois sistemas de leis: um gera leis muito básicas, como as próprias leis da evolução, incluindo dentro delas um mecanismo de aprendizagem, e o segundo que está dentro do sistema cria leis complicadas que passaram por otimização, como as leis do genoma, ou como parecem as leis do universo atualmente. E o sistema para determinar as leis das leis precisa ser primitivo, e sua falta de otimalidade deve explicar por que grandes partes do universo não são de aprendizagem, ou seja, são simplesmente chatas. Por que sempre existe uma parte no universo que cria complexidade maior, repetidamente, e as outras partes ficam para trás, mas nunca é abandonado o potencial da complexidade. Ou seja, por que o universo é construído como uma pirâmide de complexidade, e não como uma torre, ou seja, a base da falta de complexidade é ampla em suas dimensões em cada estágio do próximo estágio de complexidade, como as estrelas são solitárias em céus negros. Ou que a química é rara no universo, em relação ao resto da matéria que se combina segundo a física. A biologia certamente não é o primeiro estágio de complexidade acima de uma base ou área ampla de falta de complexidade, mas houve muitos estágios como ela antes dela. E é um pouco estranho afirmar que isso é aleatório, ou seja, que somos algum desvio padrão extremo na paisagem plana, de uma montanha muito alta que é um desvio padrão de um deserto infinito, quando a montanha não é apenas muito alta, como algum salto quântico do campo do vácuo, mas ela também é uma pirâmide gigante, onde cada estágio está sobre um estágio mais amplo abaixo dele, e por isso a montanha parece natural, em contraste com uma torre. Parece que cada estágio no universo tenta que o próximo estágio acima dele seja complexo, mesmo que seja difícil imaginar que ele prevê de antemão o que estará acima deles. E por isso é legal que as regras básicas da natureza vão se tornando mais ricas, e não mais pobres, porque são construídas para permitir riqueza de possibilidades. E uma das fontes centrais para a riqueza que existe na matemática é a interação entre suas duas partes: o contínuo e o discreto (=o discreto, no jargão matemático). A matemática é um fenômeno dual, como a política, e tem direita e esquerda, que cada vez trocam de nomes desde seu início dividido entre teoria dos números e geometria na Grécia. Depois houve pares como aritmética e cálculo, ou álgebra e análise, ou o discreto e o contínuo, e é claro que as conexões entre as duas partes são vistas como profundas, ou seja, como um segredo de milagres, do teorema de Pitágoras e as triplas pitagóricas dos gregos, passando pela geometria analítica de Descartes, até hoje na matemática moderna (por exemplo o programa Langlands). De fato, apesar de todas as conexões encontradas entre os dois lados, mesmo hoje a cultura matemática é dupla, e está ligada a dois lados do cérebro humano: o lado discreto-algébrico-combinatório, que é um lado linguístico, e do outro lado o lado visual, que lida com topologia, com variedades, com geometria diferencial, e assim por diante. A lógica e o cálculo são simplesmente "extrema esquerda", ou seja, discrição e linguística extrema, enquanto por exemplo funções complexas são continuidade extrema, ou seja, "extrema direita". Até mesmo no primeiro ano nas universidades começam dos dois lados da cultura: em álgebra linear de um lado, e em cálculo do outro. É claro que o próprio fato de termos duas áreas diferentes no cérebro que lidam com visão e linguagem não é coincidência, mas resulta do lado serial e gramatical da linguagem, que cria combinações no tempo, como no genoma, versus o lado espacial da visão, que combina no espaço. Ou seja, não é possível fazer uma redução kantiana aos dois tipos de matemática como resultando da diferença entre as duas áreas do cérebro humano, mas a própria existência destas duas áreas resulta da existência de dois fenômenos essencialmente diferentes no universo, ou seja, da física, onde há tempo e espaço. A dualidade matemática reflete em sua profundidade uma dualidade física. E nós até vemos isso nos diferentes níveis de complexidade do universo, que saltam entre complexidade contínua e complexidade discreta, e é possível que a interação entre o discreto e o contínuo é que está na base da complexidade no universo, como vemos sua profundidade surpreendente também na matemática. Se o universo fosse totalmente discreto ou totalmente contínuo, talvez não veríamos esta complexidade, e por isso é possível que a camada inferior não é apenas discreta e não apenas contínua, mas uma combinação dos dois desde o início, e não que a natureza do universo é realmente apenas um destes dois. E da interação entre uma camada mais discreta e uma mais contínua abaixo dela, ou vice-versa, necessariamente se cria complexidade. Na verdade, esta dualidade é o fenômeno matemático mais básico, e por isso ela provavelmente nos ensina algo profundo sobre o universo. Na verdade, vimos no século XX uma transição na área da inteligência artificial de uma visão discreta lógica para uma visão analítica e mais contínua, como na aprendizagem profunda, e se olharmos para o cérebro, é possível que as equações de feedback dos neurônios são equações diferenciais. Mas no final das contas, vemos nas redes neurais no cérebro o aparecimento do discreto no próprio fenômeno do spike, em cada estágio após a soma contínua das entradas. E também na aprendizagem profunda vemos a combinação entre cálculo 1 nas derivadas (a passagem para trás no estágio de aprendizagem, mas que passa por matrizes algébricas para trás), e álgebra linear 1 (a passagem para frente no estágio de ação, que é perturbada um pouco por um estágio contínuo não linear e não algébrico no disparo). Ou seja, na rede profunda vemos um bolo de camadas profundo de transições entre o discreto e o contínuo repetidamente, onde o contínuo é a avaliação (como a beleza e a atração entre os sexos) e o discreto é o que se passa adiante (como o genoma), que está sujeito a avaliação contínua na próxima camada. Assim que é possível que a aprendizagem está enraizada em tais transições, e em tais camadas, repetidamente (na evolução as gerações são as camadas de aprendizagem). Esta é a ideia do quarto postulado da philosophy-of-learning da aprendizagem, da existência de homens e mulheres em um sistema de aprendizagem. Nosso problema com a física atualmente é que ela acredita em design inteligente, seja se uma vez chamaram isso de Deus, ou o princípio antrópico, ou a matemática como Einstein acreditava nela (assim como toda a física teórica) como uma espécie de design inteligente grego bonito, o que não é diferente em essência dos pitagóricos, e beira o misticismo matemático. Mas do ponto de vista da aprendizagem, suas leis da física devem ser criadas em um ciclo de feedback, e preferencialmente - em interação com alguma avaliação, que a impediu de criar um universo chato. Nisso difere o Deus judeu, de aprendizagem, e que se desdobra em estágios desde o big bang até o reino, do Deus filosófico perfeito como o concebem os gentios seculares justamente, que é na verdade uma definição de Deus, e não Deus. Por isso o Deus judeu é capaz de dar leis, e ainda leis de aprendizagem, que mudam. Ele é capaz de ter conteúdo, e não ser apenas forma. Queremos leis físicas com conteúdo, concreto, que resulta de um desenvolvimento físico específico, e não apenas forma de leis, que se sentam na eternidade, no céu ou no espaço, e não se desenvolvem. Será que nosso universo sabe resolver problemas NP, ou seja, é capaz de receber um critério e encontrar para ele uma solução perfeita? Se sim, então talvez ele possa pular toda a aprendizagem. Ele pode encontrar a solução matemática em um passo, e assim nunca poderemos rastrear sua aprendizagem. Mas se ele também está sujeito ao cálculo, então poderemos rastrear os passos pelos quais o universo chegou à solução atual, ou seja, às leis atuais. Será que a própria matemática está sujeita ao cálculo, como parece das leis da lógica, ou há nela partes contínuas que não se renderão a qualquer estrutura discreta, exatamente como a hipótese do contínuo não se rendeu à lógica (e confirma a separação lógica (!) das duas partes da matemática)? Não importa qual seja a capacidade computacional do universo - ela tem um limite computacional, e por isso há nela aprendizagem. Só se o universo não for computacional de todo em sua essência - é possível que não poderemos entendê-lo jamais. Ele sempre nos parecerá divino. Mesmo se descobrirmos a equação final, ela sempre permanecerá assim: uma equação. Uma lei obscura, kafkiana, transcendente. E a própria matemática permanecerá transcendente. Talvez entenderemos como, mas nunca entenderemos por quê, e não entenderemos realmente. Sempre habitaremos na fantasia de outra pessoa, como em um pesadelo, e não em nossa fantasia, como em um sonho. Mas a coisa mais lógica do ponto de vista da aprendizagem é que não há alguma avaliação direta da complexidade, e otimização dela, mas que ela é um subproduto de outro mecanismo de aprendizagem, como na evolução. A aprendizagem cria por si mesma complexidade, mesmo quando ela vem em geral para lidar com outro critério (e veja evolução). Por isso é provável que a complexidade do universo resulte de algum mecanismo iterativo em si mesmo, que só por ser iterativo chega à complexidade, e esta é uma explicação mais econômica. Complexidade pode ser criada da própria recursividade, da referência a si mesmo, como em equações diferenciais. O avanço será quando entendermos o que o universo está realmente tentando fazer, como uma vontade schopenhaueriana que está em tudo mas tem um objetivo obscuro para nós, e como resultado da aplicação desta vontade sobre esta própria vontade, ou mais precisamente este mecanismo que muda a si mesmo, e de sua aplicação repetidamente, se cria aprendizagem e complexidade dentro do universo. A evolução é a explicação mais natural que existe atualmente na ciência, e ela cria um objetivo - sobreviver e se replicar - sem que ninguém tenha definido este objetivo. Propósito não precisa ser não natural. Por isso ainda pode haver um propósito para o mundo. Podemos nos rebelar contra este propósito, como podemos nos rebelar contra a evolução através do suicídio, mas este propósito é maior que nós e não nos pergunta, assim como mesmo quando nos suicidamos ajudamos a evolução. E já que parece que uma grande parte do universo não é complexa como poderia ser, é claro que a otimização não é diretamente para a complexidade, mas a complexidade é um produto dela. O que o universo está tentando aprender? Aprender isso - este é um interesse central de nossa aprendizagem, em seu entendimento de si mesma como parte de uma aprendizagem do próprio mundo, ou seja, como entendimento de todo o mundo como estando dentro - dentro da aprendizagem.



Por que existe uma relação entre alta criatividade e conhecimento geral amplo? Porque criatividade não é um lampejo, ou seja, um avanço frontal para frente, que excede a largura da frente, e que é por natureza único. Criatividade é justamente um pensamento lateral, ramificado, que é capaz como na teoria quântica de se mover por todos os caminhos possíveis em paralelo. Ou seja, criatividade é um método, uma metodologia, e não um salto, e quando ela salta o faz através da capacidade de se mover ao redor, e não através de um milagre de pulo do caminho por teletransporte. Um movimento único na rede nunca é criativo, e não se pode distingui-lo de um movimento aleatório, ou sorte (se teve sucesso). Apenas um movimento essencialmente em rede, que sai de cada ponto da rede para muitas direções em paralelo, é criativo (e assim encontramos frequentemente o intelectual que é um pônei de um único truque, e construiu sobre ele toda uma carreira). Por isso criatividade não é algum desvio da aprendizagem (que é "rotineira"), pelo contrário, criatividade verdadeira é aprendizagem, é um método criativo, e portanto ela própria é rotineira. Ela não é uma característica de nenhum pensamento específico, mas de uma metodologia, e portanto é uma característica sistêmica, de capacidade de se mover em todas as direções. Ou seja, ela é definida através das possibilidades, e não através de alguma realização, que só pode indicar as possibilidades. Portanto ela é um ideal que existe apenas na aspiração ao limite - mas alcançá-lo realmente não é possível, e se fosse possível o anularia (há uma diferença essencial, e na verdade infinita, entre infinito e qualquer número grande, por maior que seja - esta é a ideia do limite, e da aspiração ao infinito). Se fôssemos um sistema aleatório - não haveria significado para nossa criatividade. Apenas um sistema de aprendizagem pode ser criativo, porque só nele a capacidade de aprender em todas as direções, e em muitas direções em paralelo, tem valor. Um sistema quântico que funciona como um sistema quântico não é criativo, mas um sistema de aprendizagem que funciona como um sistema quântico, e é capaz por exemplo de manter dentro de si uma possibilidade e seu oposto, sem que se anulem uma à outra, é criativo. Pode uma pessoa ser criativa se jogar um dado? Não, porque ela não faz integração sobre todas as possibilidades possíveis e então as pondera e sorteia dentre elas de forma relativa apenas quando é obrigada a sair da superposição para uma solução concreta. Por isso não existe tal coisa como "pensamento criativo", mas sim "pensamento criativo". Uma obra de arte nunca é criativa, apenas um artista o é. Um matemático, que está limitado a P, e consegue pensar de várias direções porque tem muitas metodologias, é criativo. Mas uma máquina de Turing não determinística ou computação por força bruta, que vai em todas as direções em paralelo em igual medida, não são criativas. A existência da criatividade deriva da própria lacuna entre P e NP. Se houver talvez um computador quântico (por exemplo) ou outro (por exemplo um computador de cordas) que pode sim pensar em todas as direções possíveis, então a aprendizagem em nossa classe de complexidade, P, não é básica no universo, e também nossa criatividade é sem valor (incluindo toda a arte e literatura, cujo valor deriva da lacuna entre capacidade de avaliação e capacidade de execução, que se fechará). Mas sim há aprendizagem entre a classe de complexidade do cálculo físico no universo (por mais alta que seja) e classes de complexidade acima dela na hierarquia, e aí há criatividade. Tal situação mostrará que nossa inteligência é realmente inferior a uma inteligência superior a ela em princípio. Por isso a criatividade deriva da própria hierarquia computacional, e assim também a aprendizagem, e elas são o portal para chegar da classe de complexidade que está no poder de nosso computador (nosso cérebro) resolver - até aquela que está acima dela. Ou seja, elas mediam entre nós e nossa capacidade de avaliação, que é sempre maior que a capacidade de execução. A avaliação escolhe lateralmente entre possibilidades, e o cálculo escolhe uma possibilidade. Mas a aprendizagem muda o cálculo único e lhe dá flexibilidade, e a criatividade permite a si mesma um espaço amplo de possibilidades.

E da mesma forma: também conhecimento geral não é conhecimento, mas a generalidade do conhecimento - o que resta quando se esquece o conhecimento. Conhecimento geral amplo é definido, como uma rede, justamente através dos grandes buracos que ele cobre. Ele não é uma massa contínua de conhecimento (como o conhecimento comum), mas uma rede que envolve áreas amplas. O conhecimento geral sabe como abordar as áreas que ele mapeia, mesmo que não saiba o que há dentro. Ele não é um conteúdo específico, por maior que seja e que possa ser, mas familiaridade com muitos e diferentes métodos que cercam muitas áreas (por isso ele vê conexão entre elas). Conhecimento geral é muito fraco em itens de trivia, mas pode ser forte em anedotas instrutivas, ou seja, que ensinam, e esta é sua única tendência para o excepcional. Conhecimento geral sabe adivinhar, e sua essência é o palpite fundamentado, e por isso ele se expressa justamente quando não se sabe responder à pergunta. Como ele envolve tudo, e conhece os sistemas de coordenadas de muitas áreas, ele é capaz de continuar estas coordenadas para dentro de qualquer problema específico, e abordá-lo ao redor de muitas direções possíveis, ou seja, de forma criativa. Coordenadas justamente não conhecem cada ponto no espaço, ou em uma área específica, como conhecimento comum, que é uma mancha que você já descobriu no mapa. Sua essência é que elas são capazes de alcançar e mapear justamente buracos negros no mapa do conhecimento, ou áreas onde você ainda não esteve. Conhecimento geral é conhecimento de como se aprende em várias áreas, e por isso é conhecimento de como agir, e não conhecimento como objeto. É forma e não matéria. Por isso o conhecimento mais geral é a philosophy-of-learning. E esta é também a definição da philosophy-of-learning - o conhecimento mais geral, e daí sua conexão com a criatividade. A philosophy-of-learning não é conhecimento específico em nenhuma área mas é conhecimento de como agir em todas as áreas. Por isso ela não está desconectada do conhecimento de seu tempo e de suas áreas, mas os envolve. No pensamento de seu tempo - ela conhece todas as possibilidades. Por isso a philosophy-of-learning muda entre épocas, porque o conhecimento muda, incluindo os métodos das diferentes áreas. Não há philosophy-of-learning atemporal, que não dependa do tempo. E não porque ela é dependente do contexto - mas porque ela é o contexto. Ela é o que está ao redor. Ela é a rede que cerca todas as áreas. O filósofo é quem conhece esta rede e a expõe e a traz à consciência (este é o estágio da descoberta na philosophy-of-learning), e então finalmente ele a controla e ela está sujeita a toda manipulação dele (este é o estágio da decadência na philosophy-of-learning), e então finalmente ela se torna conhecimento filosófico (ou seja, morre). Todas as philosophy-of-learnings do passado só podemos conhecer como conhecimento, mas como não as vivemos mais, porque estão mortas, não temos acesso a elas como philosophy-of-learning, ou seja, como estrutura geral. Elas já se tornaram conhecimento específico e comum, mecânica que pode ser operada, e não como o que nos opera, e que talvez ainda não aprendemos - como nós aprendemos. No momento em que aprendemos uma determinada philosophy-of-learning ela passou de método a conhecimento, mas a própria philosophy-of-learning como área é esta forma de aprendizagem, que por ser a mais geral por definição, está sempre mudando para ser mais e mais geral, conforme as áreas do conhecimento se desenvolvem, como um limite de uma forma que cresce e até recebe mais e mais dimensões. Mas se tentarmos pular para o próprio limite, e pensar sobre infinitas dimensões, nosso próprio pensamento colapsará e chegaremos ao místico, porque estamos dentro da aprendizagem e não poderemos pular para fora dela. Por isso conhecimento filosófico está sempre se acumulando, mas isso não significa que estamos chegando à philosophy-of-learning correta, mas a uma philosophy-of-learning mais ampla e abrangente. E assim é também na vida, não chegamos a conclusões mais corretas com a idade, mas sim a uma visão mais abrangente. E daí o conhecimento dos idosos, que é conhecimento geral, justamente na traição da memória, ou seja, traição do conhecimento.

O que é a profundidade na philosophy-of-learning, em que ela é diferente do conhecimento geral da raposa, porque o porco-espinho é profundo? A generalização e abrangência do conhecimento mais geral possível. Profundidade não é apenas embaixo - mas ao redor. Ela cerca o sistema, porque a infraestrutura do sistema sempre transborda do sistema para fora, porque ela é de aprendizagem. A profundidade é a aspiração do sistema ao seu limite de dentro, porque aprendizagem, incluindo sobre os limites do sistema, é sempre de dentro do sistema. Daí a importância da aprendizagem filosófica como expandindo o sistema de dentro. Ela permite mais possibilidades, mas nem tudo nela é possível, pois então não haveria aprendizagem. Aprendizagem é sempre limitada, e por isso está sempre se expandindo. Se ela não fosse limitada ela não poderia se expandir. Não há algoritmo de aprendizagem geral, ou fórmula de aprendizagem do todo (por exemplo: a incompletude que deriva da não-computabilidade de Chaitin). Por isso a base da aprendizagem é sempre objeto de aprendizagem em si mesma, e por isso existe philosophy-of-learning, que é a área que lida com isso. Em nossos dias tantas áreas já falam "aprendizagem", e justificam tudo de forma implícita ou explícita segundo a aprendizagem, como critério de avaliação verdadeiro que está sob todos eles, mas a consciência da aprendizagem ainda não chegou à philosophy-of-learning fora de Netanya, e a aprendizagem ainda não é o conceito geral sobre o qual se baseia a philosophy-of-learning, e por isso a philosophy-of-learning se tornou uma área de conhecimento particular, acadêmica, e uma profissão, como todas as áreas do conhecimento. Mas esta é a philosophy-of-learning morta do passado - não a do futuro. E este é o significado de profecia falsa. Profecia do passado. Ela tenta justamente limitar o desenvolvimento do sistema e colocar-lhe uma estrutura, e por isso serve como fator petrificante, como a philosophy-of-learning na Idade Média. Por isso a philosophy-of-learning, se ela atua como guardiã do portão, não é necessariamente um fator de aprendizagem, e às vezes ela é arrastada pelos pés à força, apesar de sua resistência, atrás da realidade que se desenvolve e aprende. Nem sempre ela está à frente do acampamento, e por isso quando ela passa atrás dele na retaguarda - às vezes ela lhe conta o óbvio. Na aprendizagem, o tempo tem importância. E o que é importante hoje - será trivial daqui a cem anos. Por isso a philosophy-of-learning como disciplina trai a philosophy-of-learning como aprendizagem. Ela deixa o campo para consultoria organizacional, para aprendizagem computacional, e para charlatães da Nova Era. Por isso se falam sobre aprendizagem hoje isso soa como tantra. Todos já falam em aprendizagem, mas a philosophy-of-learning insiste em falar em linguagem - em estrutura. E ela se apaixonou pela linguagem justamente porque ela é estrutura. Por isso a philosophy-of-learning não é eterna mas é a corrida para alcançar o tempo em mais um passo. Não há philosophy-of-learning final, mas o infinito não é filosófico. Portanto, um pequeno passo para Netanya - um grande passo para a humanidade. E por outro lado, não há sentido em continuar aqui nesta linguagem, neste site, que até chegar ao mundo, se chegar, o mundo já não entenderá sobre o que se falava. Aprendizagem que não é parte do sistema - não é aprendizagem. E o sistema rejeita Netanya. E se interessa por Netanyahu. Porque ninguém se interessa pela profundidade, mas pelo que está mais em cima. Por que as pessoas se interessam pelas coisas menos interessantes e menos de aprendizagem, e não se interessam pelas coisas mais interessantes e de aprendizagem? Isso não contradiz a definição do interesse como interesse da aprendizagem? Por que ninguém se interessa por philosophy-of-learning, por exemplo? Hoje também ninguém mais valoriza conhecimento geral, e há justamente uma tendência crescente de profissionalismo, e recompensa do especialista estreito, como o programador em uma plataforma específica. A pornografia os interessa mais que philosophy-of-learning porque ela é o interesse da aprendizagem do sexo, da evolução. Ou seja, as pessoas sempre estão presas na aprendizagem em um nível baixo, que para a aprendizagem mais avançada parece como falta de aprendizagem, como cálculo rotineiro e como mera execução. Seu mecanismo já está exposto, e por isso parece mecânico, mas ela ainda se interessa por seus interesses, e ainda aprende (a evolução ainda funciona apesar de aprendermos Talmud). Os filósofos atuais ainda estão presos na aprendizagem linguística, os trabalhadores ainda estão presos na aprendizagem capitalista, e o problema não é que é preciso exterminar a aprendizagem primitiva (também filósofos se interessam por mulheres e dinheiro). A aprendizagem geral, mais profunda (e particularmente a filosófica), não é necessariamente interesse dos detalhes no sistema, mas é interesse do próprio sistema. O próprio sistema está indo e se interessando cada vez mais hoje em aprendizagem, mesmo que isso esteja oculto de seus detalhes individuais. Por isso ela é aprendizagem geral, e por isso se trata de conhecimento geral. Exatamente como um ars pode se interessar por uma frecha, e ainda promover a aprendizagem da evolução, apesar de não acreditar em evolução. O sistema imunológico pode se interessar por doença, mesmo quando cada célula nele só se interessa por um micróbio específico, e suas proteínas - em bioquímica. A aprendizagem é o interesse de aprendizagem do mundo hoje, mesmo se ninguém no mundo atualmente se interessa por ela (fora de Netanya). Será suspeito e estranho que ela se defina através de si mesma, como se estivéssemos em algum momento especial na história (e talvez final e decisivo) em que descobrimos que a própria aprendizagem é o interesse da aprendizagem, de forma circular? Não, assim foi em toda philosophy-of-learning, mesmo quando vier a próxima philosophy-of-learning ela se definirá através de si mesma, e não necessariamente através de aprendizagem, porque a philosophy-of-learning aspira ao mais geral, e a aprendizagem lhe parecerá limitada, um caso particular, e uma área entre suas áreas. E esta é uma característica geral da aprendizagem filosófica. A coisa mais geral se define através da coisa mais geral. O espaço é definido através do espaço. E notemos, que o sistema aqui é uma dimensão de espaço (e por isso tratamos de largura), enquanto a aprendizagem é uma dimensão de tempo, por isso o limite comum deles é a expansão de nosso universo conceitual. E a philosophy-of-learning é sua energia escura.



Como funciona a aprendizagem? Não há aqui um método geral ou algoritmo, mas pode-se dizer c-o-m a-j-u-d-a do que ela aprende: direcionamentos e avaliações. Com ajuda - porque na aprendizagem se trata sempre de mecanismos parciais e incompletos. Direcionamento não é instrução - é direção e não comando de computador. E avaliação não é julgamento de verdade - é apenas uma tentativa de julgamento, por exemplo uma regra de ouro e não uma lei matemática. A pavoa não pode avaliar o genoma do pavão - apenas o tamanho da cauda. Na aprendizagem buscamos uma prática boa e não uma lei obrigatória - proibitiva ou ordenadora - e por outro lado também não uma lei apenas descritiva ou possibilitadora, como nas possibilidades da linguagem, gramática e lógica. Buscamos considerações e não aplicação de regras de raciocínio e inferência. Direcionamentos são empurrões, dicas, sugestões, conselhos, e até objetivos - tudo que traça uma direção, de forma parcial, ou seja reduz a probabilidade para algumas direções e aumenta para outras, e ajuda a escolher entre possibilidades, ou mostra em geral a existência de novas possibilidades. Um método é um sistema sistemático de direcionamentos e avaliações, e por isso podem haver muitos métodos - não há método correto. Um método só pode ser mais correto que outros, e mesmo isso apenas em certas áreas de aprendizagem (ou formalmente: certas distribuições) - não há almoço grátis. Qual a diferença entre direcionamentos e avaliações? Direcionamentos mostram e demonstram para onde e como avançar, ou seja são mais parecidos com lei ordenadora mas do tipo de aprendizagem, e em sua adoção se tornam o que opera a aprendizagem, ou seja são lei ordenadora possível. E avaliações são mais parecidas com lei descritiva e julgadora, e mostram como e para onde já avançamos. A realização dos direcionamentos durante a aprendizagem é lei de dentro - e a realização das avaliações é lei de fora. Direcionamentos são em relação ao futuro, e avaliações em relação ao passado. Direcionamentos são feed que entra dentro, e avaliações são feedback. Avaliações dizem o que foi bom ou ruim, e direcionamentos dizem o que será bom ou ruim. Direcionamentos são empurrões por trás e início de força de aceleração para certa direção, e avaliações são paradas frontais e possibilidade de mudança de direção (também o aumento da direção atual, em avaliação positiva, é mudança dela). O fato de que avaliações são externas ao curso da aprendizagem até agora não as torna externas ao sistema de aprendizagem - avaliações são parte interna do sistema de aprendizagem. As pavoas são parte da evolução da espécie pavão. Quando se trata de avaliações elas podem criar hierarquia, por exemplo se no sistema de aprendizagem há uma camada de avaliação, e acima dela existem mais camadas assim, como por exemplo na organização de uma empresa ltda., ou em hierarquia artística, ou em investimentos financeiros. Por outro lado é possível que todos avaliem todos sem hierarquia entre eles, como pesquisadores que citam outros pesquisadores, ou amigos que compartilham com outros no Facebook. Tais hierarquias se expressam na estrutura do sistema de aprendizagem, mas além disso pode haver no curso da própria aprendizagem uma hierarquia, que deriva não da estrutura espacial do sistema que aprende, mas da estrutura temporal do próprio processo de aprendizagem. Por exemplo na aprendizagem pode haver avanço para certa direção, em algum curso, como uma linha que sai para frente (por exemplo um curso no Talmud, ou encontrar uma prova em matemática, ou escrever um livro). Mas pode haver também avanço de todo um sistema, e tal tende a ser mais gradual, quando o tempo que passa cria nele períodos e camadas, como espécies de linhas ou faixas horizontais uma sobre a outra (por exemplo camadas de interpretação sobre todo o Talmud, ou desenvolvimento de toda uma área matemática, ou um movimento literário). Aqui não se trata de avanço relativamente isolado para certa direção, em ruptura da frente, mas em avanço paralelo para certa direção, em frente ampla. Quando uma pessoa aprende algo novo para ela, ela nunca implementa isso imediatamente sobre todos seus pensamentos, mas precisa passar por um processo em que a novidade é executada repetidamente em todo o espaço de seus pensamentos, até que ela é internalizada e se torna parte de seu pensamento - porque não se trata de um computador ao qual se adicionou uma nova regra, mas de um aprendiz (além disso, notemos as palavras repetidas: pode haver e pode haver - porque na aprendizagem não há algoritmo geral, mas possibilidades de aprendizagem, para algumas das quais apontamos em direcionamento. E notemos, que a expressão notemos - também este é exatamente um direcionamento). Além disso, notemos a conexão entre isso e a ideia de construção na aprendizagem. Não apenas em avanço horizontal amplo, de área, podemos ver a construção sobre a camada anterior, mas também no caso da linha vertical que rompe podemos vê-la como construída em estágios sobre os cursos do passado. A construção é uma forma de descrever o avanço da aprendizagem, e dar nela sinais, e por isso ela própria é ajuda de aprendizagem, e por exemplo pode ser parte de um método, que executa a aprendizagem como construção. Mas será que realmente existe tal distinção dicotômica entre o sistema de aprendizagem e a aprendizagem que é executada nele (e por isso entre estrutura do sistema e estrutura da aprendizagem)? E será esta a fonte verdadeira da distinção entre avaliações, que são questão do sistema, que examina o processo de aprendizagem, e direcionamentos, que são questão do processo de aprendizagem, e o direcionam dentro do sistema? No final das contas esta é uma distinção artificial. O que caracteriza as avaliações é a visão que separa e divide entre avaliadores e avaliados. Mas às vezes esta é até uma divisão interna, que acontece como parte do processo de aprendizagem, e certamente também o direciona diretamente (eu realizo avaliação de cada frase que sai de minha boca, ou que escrevi, e cada pensamento que surge diante de mim, e assim avanço). Por isso em todos os grandes sistemas de aprendizagem encontraremos os avaliadores e avaliados como funções separadas e divididas, às vezes em princípio, para prevenção de corrupção e destruição da aprendizagem (se não tenho em minha mente uma função de avaliação independente e externa ao pensamento atual - não saberei julgá-lo corretamente, e começarei a pensar bobagens que se reforçarão - esta é a loucura). Por outro lado, os direcionamentos são uma visão unitária, que vê a conexão entre o direcionamento e o direcionado, e conecta entre o que causou o direcionamento (que pode ser externo) à mudança dentro do processo de aprendizagem. Portanto não a distinção entre agente (o aprendiz, por exemplo o sistema que aprende) e ação (a aprendizagem) é que está na base da diferença entre avaliação e direcionamento. Aprendizagem não é uma ação em que você está separado do que você faz, porque ela não é uma ação externa, mas forma de sua própria ação. Aprendizagem é forma de ação do sistema que aprende, e não há forma de distinguir entre o curso de sua ação e sua estrutura, porque ambas são sua forma de aprendizagem. Estas são duas formas de olhar para a mesma coisa, que tentam distinguir e dividi-la em duas através de olhar para ela como tempo (a ação) ou como espaço (estrutura do sistema). Mas do ponto de vista puramente de aprendizagem, tudo que influencia a aprendizagem é ajuda de aprendizagem, e sua escolha de olhar para isso de uma forma ou outra é em si ajuda de aprendizagem. Você não tem acesso a algum mecanismo interno, verdadeiro, que opera a aprendizagem, senão ela se tornaria algoritmo e não aprendizagem. Você não pode fazer a ela redução absoluta, apenas parcial, e redução parcial é exatamente ajuda de aprendizagem. Por isso você tem escolha se você prefere sua redução parcial como estrutura que cria processo ou como processo que expressa estrutura. Mas na verdade, você não tem como sistema que aprende nenhuma forma de distinguir entre os dois. Por exemplo estrutura é necessariamente menos flexível e mais fixa que processo? Não necessariamente. E pode haver afinal também estrutura flexível, ou processo rígido. Dentro da própria aprendizagem, o sistema é derivado da aprendizagem exatamente como a aprendizagem é derivada do sistema, porque não há em geral fora. Tudo do ponto de vista da aprendizagem é dentro. A aprendizagem está dentro do sistema, mas o sistema está dentro - parte - da aprendizagem. Só de fora se pode dizer que há fora do sistema, e que a aprendizagem é ação interna do sistema (que aprende). Aprendizagem não é algo que você executa, como outra ação, por exemplo comer. Ela é mais interna a você até que pensamento, porque está abaixo do pensamento. Ela não é um tipo de pensamento, mas o pensamento é um tipo de aprendizagem. Por isso a percepção de aprendizagem como inserção de material se baseia no erro de vê-la como comer alimento, ou como ação sobre objeto, por exemplo construir um muro de tijolos. Mas será que esta é apenas uma identificação errada e sem sentido, como em análise estilo Wittgenstein? Não, porque vê-la como alimentação, ou como acúmulo de material, ou como construção, ou qualquer outra metáfora, são ajudas de aprendizagem úteis, que estabelecem métodos de aprendizagem úteis, e estas ajudas em si são parte da aprendizagem. Então, o que distingue entre as intenções, que são o terceiro postulado da aprendizagem, e as avaliações, que são o quarto postulado? Será que é apenas questão de preferência, e não se trata de divisão fundamental mas sim de ajudas de aprendizagem, embora úteis, chamadas intenções e avaliações? Não. Porque a origem da ideia das avaliações, e sua base objetiva, é matemática: P é diferente de NP, ou seja, saber avaliar é uma ação fundamentalmente diferente de saber direcionar para a solução. Na verdade, a avaliação é fácil, e o direcionamento é difícil. É fácil ser pavão fêmea, juiz, ou crítico e difícil ser pavão, julgado, ou criticado. Mas a diferença aqui não é entre fácil e difícil, ou mesmo não entre eficiente e não eficiente. Estas são apenas expressões para uma divisão fundamental de aprendizagem: é possível saber como avaliar. A avaliação é algo que se pode aprender e terminar seu aprendizado, e executar como algoritmo. Ela não exige aprendizagem durante sua execução. E por outro lado, não é possível saber como direcionar, e por isso o direcionamento está sempre em dúvida, e sempre não se sabe para onde realmente avançar. Os direcionamentos não fornecem algoritmo, mas permitem avanço, e por isso são sempre parte da aprendizagem, e não parte do que já se sabe fazer. A avaliação que os avaliadores executam é algo que, mesmo que seja em grande medida arbitrário, é muito mais simples que a tarefa de aprendizagem, e na verdade é um elemento estranho não-aprendizado dentro da aprendizagem - lugar onde o conhecido encontra o desconhecido, e o julga. Avaliações estão em P, enquanto direcionamentos tentam ajudar a resolver problema NP. É muito mais fácil ser crítico literário que sabe avaliar obra-prima do que escrever obra-prima. É muito mais fácil avaliar valor de startup do que criar startup. É muito mais fácil entender philosophy-of-learning já escrita do que inventar nova philosophy-of-learning. Estas não são apenas mudanças de quantidade, por exemplo quanto tempo leva, mas na essência da ação. O aprendiz está dentro de busca, e tem muitas possibilidades de aprendizagem, e tudo está aberto, enquanto o avaliador está dentro de situação fechada, onde ele opera suas ferramentas diante de aprendizagem e busca já feita. Perguntamos: Aquele que lê philosophy-of-learning não aprende? Ele aprende na medida em que se realiza busca dentro de seu sistema, e por isso ele pode aprender mais ou menos da mesma ação em si, e ser leitor bom ou ruim. Se ele lê como papagaio, ou memoriza sem entender, sua aprendizagem é baixa, e se ele conecta o aprendido a novas ideias próprias, ou pensa sobre direções possíveis diferentes do que há no texto diante dele, então ele aprende em nível que vai se aproximando da aprendizagem original que criou o texto. Existem diferentes medidas de aprendizagem. Como não somos algoritmos, mas máquinas de aprendizagem, é muito difícil para nós imitar a falta de aprendizagem que um algoritmo em P operaria sobre o texto. Por exemplo não podemos copiar o texto para dentro de nós como para um disco rígido, e sabê-lo sem aprender nada. Mas em geral, avaliação requer níveis de aprendizagem muito mais baixos do que ser o avaliado que traz aprendizagem para sua avaliação, e ela é muito mais conhecimento do que aprendizagem, mesmo que estes sejam apenas tipos ideais, porque não podemos não aprender, e apenas saber puramente, porque não somos máquinas de conhecimento mas de aprendizagem. E se formos precisos, não podemos saber nada. Não por causa de incerteza epistêmica, mas porque conhecimento não é função humana, e sistema que aprende só pode se aproximar de conhecimento mas sempre se misturará nele aprendizagem. Por isso nossa memória é tão vulnerável a aprendizagem posterior. Porque nunca soubemos nosso conhecimento - apenas o aprendemos. Então, volta a questão ao seu lugar. Qual é a diferença essencial entre avaliação e direcionamento? Não temos senão nos apoiar em diferença interna à aprendizagem, que é a diferença entre posição do professor e posição do aprendiz. O professor avalia, e nisso ele sabe, e por sua própria avaliação ele coloca diante do aluno objeto de conhecimento, e por isso o professor ensina o que já é conhecido. E já o aprendiz, como na pesquisa, está diante do desconhecido, e por isso tudo que ele tem são direcionamentos. E mesmo se ele está diante de professor, o que é conhecido para o professor é do seu ponto de vista desconhecido, e por isso ele aborda a avaliação com direcionamentos. Mas se ele já aprendeu algo, então ele pode avaliar outro, ou seja ele recebeu o conhecimento. Dentro de sistema de aprendizagem há elementos que estão em posição de professor, e outros que estão em posição de aluno, e até dentro da mesma pessoa em si, como sistema, ela é capaz de pensar em ideia e então avaliá-la, e a transição entre avaliação e direcionamento repetidamente é transição entre dois mundos diferentes de complexidade. Pois uma pessoa pode saber avaliar algo, e geralmente ela ainda não sabe como fazer isso, e busca a direção correta. Por exemplo ela pode avaliar quando ideia filosófica é bem-sucedida, mas ainda não é capaz de encontrar ideia bem-sucedida. Esta é a luta que vem de P diferente de NP. Por isso a construção vem da transição entre fases de busca e avaliação, e no momento que encontramos algo que atende nossa avaliação, e nos parece correto e bom, então adicionamos isso como tijolo ao edifício, e continuamos tentando buscar o próximo tijolo, construído sobre o que já encontramos, até que o encontremos. Assim avançamos na aprendizagem. Na fase de busca nos movemos com ajuda de direcionamentos, pois não temos solução mas apenas direções de solução, e as avaliamos frequentemente, até que a coisa satisfaça nossa opinião. E já na segunda fase colocamos a solução depois que passou nossa avaliação, e por isso ela se torna premissa da qual se pode continuar. Claro que às vezes a avaliação não é definitiva, ou muda, e por isso somos capazes de voltar a nossas premissas anteriores, e construir sobre elas outras coisas. Mas nunca temos base, sobre a qual começamos a construir, mas o muro é infinito por baixo, e continua ainda antes de nosso nascimento, por exemplo na construção já feita na evolução, e na física, e na matemática, e em premissas tão básicas que nem podemos imaginar. Não há origem para aprendizagem. Mas isso que não existe início do caminho, não significa que não há caminho no qual andamos, e não significa que não podemos avançar, e até lutamos para avançar, e encontrar a continuação do caminho. A avaliação é o momento em que olhamos para trás e perguntamos se andamos certo, ou se é preferível outra direção. E o direcionamento são os sinais com ajuda dos quais tentamos continuar adiante, e encontrar a continuação do caminho de nosso sistema. O mesmo cérebro em si pode servir em posição de professor e aluno alternadamente, mas na evolução o avaliador é geralmente a fêmea e o avaliado é o macho, e na verdade estas duas posições definem os dois gêneros, claro como tipos ideais. E toda aprendizagem se move alternadamente entre os dois gêneros durante seu avanço. Por exemplo propomos certa ideia aqui, e então a examinamos, repetidamente. E assim demonstramos aprendizagem filosófica. Até que nos examinamos demais de fora, e entendemos que não há sentido em escrever frase que ninguém lerá.



Talvez uma última observação: o mecanismo de aprendizagem menos compreendido, até menos que o cérebro, é a matemática. E há para isso quase prova matemática, pois descoberta das leis do universo, para não falar das leis mais próximas a nós, as biológicas, é no final das contas problema em P, e talvez até problema finito. E mesmo se é possível que se trate de problema infinito, apenas parte finita dele nos é acessível, e mesmo se de fato encontrar regularidade em todo universo possível é problema difícil e está em NP, a física descobriu que em nosso universo isso é na prática mais fácil. Primeiro de tudo, as leis são curtas. E mesmo que descrição matemática delas seja muito mais longa que as equações curtas com as quais os físicos gostam de se exibir (questão que é assim escondida), ainda a descrição matemática vem para eles "de graça", porque não há nela informação adicional que não seja matematicamente provada, ou seja aparentemente toda informação está na equação física, mas isso não é verdade - há informação também na matemática por trás dela, e nem toda matemática inteira tem zero informação, pois é preciso descobrir também ela, e ela está em NP, e quem sabe o que ela seria com outras leis naturais. E isso se vê justamente quando se exige descrição computadorizada do universo, e não matemática, que seja razoável para computação das condições iniciais (senão pediremos para computar também a própria matemática), em contraste com a solução da própria equação (difícil matematicamente). Para descrição computadorizada, ou seja para programa que computa o universo, haverá comprimento não desprezível mesmo se a equação é curta, e esta é a medida para informação (por isso informação precisa ser limitada em computação razoável, senão tudo algoritmo trivial de navalha de Occam e isso não é interessante). A premissa que encontrar as leis de nosso universo está em P é a premissa de ser a física mais fácil que a matemática, e pode-se dizer que ela é provada historicamente, no fato que a física já precisa se distanciar para problemas distantes de nossas ordens de grandeza, enquanto a matemática está presa em problemas da época dos gregos que ela não tem ideia nem como começar a resolver. O método físico, como o matemático, de fato requer busca, mas esta é aparentemente (!) busca de descoberta e não de invenção, e por isso o espaço de possibilidades é muito mais limitado severamente, e muito menos exponencial. Na física não é preciso resolver todas as leis físicas de todos os universos possíveis, apesar de tendência leve para expansão útil assim na física moderna, mas uma que não se aproxima da matemática. Por isso na física há corrente ou correntes centrais, e já na matemática há mapa de áreas espalhado em largura que não se pode abranger, e é como mapa de países. A matemática é como espaço, e já no desenvolvimento da física a dimensão do tempo é central (até nível de tendências), e há nela elemento muito mais concentrado de corrente, ou de jornada de formigas, enquanto todo matemático é formiga muito mais isolada relativamente, com conexão a algumas formigas em distâncias ao redor (é verdade que há áreas com densidade de formigas mais alta, mas isso não se parece com a jornada das formigas no deserto da física). Matemáticos são mais estranhos que todos, porque são mais solitários, no espaço de NP, que é muito maior que o espaço matemático de todo o universo (que sabemos que em todo momento histórico dado cobre pequena parte da matemática de seu tempo, o que só piorou na era moderna). A matemática moderna só sabe menos que suas predecessoras, e todo tempo descobrem na matemática quanto não sabemos, e já na física descobrem que sabemos mais e mais, e procuram coisas que não sabemos, por exemplo esperam experimentos que contradigam a teoria bem-sucedida, para avançar. Na matemática você pode avançar para qualquer direção possível, e por isso não se pode avançar nela mas apenas se expandir, e quanto mais se expandir, sua fronteira com o que não descobriu só se ampliará, e não diminuirá. Ao contrário dos físicos, nenhum matemático procura pela equação final da matemática ou teoria matemática de tudo. E certamente não espera algo curto e certeiro. Por isso a física é busca em profundidade no espaço de possibilidades, que é busca onde dimensão do tempo é central, e já a matemática é busca em largura, onde dimensão do espaço é central. O mecanismo de aprendizagem da matemática é ainda menos compreendido por nós que o do cérebro (sobre ele dizem que entendemos menos), e o do cérebro será decifrado antes dele. O que entendemos na matemática é apenas mecanismo de descrição - a lógica, ou seja a linguagem - mas sobre mecanismo de aprendizagem não sabemos quase nada, e talvez não podemos saber, sendo problema NP, e por isso até negamos sua existência (apesar de sua existência, senão a matemática não seria possível como fenômeno humano, em contraste com fenômeno computadorizado). E já quanto ao cérebro tão misterioso - é possível que seja decifrado no próximo século, ainda antes da decifração da física. Alguém sequer pensa sobre decifração da matemática? Ela permanecerá a última ciência, muito depois do homem, também os computadores ou qualquer superinteligência continuarão vagando nela. Será possível que há limite para matemática interessante, ou seja de aprendizagem? E que depois de certo limite, que se pode alcançar, a matemática não tem estrutura interessante e é apenas isso? Ao contrário, quanto mais se avança a matemática se torna não só mais difícil, que é talvez sinal que prenuncia falta de interesse (dificuldade não é interessante), mas também mais profunda, misteriosa, impressionante. Na física podíamos justificar este efeito com ajuda de aproximação ao segredo do universo, mas a matemática não se aproxima de nenhum segredo, mas ela revela segredos mais e mais profundos, e as tartarugas continuam todo o caminho para baixo, em contraste com a física que com toda sua profundidade tem profundidade finita, porque ela é sistema específico que opera mundo específico, ou seja permite computação eficiente dele, e para computação há redução finita. Pois lei que não é de modo algum computável não é lei física, e na verdade a computação está na essência da fisicalidade, e regressão infinita não é física, ainda muito menos que ação à distância, ou uma que quebra a causalidade, ou além da velocidade máxima do universo, que é a velocidade da luz (cujo significado é um - o universo opera localmente, e não importa sua ordem de grandeza, que nos parece grande mas não há grande e pequeno absolutamente, e esta é afinal velocidade muito lenta em termos universais). No final das contas velocidade da luz é limitação de velocidade de computação e não só transmissão de informação. E no momento que descobrirmos o mecanismo de computação do universo então se revelará que se ela não é limitação sobre velocidade de seu processador então ela é pelo menos limitação sobre sua internet como computação distribuída (o que constitui a computação local, e afinal em escala pequena o suficiente toda computação se torna transmissão de informação). E talvez até descobriremos que a origem da velocidade máxima do universo não é em limitação de velocidade de computação mas em limitação de velocidade de aprendizagem. Na verdade, como a velocidade da luz na teoria da relatividade liga entre o movimento no tempo e aquele no espaço e os unifica ao mesmo fenômeno, limitação assim sobre velocidade da aprendizagem estaria ligando entre o avanço da aprendizagem no tempo e aquele no espaço, e dizendo que ambos são o mesmo fenômeno (por exemplo: que busca em profundidade vem sempre às custas de busca em largura e vice-versa), e por isso o conceito de velocidade é o básico e não o espaço ou tempo, porque para aprendizagem há velocidade, e o espaço e tempo são apenas as duas projeções dela sobre mundo de possibilidades.

E em inversão a tudo isso, o mecanismo de aprendizagem mais compreendido por nós é a evolução, justamente porque ele é o menos eficiente de todos, e isso é quase não aprendizagem mas desenvolvimento. E a razão é que ele é menos profundo que outros, e por isso justamente através dele como exemplo básico se pode entender melhor a base da aprendizagem, e o que distingue entre ela e outros processos na natureza (ou seja: quase todos. Em contraste com outras philosophy-of-learnings, que sempre alegaram que são base de tudo, a aprendizagem é fenômeno muito especial e não típico no mundo, mas nela há que se concentrar porque ela é a mais importante de todas - e esta alegação em si, da importância, é excepcional na philosophy-of-learning e ela nem é alegação ontológica, mas alegação de aprendizagem, ou seja do que é interessante do ponto de vista filosófico, e por isso não era possível na philosophy-of-learning antes da aprendizagem). Quanto à compreensibilidade da evolução, não se trata apenas do algoritmo em si (que justamente não entendemos completamente em profundidade), mas sobre entendimento da história da evolução na prática, que é documentada para nós mais que qualquer outro mecanismo, graças aos fósseis. A geologia das camadas mostra quanto natural é a estrutura das camadas para aprendizagem. E na verdade o desenvolvimento da evolução quase deriva da característica da estratificação geológica, e se não houvesse atividade geológica não haveria evolução. A biologia deriva de característica física do sistema da Terra, e avança sobre ela. A essência da Terra é ser justamente não estrela ideal para vida, mas na fronteira do caos, e sempre na fronteira da extinção, e isso é o que causou o desenvolvimento da evolução repetidamente, e à reabertura da busca, após seu afundamento em estagnação de otimização. O mecanismo que causou que após cada extinção a vida justamente se desenvolveu para nível de desenvolvimento mais alto, e não recuou para trás como pensaríamos de forma simplista, é a preservação do conhecimento no DNA, e seu ser não caro relativamente para preservação (em contraste com livros), ou seja seu ser nanométrico. A digitalidade da informação preencheu aqui papel crítico, e por isso a evolução, como aprendizagem primitiva especialmente e básica especialmente, é na verdade aprendizagem que deriva da linguagem, ou talvez apenas camada uma acima dela (a informação). Do ponto de vista filosófico e conceitual ela é caso muito mais fácil que aprendizagens mais avançadas, e por isso ela foi descoberta primeira como mecanismo (Darwin). Mas só hoje, desde que se desdobrou diante de nós sua árvore, vemos quanto cada extinção trouxe justamente salto de nível na elegância da vida e em sua complexidade. E esta história ridiculariza completamente o movimento climático hoje, cuja ignorância quanto ao passado geológico - e quanto à ecologia não como equilíbrio mas como sistema de aprendizagem que se desenvolve no tempo - é embaraçosa. Nunca houve aqui jardim do Éden, mas transições muitas e violentas entre tipos diferentes de inferno. O efeito estufa é resultado da Terra como sistema caótico, que a extinção é sua natureza, e não de algo que contra o caminho da natureza. Justamente a resistência a ele é contra o caminho da natureza, como a tentativa de preservar o ambiente estático para evitar o próximo estágio depois de nós. Daí a adoração a animais novos chegados de perto, que não realmente andaram aqui antes de nós, como o leão, como natureza sem mudança, que é proibido extinguir, enquanto justamente extinção dos animais menos flexíveis é o que promove a vida (e aqui o cristianismo, que oferece consolo a animais coitados, faz comeback sério, e Nietzsche estaria rolando de rir sobre sua compaixão pelo leão). O nicho do superpredador é sempre o mais vulnerável, e daí sua violência, porque seus dias são sempre curtos e ele é o primeiro a ser prejudicado por qualquer mudança. O leão extinguiu ele mesmo o cão predador grande, que era certamente não menos majestoso que ele, mas agora nós intervimos em lutas entre gatos e cães, e nos preocupamos que ninguém se machuque demais (a crueldade terrível do leão esquecemos no momento que parou de nos prejudicar, e agora ele é Sansão coitado). Então, a evolução nos ensina que a aprendizagem lucra de prejuízo de primeira ordem, ou seja prejuízo na vida em si, ou seja prejuízo nos processadores, porque ela permite florescimento de segunda ordem, ou seja florescimento no software, que vem às custas do hardware antigo. Ela enfatiza a diferença entre o cálculo em si, que é severamente prejudicado quando os processadores morrem, incluindo dano fatal à rede inteira e seu colapso (destruição do sistema ecológico), versus a aprendizagem que é cálculo sobre o cálculo, que justamente se beneficia disso. Assim a evolução mostra que aprendizagem não é cálculo, e que ela é um fenômeno de segunda ordem acima do cálculo. Por exemplo, ela não é um fenômeno de rede (ecológico, que é a rede de conexões entre os processadores), mas um fenômeno de segunda ordem sobre a rede. Ela não é a operação normal do sistema, mas uma operação especial, que é uma operação sobre a operação normal do sistema. E esta questão enfatiza a lacuna entre o sistema e sua aprendizagem, e por que são realmente dois fenômenos separados, embora a aprendizagem esteja dentro do sistema, e eles não são idênticos, e não é possível identificar o próprio sistema com a aprendizagem. Embora a aprendizagem seja a essência do fenômeno da evolução - ainda há contraste entre ela e o fenômeno da vida (e por isso ela precisa também da morte). Por isso o Holocausto não é alguma categoria-básica moderna/nova, mas uma categoria básica na aprendizagem, e sua barbaridade como fenômeno moderno vem justamente de sua naturalidade, ou seja de sua bestialidade, na tentativa de aplicar o fenômeno da aprendizagem primitiva da evolução ao fenômeno da aprendizagem sofisticada da cultura e do judaísmo. Por isso Nietzsche não foi casual aqui e nem Darwin. O terrível é destruir aprendizagem superior em nome de aprendizagem inferior, e isso por si só é um crime anti-aprendizagem, e daí o foco no extermínio do judaísmo justamente, por ser o mecanismo de aprendizagem mais avançado (também o comunismo quis destruir a aprendizagem capitalista, o mecanismo mais avançado para seu tempo, em nome de um mecanismo de aprendizagem primitivo e pré-industrial - o planejamento. Nos dois casos o pai se levanta para assassinar seu filho mais sábio que ele). E embora a ciência - outro mecanismo de aprendizagem magnífico, e o mais avançado de nossos tempos - nos pareça imune graças à sua filha tecnologia, mesmo hoje ela é desafiada por mecanismos antigos, e se tiverem força se levantarão para matá-la. Por exemplo, se a filha da ciência, a tecnologia, for capaz de avançar na mesma velocidade sem ela (por exemplo se o conhecimento científico travar em algum limite). E se o perigo de abate da ciência parece ficção científica, lembremo-nos do abate da cultura e literatura e arte em nome da popularidade e comunicação de massa e moda e mutação "criativa" darwiniana que domina a arte de nosso tempo (todos produtos de ideias de aprendizagem linguística baixas). Afinal em nossos dias somos testemunhas de um holocausto cultural, que é claro não é consciente, e que arrasta consigo a philosophy-of-learning, que ameaça terminar na escola netaniana, como começou na escola ateniense. Atenas e Netanya: encontre as diferenças. Dica - em ambas: nomes dos deuses. Mas o fenômeno surpreendente na evolução é a ascensão da complexidade justamente após holocausto, e menos como processo gradual-contínuo e mais como processo em degraus-saltante (embora haja aqui também ilusão óptica de inovação reprimida que irrompe após holocausto). E vemos a diferença entre ela e aprendizagem cultural no fato que na cultura é justamente o oposto: o passado não é menos complexo, quando é exemplar (Atenas), e mais que isso - a aprendizagem acelera justamente quanto mais se prolonga o tempo entre holocaustos, e os holocaustos causam regressão. Por exemplo a regressão cultural da Europa após o Holocausto a um nível com características medievais parciais (as mais graves de todas: na arte plástica). O que cria eras de ouro culturais, como Atenas e Renascença, não é o que cria explosões evolutivas como a explosão Cambriana, mas justamente jardinagem e cultivo extremo de um certo sistema ecológico cultural, e sua transformação no mais importante e interessante para uma certa cultura (porque isto na verdade não é um sistema ecológico mas um sistema de aprendizagem, e esta é exatamente a transformação entre épocas comuns, em que há ecologia de criadores, e eras de ouro, em que há escola deles). Na cultura, os dinossauros são os grandes criadores, e na evolução os grandes criadores são os ratos que ficaram depois deles. E no momento que a cultura passou para um mecanismo mais primitivo, realmente os criadores se tornaram ratos. A razão profunda pela qual sobe a complexidade na evolução é a encapsulação do cálculo, ou seja os diferentes genes, cada um por si mesmo. E então os genes vão se acumulando, como blocos de construção, que permitem mais e mais possibilidades de construção, conforme se multiplicam. Se o cálculo não fosse executado em módulos separados não haveria capacidade de combinação deles. Por exemplo se todo o genoma fosse um código procedural longo único, ele seria muito vulnerável, e muito resistente à aprendizagem, justamente por causa de sua eficiência e compressão da informação nele, ou justamente porque seus mecanismos de aprendizagem e adaptação seriam na direção de otimização de parâmetros (como em Lamarck). Por isso aprendizagem não é otimização. Em evolução lamarckiana não haveria saltos, e não haveria benefício em holocaustos. E talvez o que realmente distingue a vida na Terra não é a formação da vida, que é comum no universo, mas a formação do genoma, e esta é a grande inovação (e talvez: no mecanismo de aprendizagem que há nele, que talvez também não existe em todo genoma). Poderíamos certamente imaginar vida analógica e não digital, ou seja não segundo um livro mas segundo circuitos de feedback na célula, e certamente não teríamos que imaginar que toda a informação estaria concentrada em um lugar, mas talvez em uma rede de informação. Talvez até houve aqui vida assim, mas foram extintas há muito tempo frente aos competidores com DNA aprendiz. A aleatoriedade da mudança criou a encapsulação, para que nem toda mudança travasse o programa, como em um computador. Por isso a vida se desenvolveu cada vez - e não importa qual holocausto houve - para nível de complexidade maior, mesmo que foram extintas justamente as vidas mais desenvolvidas e mais complexas cada vez (porque são as mais vulneráveis, no topo do sistema), e a este fenômeno estranho deve-se chamar paradoxo da complexidade. A solução para ele está na compreensão da natureza da aprendizagem. A complexidade do sistema não é a complexidade da aprendizagem. Quem é complexo no topo do sistema, não é necessariamente o próximo estágio na aprendizagem, mas a inovação. A construção da aprendizagem é construção no tempo, e não em espaço dado de um certo sistema. Por isso a pedra no topo da aprendizagem é a inovação, e não a pedra mais alta que se encontra no topo do sistema ecológico. Talvez o dinossauro seja o mais desenvolvido e adaptado ao seu ambiente, mas o rato (que sobreviveu) é mais desenvolvido que ele, e só precisa esperar que morra o dinossauro e irrompa o rato. Em que o rato é mais desenvolvido que o réptil mais desenvolvido? Por que não pode ser que a inteligência esteja justamente em um molusco com mãos, como o polvo genial, ou réptil andando sobre dois com mãos, como o dinossauro, e ela está justamente no último desenvolvimento, ou seja o mamífero? Bem, o que acontece com o mamífero é que ele é o professor, ou seja ele é o que mais investe nos descendentes. Conforme a evolução avança o investimento nos descendentes avança, e o homem é o ápice. Mas por que justamente esta característica seria a determinante, e ela não é tendenciosa para o vencedor casual, o mamífero como nós? E a aprendizagem não é só questão de medida (o dinossauro certamente cultivou seus descendentes não menos que um pássaro)? No nível filosófico fundamental, antes que o asteroide destruiu os dinossauros, o que torna o rato necessariamente mais desenvolvido que o dinossauro mais desenvolvido? Ele é mais adaptado ambientalmente? Justamente exatamente o oposto. A medida do desenvolvimento não é algo no plano do sistema, por exemplo em "sucesso na vida", ou em domínio da ecologia (como alegam hoje sobre o homem, o que rola para a sabedoria ridícula que o microbioma em nosso intestino nos controla e através de nós ao mundo, ou que o trigo nos domesticou), ou alternativamente em sua posição no sistema em alguma camada alta dele (por exemplo como cabeça da cadeia alimentar, ou no número de suas cópias, ou no tamanho de sua biomassa, ou seu carro). O rato é uma figura marginal, Kafka dos dinossauros. No plano do sistema o rato é menos desenvolvido e bem-sucedido. Onde ele é mais desenvolvido? No plano da aprendizagem, que é oculto e por isso não o vemos agora, até que o dinossauro saia do palco e se abram muitos nichos ecológicos novos para o rato. E por que justamente ele é mais desenvolvido, de todos os desenvolvimentos outros no Cretáceo? Porque o investimento nos descendentes é aprendizagem de o-r-d-e-m mais alta, e aqui está a raiz da complexidade e construção - não nas camadas do sistema mas nas camadas da aprendizagem. A nova aprendizagem da próxima geração, em que pai ensina filho, é metodologia mais alta - acima da anterior, e por isso mesmo se o ponto de partida é mais baixo, a metodologia mais alta vencerá no final, porque a derivada mais alta sempre vence na continuação do gráfico, mesmo se agora não vemos isso. Quanto mais o descendente nasce menos maduro em seu cérebro (e mais em estado embrionário) tanto mais sua aprendizagem é mais geral e menos instintiva (e o ápice no mundo animal é no homem), e por isso o investimento nos descendentes é mecanismo de aprendizagem adicional que se adiciona sobre a aprendizagem evolutiva, que cria nova camada de sistema que é construída sobre a biologia abaixo dela - dele, do rato, começa a cultura. A amamentação é a raiz do ensino cognitivo para a próxima geração, e daqui começou a contagem regressiva até o homem. Ou seja avanço na evolução no nível do desenvolvimento não é encontrar um truque ou outro, por exemplo alguma mutação criativa. Tal visão achata tudo e imagina a aprendizagem como rede, que de repente encontramos nela uma nova conexão, ou nova passagem no labirinto, ou alguma nova combinação na escrita do DNA (bingo!). Avanço em nível é avanço que cria andar acima, ou seja aprendizagem que do seu ponto de vista o que era até agora a aprendizagem sobre o sistema se torna ele mesmo sistema sobre o qual a nova aprendizagem. A aprendizagem anterior se torna o novo sistema, e não porque ela desce para baixo, mas porque é construído sobre ela algo de cima. Como o réptil desenvolveu o cérebro reptiliano, sua grande inovação de aprendizagem, o mamífero desenvolve sobre ele o cérebro mamífero, e o macaco o cérebro símio, e assim o homem desenvolveu o cérebro frontal humano, e sobre ele é desenvolvido hoje o cérebro artificial, quando a cultura vai recebendo órgão cada vez mais funcional - de biblioteca, para rede, e para a coisa que depois da rede: tecnologia de aprendizagem distribuída, toda-humana. Não que nossos cérebros se unirão em um cérebro grande único, mas que a conexão de todos nós se tornará um cérebro grande único, mesmo se nossos cérebros permanecerem separados, e este cérebro incluirá também as inteligências artificiais, e até mesmo o livro, sendo ele o cérebro da cultura. Por isso a aprendizagem evolutiva é acelerada, porque no momento que há aprendizagem sobre a aprendizagem então também ela muda mais e mais rápido, como derivada sobre a derivada, e daí o fenômeno exponencial que é a natureza da aprendizagem, que é diferente do fenômeno de explosão para infinito, e por isso não haverá ponto singular, mas aceleração sem limite. Por isso sobre todo lugar neste gráfico há ilusão que nos movemos mais rápido que nunca e que este é um momento especial, embora não seja especial quando você é exponencial, ou seja quando você na verdade se desenvolve segundo uma equação diferencial em que sua aceleração é função direta de sua velocidade atual. E por isso parece que as distâncias entre camadas no tempo sempre se tornam mais e mais densas até você - não porque você é a coroa da criação, mas porque você é parte de aprendizagem que também aprende como aprender. Então, por que a aprendizagem em geral lucra com extinção, ou seja com destruição do sistema anterior, e não simplesmente constrói sobre ele? Já que na aprendizagem há dois estágios, como sono e vigília, ou mulher e homem, ou professor e aluno, ou avaliador e inovação. Existe o estágio da criação do novo método, e nele não prejudica o sistema existente, mas existe o estágio de internalização e difusão do novo método, e aqui o sistema atual constitui barreira. Ou seja a barreira está no plano do sistema, e não no plano da aprendizagem, e por isso mais preciso dizer que a aprendizagem se espalha no sistema após a destruição, e se torna método de todo o sistema graças a isso. A natureza dupla da aprendizagem, que vem do quarto postulado, é que cria fenômenos como quebra de paradigma. Como há necessidade de destruição do mundo filosófico acadêmico para que seja internalizado o netaniano, mas no estágio atual ele é o rato que vive entre os dinossauros.



A desintegração da cultura e perda do centro são ruins para a philosophy-of-learning, e elas são a raiz de sua perda no período atual, em que já não há philosophy-of-learning e por isso vivemos nos conceitos e na philosophy-of-learning do período anterior - a linguagem. Mas qual é realmente a desvantagem nisso? Em cada período, as formas de pensamento das pessoas mudam, e a philosophy-of-learning não as inventa - mas as refina, e as resume em forma de philosophy-of-learning. Isto tem importância também para os membros da geração anterior, que entendem o processo que passa sobre eles e talvez são capazes de se juntar a ele, e também para os membros da geração atual, para quem a philosophy-of-learning é autoconsciência cultural (já hoje muitos falam e agem em nome da aprendizagem, mas a coisa permanece não bem formulada - eis, a palavra formulada e a palavra palavra, como na linguagem, quando o que realmente queríamos dizer é "não bem aprendido e não resumido", mas tememos que não nos entenderiam e esta precisão, e ela pareceria vazia - aprendizagem, aprendizagem, aprendizagem - porque a palavra aprendizagem ainda não foi carregada com suficiente significado de aprendizagem). Mas a philosophy-of-learning também tem grande importância para os membros da geração futura, e para o próximo período, porque ela permite resumir certa aprendizagem, na próxima geração, e por isso avançar para a próxima philosophy-of-learning, e enquanto para gerações futuras ela permite em geral entender a geração atual. Períodos que não têm philosophy-of-learning são períodos mudos. Eles são apagados da história intelectual. E assim também lugares. Culturas sem philosophy-of-learning já não são aprendidas, porque elas não ensinam, porque não prepararam os materiais de ensino para o futuro. E assim também podiam ver isso períodos anteriores: por exemplo o período da linguagem podia dizer que a philosophy-of-learning permite a períodos futuros entender a linguagem do período, que sem ela não é entendida de todo, e enquanto a visão kantiana captará que períodos que não entendem as categorias ou percepções de um período anterior não são capazes de entendê-lo, e assim por diante para trás na história da philosophy-of-learning. Ou seja, a philosophy-of-learning tem parte importante no processo de aprendizagem - o resumo. A formulação resumida que indica que aprendizagem foi feita, e permite voltar e aprendê-la de novo. A philosophy-of-learning é o caderno da história. E a falta da philosophy-of-learning em nossos dias atrasa a aprendizagem, e cria formulações menos profundas e fundamentais dela, e principalmente formulações que pertencem ao período anterior, e por isso parecem como filosóficas - mas não são. E esta é a razão pela qual philosophy-of-learning não pode ser imitativa. Se a philosophy-of-learning fosse algum esclarecimento de verdade eterna (também Wittgenstein pensou assim, por mais que tentou ser iluminado) então não haveria nenhuma vantagem na inovação da philosophy-of-learning e suas mudanças entre os períodos, e isto seria na verdade uma espécie de desvantagem dela, em que cada período descobre de novo a América, e proclama sobre isso em aplausos ridículos de importância própria, que eis eis chegamos ao continente último e final. Em tal situação não haveria valor para philosophy-of-learnings do passado, além de seu reflexo parcial nesta atual (e de fato, ninguém se interessará pela ciência da Idade Média, em contraste com a literatura. Por quê?). Mas nós justamente desfrutamos - aprendemos! - muito das philosophy-of-learnings do passado, e encontramos nelas valor enorme (que contraste com Wittgenstein que "não leu" elas), porque elas são documentação do processo de aprendizagem da philosophy-of-learning. Elas ensinam como resumir. Sim, como toda área a philosophy-of-learning ensina a si mesma, o "como se faz" ela. Mesmo se ela (claro) não ensina a philosophy-of-learning atual, ou seja não ensina qual conteúdo está correto. Daí o valor enorme em sua forma, porque ela é o método filosófico. Daí que a philosophy-of-learning se parece com literatura mais que ciência, e por isso o presente não cancela o passado, porque a literatura ensina as formas de narrativa, e daí que na philosophy-of-learning há avanço de aprendizagem constante, em contraste com a história em que a história não é de aprendizagem (pelo menos na forma em que ela é escrita hoje, de tanto medo de determinismo - desistem da direcionalidade da aprendizagem histórica e alegam que a história não aprende nada, enquanto esta é a única coisa que ela faz. O desenvolvimento é avanço é aprendizagem). A aprendizagem permite direcionalidade sem determinismo, não porque ela obriga alguma "escolha", mas porque ela é construída sobre escolha que é construída sobre escolha, ou seja escolha de apenas mais um passo, quando o passado já foi escolhido por outros (também você era outro quando escolheu). Por isso a aprendizagem não permite liberdade absoluta, do início (há mesmo tal coisa? Não é isso uma ficção?), mas liberdade de aprendizagem. Por isso a philosophy-of-learning não é determinística, mas ela também não é arbitrária e não depende só da liberdade criativa do filósofo, ou de sua capacidade de invenção e imaginação febril. Exatamente como a própria literatura não é assim, e não depende só da capacidade imaginativa do escritor, porque esta capacidade em si, e as formas de expressão da imaginação, são aprendidas. A imaginação não é livre. Não há nenhuma ação cerebral que não seja aprendida, e por isso não há nenhuma ação humana que seja livre, na mesma medida que não há nenhuma ação determinística, mas só avanço de aprendizagem (não há ação de todo, porque não estamos diante de alguma encruzilhada em que devemos escolher entre ações, mas só aprendemos. Na verdade não podemos captar a nós mesmos de todo como livres de causalidade de aprendizagem interna, talvez só como aleatórios, e a ideia de determinação prévia também não é de aprendizagem na mesma medida, e por isso não podemos captá-la de todo. E por que não somos capazes de aprender a captar isso? Exatamente aqui aparece a dica para a coisa enorme que está abaixo de nossa superfície, que não podemos alcançar: porque não somos capazes de aprender algo oposto à aprendizagem, porque abaixo nós somos aprendizagem). Por isso ao filósofo há liberdade exatamente como ao aluno que resume a aula - ele pode resumir mais ou menos bem, mas não tem alguma super-influência sobre seu período, ou liberdade para escolher philosophy-of-learning (se escolher philosophy-of-learning não adequada - será esquecido). No máximo, ele tem liberdade para escolher formulação (e também aqui a própria formulação demonstra a aprendizagem que foi feita - e não só transmite seu conteúdo, mas o método). O filósofo não é o professor que ensina a aula. E esta posição que é dada às vezes ao filósofo vem de falta de entendimento de aprendizagem quem aprendeu e por isso percepção que aprendizagem foi feita certamente de professor - o sistema todo é que aprendeu. A aprendizagem foi feita dentro do sistema, exatamente como ninguém dirá que o último estágio (em cada ponto do tempo) da evolução - ele é o professor dela. O dinossauro não é o professor do período dos dinossauros, no máximo ele é o melhor resumo dele. A philosophy-of-learning deve deixar uma sequência de fósseis de pensamento. E como na história geológica, a philosophy-of-learning é o processo raro mas vital para o futuro de preservação de pensamento em forma de fóssil, em contraste com a maioria dos pensamentos vivos que simplesmente morrem e apodrecem e são digeridos. E com ajuda da sequência de fósseis filosóficos é possível em geral entender a evolução intelectual, e a importância da philosophy-of-learning para o futuro vem exatamente porque a aprendizagem faz esquecer e apaga o passado por sua própria natureza, porque o que é aprendido se torna nela óbvio, por causa da unidirecionalidade dela. Se você constrói algo sobre estágio anterior - já não tem acesso ao estágio anterior porque você mesmo está sobre ele. Você não pode voltar atrás na aprendizagem. Você não pode voltar atrás jamais na história ou em sua vida ou no desenvolvimento da cultura ou na evolução intelectual ou em qualquer aprendizagem - e dizer aqui erramos, vamos virar aqui para outro lado. Por isso acredite que é possível estragar - mas não consertar, apenas avançar. Mesmo o Renascimento foi um desenvolvimento a partir da Idade Média (e não da Antiguidade). E também a philosophy-of-learning moderna é construída sobre a medieval e não diretamente sobre a Antiguidade (apesar de sua negação). O erro da Idade Média estava em sua philosophy-of-learning mal sucedida (por exemplo: não suficientemente original!), e esse é também o erro do período atual, que é candidato a ser esquecido (como todo período. E certamente - na história da philosophy-of-learning). Por isso a philosophy-of-learning (e em geral, a aprendizagem) não é uma busca em largura na árvore, mas uma busca em profundidade, só que jamais se volta atrás, porque a árvore não tem fim (também a evolução é uma busca em profundidade e daí seu poder de avançar - nos períodos em que ela era busca em largura ela não avançou a lugar nenhum. Muitos nichos ecológicos não são progresso). A philosophy-of-learning recebe sua própria forma da aprendizagem, porque ela é afinal o resumo, e por isso ela é o reflexo mais puro da aprendizagem, e por isso em contraste com as áreas da ciência (vamos pensar em todas elas: da matemática até a biologia) ela é menos horizontal, ou seja menos ramificada em áreas - menos espacial. Na philosophy-of-learning há uma corrente central, porque ela é progresso, e ela é mais linha do que área, e na verdade em cada período todas suas áreas derivam do progresso central nela (que uma vez foi atribuído à ontologia e uma vez à philosophy-of-learning da religião e depois à epistemologia e depois à linguagem - e hoje: a aprendizagem). Também a moral e a estética e a teoria do Estado derivam da philosophy-of-learning central de seu tempo, e esta é uma característica essencial da philosophy-of-learning, por sua própria natureza de resumo, que está relacionada (e a aprendizagem é a única explicação) ao seu progresso (senão qual a relação. E alguém resume a matemática ou a biologia de cada geração? Não vem seu progresso justamente de sua expansão e de seu alargamento? A philosophy-of-learning não se expande, e sempre permanecerá concentrada como laser em sua pureza, porque o centro é só um. O caderno tem só uma última página - e daí a essência do ouriço [Nota do tradutor: referência ao ensaio "O ouriço e a raposa" de Isaiah Berlin], não porque a coisa é grande mas porque ela é abrangente e resume). O que perde uma geração como a nossa, em que não se reconhece em absoluto a philosophy-of-learning, porque a rede não tem centro, e por isso mesmo quem ouviu sobre Netanya não a torna Meca, mas simplesmente não se interessa? Bem, quem não se interessa perde aprendizagem. Esta geração está presa, e isso não quer dizer que ela não progride, mas que todo o grande progresso que é feito se torna técnico, prático e não profundo (e daí sua tecnologicidade). E qual é o problema nisso afinal? Quem precisa de philosophy-of-learning? A tecnologia não aprende mais rápido do que nunca? De fato, ela aprende. Pois esta é a essência do período: aprender. Mas o método é primitivo e não eficiente, porque sua consciência de si mesma é baixa, e por isso (e justamente por isso!) parece que se faz muito - mas muito do que é feito será visto no futuro como inúmeras variações técnicas. Quando parece que muito foi aprendido, na verdade não se aprendeu nada profundo. As coisas profundas são raras, e sempre se aprende pouco nelas. Quando alguém aprende muito quer dizer que ele aprende material - e não forma. Exatamente como a aprendizagem medieval. Ou a tagarelice acadêmica atual. Será que o grande progresso é ilusão? Ele não é. Este período se beneficia do fato que a aprendizagem nele se torna seu espírito. E justamente por isso (!) se cria nele um fenômeno de muita aprendizagem mesmo sem profundidade. Mas se é assim quem precisa de profundidade? Ao contrário, a philosophy-of-learning da aprendizagem chegou a expressão no mundo e por isso é supérflua. Bem, para que precisa de resumo no caderno? Afinal a aprendizagem já foi feita durante toda a aula. Para que enfiar e conectar todas as muitas ideias da aula a um eixo central único, que permitirá memória e por isso pensamento? Bem, para aprender adiante. O período pode continuar e aprender e aprender em frenesi, mas se alguém quer chegar à ideia que vem depois da aprendizagem - ele precisa resumi-la. O objetivo da philosophy-of-learning é destruir a si mesma. Permitir o resumo que permitirá a próxima ideia (por isso todo filósofo tenta ser o fim da philosophy-of-learning, em contraste com qualquer outra área, porque o fim é o fim dele mesmo - a philosophy-of-learning é um ato de suicídio intelectual). O resumo permite passar para a próxima aula e conectar o aprendido ao programa de estudos - e à sequência de aulas. O objetivo do resumo não é só lembrar, mas porque sem resumo pode ser que você descubra retrospectivamente que não aprendeu nada. Por isso o resumo tem uma parte ativa dentro da aprendizagem, e ele não só vem depois dela, mas está dentro dela. Ela não é algo que termina quando ele já chegou - mas ele é o que a termina. Ele é o centro da árvore ao qual se conectam no final todos os galhos, e por isso sem ele ainda não há árvore. O resumo é parte da aprendizagem, dentro dela, e não externo a ela. Ele é o último estágio, ou seja sua essência vem do tempo, e não como mais uma parte extra adicional no espaço do conhecimento. Por isso ele não é o rabo - mas a cabeça. Não sobra excedente - mas o centro. Ele não amarra só a última parte que veio antes dele, mas amarra tudo. Porque ele é resumo da aprendizagem toda, e não mais uma parte na aprendizagem, e ele a cria como tal (um bom resumo é capaz de pegar uma aula ruim e transformá-la em aprendizagem, em contraste com um final bom para um livro ruim que não ajuda, porque final não é resumo da história, mas seu fim). Na verdade, o resumo profundo transforma a aprendizagem em sistema, e a contém, e por isso permite aprender dentro dela. Um resumo profundo cria uma área. E já que o período está longe da capacidade de resumo então reina nele bagunça, perda de hierarquia e vertigem de desintegração, e a coisa é até perigosa. E de qualquer forma ela prejudica severamente sua capacidade de aprendizagem. Kant deixou para Wittgenstein um mundo filosófico com uma concepção central sólida, que permitiu a ele influenciar em tempo real. Mas Wittgenstein nos deixou ilhas/ruínas e tagarelice linguística infinita, sem ponto de apoio. Por isso a philosophy-of-learning netanyense não pode ser escrita com a face para o presente, mas só com a face para o futuro. O presente não a reconhecerá, e não extrairá dela nada. Mas ela poderá ensinar o futuro. E mais importante - permitirá a ele aprender. Em resumo, se a linguagem é o quadro em que aprende o presente, a aprendizagem poderá ser o quadro em que aprenderá o futuro.



A ciência moderna é a ideia que tudo é construção. Daí a aspiração aos fundamentos, para começar a explicar a partir deles como tudo é construído, de baixo para cima, como o feed-forward na aprendizagem profunda. E isto em contraste com a abordagem sistêmica, em que há feedback de cima para baixo, ou seja a construção não é unidirecional, mas de aprendizagem. Aprendizagem é construção das duas direções, e por isso ela acontece em sistema, e não em edifício. Há back-propagation. O problema na ciência construtiva foi revelado - e poderia ter sido revelado - só quando chegaram no final mais acima, ao universo todo, e então ele de repente não parece como andar superior, mas se revela que os próprios fundamentos são muito arbitrários, e são determinados por sua capacidade de criar universo. Em vez de mais um andar, o universo é ecologia, ou seja sistema em que também o acima determina o abaixo. Afinal se tivéssemos escolhido as leis da cosmologia como premissas primárias, ou seja começado da expressão sistêmica mais alta das leis, poderíamos ter extraído delas gradualmente as leis até embaixo, e construir uma ciência inversa, em que a área grande no sistema são os fundamentos, e a pequena é o que é construído dele. E as leis pequenas embaixo obedecem às restrições que derivam das leis grandes em cima, porque afinal descobrimos que há muitos graus de liberdade entre camadas de leis no sistema, e tudo que fizemos foi baixar estes graus de liberdade para baixo aos fundamentos, por exemplo às constantes básicas da natureza, em vez de espalhá-los entre todos os encontros das camadas - e no universo as camadas são as ordens de grandeza, que são paralelas às camadas na aprendizagem profunda. O que acontece na ciência é que não temos nenhumas leis que descem de cima para baixo, e nenhum feedback, e então recebemos no final algum feedback sistêmico geral especialmente ruim, como o princípio antrópico, exatamente como algum neurotransmissor dopaminérgico que ensina de uma vez todo o sistema, em vez de um sistema de feedback de aprendizagem gradual, e por isso esta explicação não convence em absoluto, porque ela não funciona de modo de aprendizagem. Há aqui uma tentativa fracassada de conectar o mais alto ao mais baixo pelo rabo, ou seja não através do corpo do sistema, mas diretamente, nisso que as constantes no universo são determinadas tautologicamente porque senão não haveria universo (e não nós). E tudo isso para escapar de explicação de aprendizagem - dentro do sistema. O princípio antrópico é o Deus da física, ou seja o conceito que explica tudo que por isso não explica nada, e não é passível de refutação. Se realmente a dedução é um-para-um da física elementar para a cosmologia, através de todas as camadas, então na mesma medida que começamos na física elementar e dela chegamos através de inúmeras camadas à cosmologia, poderíamos ter começado da cosmologia e descido em dedução um-para-um à física elementar. E se há graus de liberdade no meio, por que acreditar que todos eles são determinados só na camada mais baixa, e não se espalham no atrito das diferentes camadas no sistema. Ciência sistêmica não busca mostrar feedback direto, ou seja alguma maneira em que camada superior influencia as leis da camada abaixo dela, como se as leis estivessem escritas em algum lugar e a camada superior tivesse acesso à escrita das leis abaixo dela, e ao jogo nos parâmetros até equilíbrio. Mas ela aspira a uma concepção em que as leis são criadas na interação e com ajuda de feedback da camada superior, porque elas são leis em formação, e não escritas, ou seja padrões e não impressos. Exatamente como num sistema ecológico os padrões são criados da interação entre predador e presa, por exemplo. E então não nos surpreenderemos que o universo funciona em sistema, porque ele é realmente sistema, e não sistema que foi planejado, ou que foi criado por acaso, mas porque o universo é um sistema que aprende. Hoje na física não há em absoluto tal possibilidade que o acima influencie o abaixo, porque isso é anti-construtivo e por isso anti-científico. E por isso ela é arrastada a hipóteses como o princípio antrópico que se parece com a ideia que telepatia pode influenciar as células e curar câncer, em contraste com descrição de mecanismos biológicos em que o cérebro influencia o sistema imunológico, ou seja descrever interações entre níveis altos e baixos que não são só aquelas em que os baixos constroem os altos, mas contêm círculos - e não um círculo grande único que resolve tudo, como na ideia do Deus filosófico, que é pobre justamente porque ele não é de aprendizagem e por isso vazio. Isto em contraste com o Deus cabalístico que tem nele infinitas graduações e camadas ontológicas, ou o Deus halakhico que tem nele infinitas camadas jurídicas, ou o chassídico com camadas psicológicas, porque a importância do judaísmo estava em transformar Deus em aprendizagem. Exatamente como a ciência tenta fazer ao mundo - transformá-lo em aprendizagem - só que não entende que aprendizagem é sistêmica e não só construtiva, exatamente como compreensão é sistêmica e não só construtiva, porque não são só conceitos básicos que constroem altos na hierarquia, e até a matemática não é lógica mas ecológica. A lei de aprendizagem não é construída de leis mais baixas, mas se forma na interação entre camadas no sistema - lá está a lei, no atrito, e não em algumas tábuas da lei misteriosas do universo (onde estão escritas as leis da natureza?). A lei se encontra nas conexões entre camadas dos neurônios, e na conexão entre as ordens de grandeza do universo - lá estão os parâmetros livres, que se ajustam não só em determinação de baixo mas também em direcionamento de cima. E esta mesma é a providência superior - não que Deus interfere nos detalhes ou se encontra nos detalhes, mas que Deus se encontra na conexão entre os detalhes e as regras. Demais extremamos Aristóteles, e nos afastamos da intuição platônica, que também o geral tem o que dizer sobre o particular e não só o contrário. E claro que a fixação ideológica da ciência atomística e elementar está relacionada também à fixação psicológica individualista de nossos dias, que destrói até a literatura em nome do indivíduo (pois a literatura é sistema). A desintegração cultural que vemos está relacionada à visão que construção é criada só de baixo para cima, e não o contrário. Mas a própria vida é ela é fenômeno sistêmico, em que o sistema não é só coleção dos particulares - por exemplo coleção das células ou moléculas. E por isso a cultura hoje está quase morta, e o feedback da crítica e da avaliação quase foi exterminado. Não porque não há crítica, mas porque não há sistema de crítica, por exemplo crítica da crítica, em camadas (por exemplo em discussões literárias), e por isso não há sistema de aprendizagem. A base da pirâmide foi muito ampliada, por causa dos infinitos "criadores", e por isso sua altura diminuiu muito, porque a crítica se divide sobre mais deles. E no final o volume da pirâmide está próximo de se anular. Ou seja não basta que haja interação de cima para baixo, mas esta interação em si precisa ser sistêmica, em camadas, e bidirecional, em círculos ecológicos. Se a interação de cima para baixo é pobre então a aprendizagem é pobre, por exemplo se há só um círculo de feedback grande. O que cria sistema são as infinitas interações pequenas que constroem a aprendizagem, e não a uma grande. A ciência não é só paradigma versus suas trocas, ou hipótese versus refutação, mas infinitos micro paradigmas e sub-trocas e infinitos tipos de hipóteses e tipos de refutações, e por isso também a compreensão ou aprendizagem do homem não são algum círculo grande, cognitivo ou behaviorista por exemplo, de lâmpada de ideia, cair a ficha, ou aprendizagem de reforços em recompensa e punição, mas infinitos reforços e enfraquecimentos minúsculos, como em rede de neurônios, e não algum conceito gigante que entra na cabeça, ou punição da qual se aprende "uma vez e para sempre". O ensino em punições ou em conceitos não funciona exatamente por causa desta imagem grande errada da aprendizagem, como algum círculo de aprendizagem, um e para sempre. Ao contrário, só aprendizagem contínua, de interação e feedbacks contínuos é que molda o caminho do rio, e não alguma enchente única. Por isso não é desperdício ler todo o livro para entender um conceito, que pode ser definido em algumas linhas, ou para transmitir uma lição de vida, que pode ser resumida em pregação de duas frases. Porque captar a lição conceitualmente, ou entender as palavras em que foi formulada, é coisa completamente diferente de aprendê-la, ou seja entendê-la no sentido que significa internalizá-la. Porque então ela precisa estar dentro do sistema, e enquanto o círculo grande é externo em grande medida. Por isso o TL;DR do Facebook significa cultura de esquecimento, porque mesmo se é uma ideia genial que você formulou ou leu em tweet do Twitter, e mesmo se ela entrou em seu cérebro tecnicamente nisso que você a leu, então para aprendê-la você precisaria que ela gerasse interação complexa entre ela e tudo que você já aprendeu, incluindo avaliações mútuas, e criação de novos padrões que são criados deles. Seu pensamento não muda de algo que você simplesmente leu - mas só de algo que você aprendeu. E se ele sim acontece de algo que você leu, então é porque você pensou nele repetidamente até que o aprendeu e por isso você também o lembra, em contraste com quase tudo que você leu. E por isso é importante ler menos - e aprender mais. O problema dos intelectuais de nossos dias é que eles leem muito - e aprendem pouco. Por isso eles perguntam a todos de forma vitoriosa - o que você leu, o quê, não leu? E sua compreensão de sua leitura é em nível baixo de saber o que está escrito lá, e por isso eles conseguem lembrar tanto do que eles leem. Quem aprende absorve muito pouco, mas esta absorção o molda como águas que desgastam pedras, mas se você perguntar o que fluiu nas águas - o rio não saberá te responder. Justamente porque passaram tantas águas, justamente porque ele é rio - ele não lembra. O caminho é a interação longa entre os que andam nele e o contorno do terreno, e daí sua sabedoria ótima. Na física acreditam que há sistemas ótimos por si mesmos, porque é lei da natureza, sem nenhuma interação. Por isso os físicos acreditam em milagres. Por isso não se irrite se foi escrito muito, é para que você aprenda muito, não para que você saiba muito. Você não precisa lembrar, só aprender. Lembrar qualquer computador pode, mas para aprender precisa cérebro. Por isso frequentemente o conhecimento verdadeiro, de aprendizagem, não é formulado. Por exemplo o método do sistema. E por isso não é possível transferi-lo facilmente. E isso que dão muitos produtos e exemplos da aprendizagem não é para que você lembre e saiba eles, mas porque deles sai o que não é possível formular: a própria aprendizagem. E mesmo se fosse possível formulá-lo, ela não daria nada em sua formulação esta, a não ser que ela também fosse aprendida, ou seja detalhada. A regra precisa dos detalhes, não do ponto de vista lógico, mas do ponto de vista de aprendizagem. Também a matemática não se contenta com axiomas e regras de inferência, mas precisa de infinitos teoremas e exemplos, e justamente eles formulam o que os axiomas não conseguem formular - o que é interessante nela. Wittgenstein era fixado nas regras do jogo, mas as regras do jogo não interessam - a não ser na medida em que elas criam jogos interessantes, porque os jogos são os interessantes, e as regras menos importantes (você poderia jogar não interessante nas mesmas regras, ou jogar interessante em outras regras). Mais que isso, as regras de todos os jogos no mundo foram moldadas a partir dos jogos interessantes que foram jogados neles (e não - simplesmente os jogos que foram jogados neles, porque jogo segundo regra trivial pode e é esperado entediar), ou seja as regras são subproduto da aprendizagem que foi feita neles (e não do uso que foi feito neles, termo que foi destinado a fazer esquecer a dinâmica, pois os padrões de uso foram criados da aprendizagem, que é mudança do uso). E por isso a importância das regras é menor do que se estivéssemos imaginando que as regras estavam lá antes, e então dentro delas foram criados os jogos, como matemáticos imaginam axiomas, apesar que é claro que axiomas foram criados de matemática interessante, e não em algum caminho milagroso ao contrário, que por acaso de dentro destes axiomas foi criada matemática interessante (o que não é verdade em absoluto, se escolhermos axiomas aleatórios descobriremos como isso é difícil). Só os físicos insistem que por acaso de dentro destas leis foi criado universo interessante, porque as leis estavam lá antes. Exatamente como pessoas não entendem que os mandamentos foram criados dos costumes (e não que os mandamentos estavam lá antes), e esta é em geral a fonte do valor dos mandamentos (e não porque eles estavam lá a priori, no estilo Leibowitz). Os mandamentos foram criados das leis que foram criadas dos costumes, e na verdade em interação complexa entre as camadas (que ela é ela o Talmud e o estudo da Torá), e assim também as regras de todos os jogos e línguas que no mundo, e daí fonte da beleza da língua ou do jogo, e não da estrutura quadrada bonita deles (que eles acontecem dentro dela), que toda a beleza dela é produto de aprendizagem complexa. Não nas regras está enterrado o cachorro, mas aqui na aprendizagem. De onde em geral esta beleza? Da adequação. E de onde a adequação? Da aprendizagem. A beleza que nós descobrimos nas leis, seja na natureza, na matemática, no jogo, ou na língua, nos mandamentos etc., vem da aprendizagem que foi feita em sua moldagem e em sua formação. E então vêm os físicos ou os filósofos da língua, e tanto se impressionam com a beleza das regras que eles adoram as regras, e esquecem de onde elas vieram. De onde a beleza? No fato de que o pavão moldou a cauda em interação de aprendizagem longa em muitas camadas de cortejo, sobrevivência, o gosto em desenvolvimento da pavoa, a conexão entre este gosto e expressões genéticas nela e nele e em predadores, as inovações em proteínas relacionadas a cores e padrões, ideias formais puras nos próprios padrões, que estão relacionados em si a padrões neurológicos que os captam, o desenvolvimento do handicap, e assim por diante, em infinitos ciclos de interação sistêmica. E então vem alguém e diz que os pavões estão sujeitos a regras rígidas que a pavoa estabelece (?), e estas regras complexas criaram a cauda bonita, como subproduto delas. Ou alternativamente estas regras são a gramática de uma língua formal entre pavões e pavoas, que pode ser descrita mas não explicada (pois a explicação é de aprendizagem, certo?). Regras descritivas wittgensteinianas, que tentam escapar do problema do ovo e da galinha das regras em um truque tautológico, são problemáticas exatamente por causa da ênfase nas regras e na estrutura linguística, às custas da aprendizagem, e exatamente como o que precedeu o ovo e a galinha foi a aprendizagem, ou seja, a evolução. De onde em geral o valor do jogo e o valor das regras do jogo, se eles são determinados arbitrariamente ou em alguma moda ou diversão ou luta de poder ou as instituições ou qualquer outra bobagem que foi inventada pelos últimos seguidores de Wittgenstein, que foram se tornando tolos, em sua tentativa de preencher a lacuna de aprendizagem com alguma tautologia qualquer, que daria a dinâmica por trás do uso. O valor do jogo vem do desenvolvimento do jogo, e da quantidade de aprendizagem que foi feita nele (nem todos os jogos são iguais, há tolos e há geniais), como o valor da Torá e dos mandamentos vem do estudo da Torá, e o valor dos axiomas vem do desenvolvimento da matemática, e o valor da ecologia vem do desenvolvimento da evolução, e assim também o valor da cultura, ou de qualquer outra conquista cerebral - como um pensamento específico (veja philosophy-of-learning) - que foi criado da aprendizagem. Só o valor das leis da física não vem do desenvolvimento do universo. E por isso elas também não se desenvolvem, é claro. E aqui também eles se escondem atrás da descrição, enquanto são explicativos ao extremo. O vácuo explicativo sempre existe, e se Wittgenstein o sábio o nega - virá o retardado Foucault, para preencher o vazio. Mesmo se Wittgenstein se disfarça de Aristóteles, e afirma que as regras do jogo foram criadas dos comportamentos do jogo (e não existiam antes dele), na prática ele antecipa as leis do jogo ao jogo (e se revela como platônico disfarçado), no próprio fato de que "os comportamentos no jogo" são moldados nele não de comportamento específico e caprichoso mas daquele regular, normal, ou seja, aquele que é segundo as regras. Não se trata de um uso único, mas do uso, como ferramenta multi-uso. E daí que o que interessa no jogo é o geral e as regras, e eis que Platão voltou. E já a aprendizagem é aquela que se interessa na mudança das regras do jogo. Será que os métodos são regras, e a verdadeira fonte das regras também são regras que se chamam métodos? Não exatamente, porque os métodos são o "óbvio" da aprendizagem, que às vezes pode ser explícito mas não é obrigado, e em todo caso eles não precisam ser fixos - eles não são as regras do jogo do jogo com regras. Qual é na verdade a diferença entre métodos e regras, será que eles são na verdade as regras da aprendizagem? As regras de fato são criadas na prática da interação entre elas e o que acontece segundo elas, mas esta interação não é parte essencial delas, e na verdade contradiz sua natureza como regras. Por outro lado o método é por natureza algo que é criado como parte de um sistema de aprendizagem, e por isso esta interação entre ele e o aprendido é sua essência, ou seja, ele próprio está sujeito à aprendizagem. Por isso o método mais elevado nunca é formulado mas apenas se forma, em contraste com as regras que são por natureza já formadas. O método de um sistema pode ser várias possibilidades, porque há várias possibilidades de generalizar a aprendizagem que o sistema faz para aprendizagem futura, enquanto a regra é por natureza já inclui as possibilidades futuras, e as dita (mesmo se por acaso ela ainda não é conhecida, mas no momento que ela é conhecida ela põe um limite, enquanto para a aprendizagem não há limite, mas possibilidades, ou seja não o limite é sua natureza). A formação do método não é como descrição, que vem depois do ato, mas justamente como motor da aprendizagem, ou seja como uma espécie de direcionamento, que não dita (como uma regra) mas sim direciona. Será que o método é uma regra parcial? Este é um tipo de esperteza, porque uma regra só existe se ela limita algo, e o direcionamento só pode dar um empurrão em certa direção, e não impedir outras. Embora na prática ele obviamente sim cria progresso em certa direção e não em outra, mas não há nada obrigatório nisso, em contraste com a regra que sempre tem obrigação nela. As regras são o limite do sistema, enquanto os métodos estão dentro dele, por isso regras sempre criam algo de fora, enquanto métodos criam algo de dentro. Será, por exemplo, que nosso pensamento vem de regras, das regras do pensamento? Não, porque mesmo se existem tais regras não somos capazes de captá-las, mas apenas avançar na aprendizagem, e qualquer captação assim de regra que chegarmos a ela será ela própria objeto de aprendizagem. Será que uma rede neural funciona segundo regras de aprendizagem, por exemplo as regras biológicas de funcionamento dos neurônios, como a regra de Hebb, ou o algoritmo de backpropagation? Sim, mas estas regras não são os métodos de aprendizagem, assim como nosso cérebro também funciona segundo as leis da física, mas elas não são nossos métodos. O algoritmo não é o método de aprendizagem exatamente como as regras de funcionamento do processador ou sistema operacional não são o programa, ou que a matemática não é as leis das leis da física. O método é interno à aprendizagem, e do ponto de vista da rede de aprendizagem profunda em si não há nenhum significado para backpropagation, como não há significado para cálculo de bits ou para mecânica quântica, mas apenas para o que ela aprende de seu ponto de vista interno. Um método, portanto, não pode ser completamente geral sem relação com nenhum conteúdo (aprendido, específico), como não há nenhum algoritmo de aprendizagem geral universal, e se há então ele é sem significado para qualquer aprendizagem. Um método de uma rede neural que aprende uma imagem está sempre conectado de alguma forma a algo visual que ela já aprendeu, e não a backpropagation, que é talvez uma regra mas não um método. Por isso quando dizem que o método é interno à aprendizagem isso não é Cabala ou new age, mas a interioridade aqui é exatamente a falta de acesso a uma percepção externa de sua aprendizagem, por exemplo a uma regra que te opera. Não sabemos e não podemos saber sobre as leis da natureza de dentro, ou seja, de dentro de nós mesmos, por introspecção, mas apenas em experimento externo. Mesmo se entendemos a mecânica quântica, ou a máquina de Turing (e nós somos uma máquina de Turing para o assunto), não podemos captá-los como o que opera nosso pensamento, e mesmo se as neurociências nos revelarem tais regras sobre nós mesmos, poderemos captá-las de forma artificial, como algo que prestamos atenção a ele, mas não poderemos captá-las de forma de aprendizagem, pois não poderemos mudá-las, e regras que não estão sujeitas a mudança não são parte da aprendizagem. Poderemos saber qual é o algoritmo que nos opera, mas este conhecimento em si será um conhecimento de fora, e não parte do mundo interno do nosso sistema, e por isso poderemos talvez representá-lo, e até recitá-lo, e até entendê-lo como fato das ciências naturais, mas não poderemos entender e internalizar ele de forma de aprendizagem, ou seja como tendo significado de aprendizagem, como parte do nosso método, e como algo que muda nossa própria aprendizagem (em contraste com seus conteúdos, pois poderemos aprendê-lo cientificamente, mas não aprender diferentemente que não segundo ele). Exatamente como o conhecimento das leis de Newton, às quais também nosso cérebro está sujeito, ou as regras do DNA, ou o entendimento que nosso cérebro é em si um computador, não mudaram nada em nossa forma de pensamento, e não são capazes de mudar nela nada (e a intenção é para nossa própria forma de pensamento mesmo, e não como metáfora para percepção intelectual que é uma forma de pensamento sobre algo). Não somos capazes de pensar sobre nós mesmos como computador, ou como deterministas, ou como aleatórios, ou como superposição, e mesmo se isso é verdade o assunto é simplesmente sem significado para nós, e não porque não tem significado linguístico (que entendemos muito bem), mas porque não tem significado de aprendizagem. Estas ideias não são sem sentido, e talvez até são verdadeiras, mas elas estão fora da aprendizagem. E nós dentro da aprendizagem, de dentro. Onde há dinâmica há aprendizagem e não regras, e todas as espertezas como "regras da dinâmica" só devolvem a questão mais um passo para trás, porque a aprendizagem começa da dinâmica e termina em regras, enquanto as regras da dinâmica começam das regras e terminam em dinâmica. Por isso a ideia das regras da língua é tola exatamente como as regras do pensamento ou as regras da philosophy-of-learning. Na philosophy-of-learning é claro que não há regras, porque cada geração inventa philosophy-of-learning que exatamente não obedece às regras de seus predecessores, e esta é a essência da philosophy-of-learning, e por isso é correto pensar sobre a philosophy-of-learning em termos de métodos e não de regras, e ela demonstra bem a diferença entre o que começa de método e termina em regra, e entre o que começa de regra - e por isso nunca terminará em método. E nós vemos isso na realidade, na diferença entre as pessoas das regras, que há em cada geração (mesmo se as regras cada vez são outras), e entre as pessoas dos métodos. Todos nós sabemos quem gostaríamos como amigos e como parceiros, em contraste com os chatos das regras. E de onde em geral vem a chatice? Porque a própria colisão das regras com a aprendizagem e por isso com a realidade é que as torna chatas. Por isso não o anti-estabelecimento e o chute nas regras é o importante, mas a adesão à aprendizagem. Quem apenas se rebela por rebeldia é quem apenas age segundo um método especialmente estúpido, para não falar de uma simples regra de negação primitiva e simples. A grandeza não está em quem viola as regras ou remove seu jugo, mas em quem traz aprendizagem ao mundo que é ela que muda as regras. Simplesmente terror aleatório é sem significado, e o que muda a história é sempre um novo método, porque um novo método se replica, em contraste com uma regra. Um método é algo vivo, enquanto uma regra é algo morto. E esta é na verdade a definição da vida: a aprendizagem. E não auto-replicação ou auto-preservação e homeostase ou entropia reversa ou qualquer outra definição. Por isso não nos surpreenderemos se descobrirmos que o universo é em sua totalidade algo vivo, uma criatura gigante dentro da qual somos apenas parasitas - as pessoas dentro da ameba. Afinal também no crescimento de embriões há uma fase de inflação exponencial - e o Big Bang foi a fertilização. Por isso é razoável o encontro com outro universo (sexo entre universos), e se descobrirmos que o universo cria universos como ele - vida é a hipótese razoável.



O que você já sabe se torna seus pressupostos (e seus pontos cegos) - e o que já aprendeu se torna seus vieses na continuação da aprendizagem (e suas concepções). Mas não poderia continuar a aprender sem eles, porque não poderia aprender sem o que já aprendeu. Kant apenas descobriu que a aprendizagem não pode morder seu próprio rabo, e chegar ao seu início, porque então ela se torna circular (nunca poderemos sair das concepções). O que aprendeu se torna pressuposto não porque é justificado - mas porque não é justificado, e por isso não se pode voltar atrás. Tudo que aprendeu a fazer se torna pressuposto, porque só no que aprendeu a fazer poderá usar para criar uma hipótese futura, e não em nada que cresce diretamente da própria coisa aprendida. A impossibilidade de aprender da coisa em si é a profundidade da descoberta de Kant. O algoritmo não entende nada do que ele opera sobre, como o aprendiz não recebe nenhum conhecimento do aprendido, como se existisse alguma mágica que transfere para dentro dele informação de algum objeto externo, mas o próprio aprendizado é a criação do conhecimento com ajuda da ação do aprendizado sobre o aprendido. Não se pode aprender de algo, apenas sobre ele, ou seja, com sua ajuda. Como o aprendido ajuda o aprendizado? Em ser objeto dele, e não em ser sujeito, ou algo que age sobre o aprendiz. O objeto não é sujeito, e nunca fala com o sujeito aprendiz, ou seja se comunica com ele e transfere para ele informação. Ele não diz ao aprendiz nada, porque não se pode dizer nada - apenas aprender. Não há comunicação alguma no mundo, isso é apenas ilusão criada da aprendizagem. Não falamos - você aprende de mim e eu aprendo de você. Similar à afirmação que não existe relação sexual. Não se pode transferir coisas porque o aprendido não é objeto, mas ele é forma de ação. Não se aprende material, e também não apenas se aprende a fazer, mas se aprende nova forma de fazer algo. Também a própria ação não é o objeto da aprendizagem e não se trata de behaviorismo, ou seja apenas em aprendizado de uma ação, por exemplo em imitação. A imitação é uma ilusão como se fosse possível aprender algo da própria ação, como se a ação fosse um objeto que se pode transferir. A imitação é criada justamente de inovação na forma de ação do aprendiz, que seu aprendizado age sobre a ação daquele que o ensina. Mas a própria ação não passa entre eles. Porque afinal se pode imitar de muitas formas diferentes cada ação. O aprendizado é sempre uma forma, ou seja não completamente definida pelo que já havia, que pode servir para ela apenas como dica. Só se pode ser ajudado pelo ensino, mas não se pode ensinar algo, ou seja, ensinar uma coisa específica determinada, e não importa qual forma de ensino o professor escolherá (o aluno pode aprender dela algo completamente diferente). Não há método para ensino, porque seu objetivo é aprendizagem, e para aprendizagem não há método. Se é algoritmo não se trata de aprendizagem, e por isso computador pode aprender, mas não existe algoritmo que aprende, ou seja não existe método que é aprendiz. Por isso não só para aprendizagem mas também para ensino existe apenas forma, e não existem para ele instruções. O que é instruções não é ensino, mas ele é apenas mostrar, e não no sentido de provar mas no sentido de traçar, apontar, sinalizar para onde, ou seja mostrar caminho. A tautologia esta de fato não explica, ou seja, mostra até o fim, mas como é o caminho das tautologias (e daí seu valor!) ela é talvez vazio lógico mas não vazia de aprendizagem, já que como círculo que persegue seu rabo ela constitui o que está fora dele, ou seja algo que sim mostra até o fim, e que não é circular mas tem início. Se assim, o que é imitação? Se se trata de método não se trata de aprendizagem, e se se trata de aprendizagem não se trata de método. Mas certamente pode existir método de aprendizado, ou seja metodologia, e isto porque não se trata de método, mas de método de aprendizado, ou seja em método que ele próprio não só aprende mas também é aprendido, ou seja que como parte de sua metodicidade ele não é só metódico mas também aprendiz, porque ele vive dentro do aprendizado. Ele próprio é objeto para aprendizagem, e o aprendizado não é seu objeto, caso contrário ele é algoritmo de aprendizagem, e não metodologia. Metodicidade de aprendizagem é diferente de metodicidade de ação como o aprendizado é diferente de ação. Em língua boa, o aprendizado não seria verbo, mas teria forma gramatical própria, como categoria gramatical separada que não é sujeito, predicado ou objeto. O aprendizado se relaciona ao verbo como o verbo se relaciona ao objeto, ou seja ele é o verbo do verbo, o verbo que age sobre o verbo (verbo do verbo), mas não é advérbio, e também não seu nome, mas forma de ação da forma do verbo. Se assim, como funciona o aprendizado (talvez melhor assim sobre "age o aprendizado", sendo que nossa língua não é adequada)? Será que se trata de alguma forma mística, ou em alguma mágica elusiva, ou em distinção fina do fino? Não, ela justamente funciona na forma mais simples e prosaica: por meio de dica. Só que para nós é tão difícil entender o que é dica, e a philosophy-of-learning se opõe tanto a algo não completo, como dica ou ajudar, que é quase oposto à nossa lógica, porque nossa lógica foi treinada (contra sua natureza) a amar necessidade, logicidade, causalidade forte, que se pode examinar suas conexões para os dois lados, ou seja voltar atrás, e verificar a prova. Mas tal prova lógica nunca funcionou. Na verdade não existe argumento filosófico no mundo que é válido logicamente, e que não é cheio de buracos como peneira. Pode-se passar por todos os livros de philosophy-of-learning, e como aluno estúpido provar um por um que nada do que foi afirmado lá não realmente decorre das premissas para ele, e que todos os argumentos são frágeis. Será que isso torna a philosophy-of-learning sem valor - ou talvez seu valor vem justamente por causa disso? Porque ela nunca provou coisa alguma (e se sim - seria matemática), mas apenas deu dica e ajudou e conduziu nossos pensamentos em certo caminho, e daí o valor de toda philosophy-of-learning: como caminho, e não como método. Como aprendizagem, e não como prova ou algoritmo. Como pensamento e não como cálculo. Por isso a philosophy-of-learning nos ajuda, porque se ela nos provasse ela não poderia nos ajudar em nada, como a matemática não nos ajuda, e nenhuma premissa nela apenas "ajuda" a provar o teorema, mas ou prova ou não prova ele, mas não dá dica sobre ele. O que sim dá dica na matemática? O caminho em que se aprende matemática na prática, ou seja o caminho em que agem matemáticos, e não a matemática. A parcialidade da dica - é o que a philosophy-of-learning não foi capaz de digerir, em sua tentativa constante de se disfarçar de matemática, e em sua invenção da própria "razão" e "lógica", como uma espécie de ilusão e idealização anti-aprendizagem. E por que tudo isso aconteceu? Por causa da arrogância da philosophy-of-learning, enquanto o aprendizado exige humildade. Por isso o aprendizado não se adequou à philosophy-of-learning, e foi deixado para a ciência. E por isso a ciência teve sucesso e a philosophy-of-learning fracassou. Não por ser lógica e racional e fundamentada e provada, mas por ser aprendiz. Por isso não existe método científico mas metodologia científica. E por isso na philosophy-of-learning nos falta metodologia filosófica. E por isso hoje chegamos na philosophy-of-learning à perda do caminho, e isto justamente por causa da tentativa da philosophy-of-learning analítica de ser científica e lógica, e por causa da renúncia da philosophy-of-learning continental ao aprendizado do outro lado, e seu desejo de ser mística, para substituir a religião. Por isso ela não ensina nada, e na verdade também não se pode mais aprender ela, e nem ensinar ela, mas apenas ser gurus, ou seja líderes de seita, ou seja líderes de religião fracassada e ruim. E tudo isso por causa da queda do status do professor, que é status humilde e não está interessado em arrastar atrás de si seguidores, mas alunos. O maior elogio para um filósofo é que ele é professor, e não líder grande ou acadêmico ilustre (pois, e este é o problema da philosophy-of-learning analítica, a academia é vista hoje como ocupada com ciência, e não com ensino, e por isso tudo se disfarça para imagem de ciência). Quem hoje se interessa por aprendizagem é o mundo organizacional, e por isso ele é o mais avançado do ponto de vista filosófico, e por isso frequentemente a philosophy-of-learning da organização é mais avançada que a philosophy-of-learning do homem. Na organização é claro que o aprendizado não é mais uma das ações da organização, e que não há departamento de aprendizagem como há departamento de marketing ou produção. Na organização é claro que aprendizagem não é algo que a direção faz, ou seja algum processo que funciona de cima para baixo, como a cabeça dirige o corpo, e também não de baixo para cima, ou seja algo que os funcionários fazem separadamente da direção. É claro que toda a organização participa no aprendizado, embora aprendizado não é a ação da organização, mas sua ação é sempre sua ação regular: por exemplo, obtenção de lucros. É claro que também o aprendizado não é a introdução de algum conhecimento que a organização encontra de alguma forma, embora a adição de conhecimento possa ser uma das formas de aprendizagem, mas ela certamente não a define, e nem é a principal das formas, pois para realmente aprender é preciso algo muito mais profundo do que adicionar conhecimento, ou mesmo adicionar alguma atividade. É claro também que não existe método geral que uma organização possa adotar e que seria seu aprendizado, e que nenhum algoritmo assim pode funcionar, e que por isso organizações sempre falham - não existe aprendizado ideal ou ótimo, não porque não somos inteligentes o suficiente, mas porque esse processo não está sujeito a tais métricas. E é claro que o aprendizado organizacional sempre pode ir em várias direções a partir dos mesmos dados (e por isso existe aprendizado bem-sucedido mas não aprendizado correto), e a ideia de que sempre é possível (era, é sempre em retrospecto é claro) escolher a direção certa pensa que o aprendizado é um algoritmo, e daí a ilusão da sabedoria posterior, e a facilidade da crítica à organização em comparação com o aprendizado da organização, que falha quase por definição, se esta é a definição. E depois de tudo isso, é claro que organizações aprendem. Que não é alguma mágica ou milagre, mas um processo muito real, que acontece quase necessariamente, a menos que a organização já esteja morta, e apenas continue vivendo como uma máquina. A organização não encontra algo externo que lhe diz para fazer assim e assado, diferente do que ela fazia até então, nunca. Nada no mundo fala com a organização, ou transmite material para ela, ou a instrui. Mas a organização encontra o tempo todo pistas que lhe dizem e ajudam a mudar atividade e aprender com elas, e é possível certamente ajudar uma organização a aprender, e ela pode ter um método de aprendizado, e diferentes métodos de aprendizado (não um método geral), que criam dentro dela um processo interno de aprendizado (é sempre interno, e se o gerente de repente decide então é uma imposição externa, mesmo se o gerente está dentro da empresa, pois numa situação assim onde o aprendizado não é orgânico para a organização o gerente que impõe torna-se externo a ela, como um marido estuprador, que de repente se torna um agressor fora de seu casamento, que o ataca). Por isso não é possível construir uma organização de modo que seja garantido que aprenderá, ou seja uma organização adaptável ideal, porque não existe método que force uma organização a aprender. E o que move o aprendizado da organização é a coisa escorregadia chamada caminho da organização, que é algo em seu espírito e cultura. Na verdade, a própria existência do nível espiritual, não só na organização mas também no homem, ou na sociedade, ou digamos na literatura, vem apenas dessa coisa não definida que traça o aprendizado, ou, de modo inseparável, o aprendizado a traça, ou seja seu traçado se expressa no aprendizado. Esta é a razão pela qual o homem tem espírito em nossos dias e o computador não, e não alguma capacidade cognitiva ou computacional, ou alguma prioridade mística ou outra qualidade consciente ou razão metafísica, mas justamente algo não explícito que sai como uma espécie de resumo, como uma espécie de caminho com lógica própria, ou seja lógica interna, de todos os passos do aprendizado. Uma espécie de meta-aprendizado, com coerência interna, acima do aprendizado cotidiano comum. Por isso o resumo é sempre um nível mais alto, acima, sobre o que foi aprendido, porque o caminho em sua totalidade mostra uma direção mais clara do que cada uma de suas partes, e assim ele se purifica e recebe uma essência mais interna e menos acidental, com menos ruído e mais sinal e significado. Por isso o aprendizado em sua totalidade é mais alto que a soma de todas as suas partes, porque essa soma, ou seja essa adição, como na dispersão no mercado de ações, justamente ela mostra sua direção geral, e assim lhe dá mais significado, como uma grande narrativa que inclui inúmeras pequenas narrativas. E daí que também a história tem espírito, embora não seja o espírito que a move, e por isso não é que se cria alguma correlação maravilhosa entre um espírito fixo de antemão e o que aconteceu na prática, mas que se aprofundamos o suficiente (ou seja olhamos suficientemente de cima e suficientemente amplo e suficientemente ao longo do eixo do tempo, como uma forma com grande volume) o conjunto das ações é compreendido por nós como um certo espírito, e não apenas como um cata-vento, porque a história de fato avança no final das contas, como a bolsa e a economia, e suas inúmeras partes não se cancelam de modo que ficamos apenas com ruído branco. E por que isso é de fato assim? Porque na história, como na economia, é aplicado um processo muito poderoso de aprendizado, e não algum processo aleatório, por exemplo deriva e modas. E o aprendizado por sua própria natureza tem um resumo, e não apenas movimentos, mas movimento. Caso contrário seria apenas mudança. Ou seja, a própria visão de aprendizado do processo é que cria o espírito, que é (e daí seu nome) a direção geral para onde o navio é impulsionado, e não apenas deriva ou oscila nas ondas, e por isso também cria a superioridade do espírito sobre as ondas e a deriva. Identificamos o espírito da organização, ou o espírito da história, mesmo que seja difícil para nós (necessariamente) defini-los, por serem o aprendizado mais geral, e por ser o aprendizado não um método. Esta é uma afirmação kantiana perceptiva, que a visão de aprendizado é que cria o caráter de aprendizado? Não, porque a visão de aprendizado vem do nosso próprio aprendizado, ou do aprendizado da organização. Não é que temos tal percepção mas que temos aprendizado, e ele também cria a percepção. O fato de não termos escolha senão perceber assim não vem da basicidade da percepção, anterior ao aprendizado, mas ao contrário. E esta também não é uma afirmação sobre a natureza humana, mas sobre a natureza do aprendizado. O espírito é uma ilusão que vem do aprendizado? Na verdade tudo é aleatório e apenas nos parece assim - que há aprendizado e direção? Esta própria questão dá prioridade à percepção, e particularmente sobre o aprendizado, mas a partir do próprio aprendizado não há significado para ilusão, porque não há significado para tal percepção não verdadeira, porque não há significado para percepção não aprendida. Se o aprendizado precede a percepção, então não é a existência do espírito que é a priori e anterior à experiência, mas que não existe coisa que preceda o aprendizado, e por isso a própria aprioridade é pós-aprendizado, e também a própria ideia de precedência, que também é aprendida, ou seja não é possível de todo aprender algo (no passado diríamos: falar sobre algo) "antes" do aprendizado. Na linguagem diríamos: isso não tem sentido, não tem compreensão, não tem significado. No aprendizado dizemos: isso é inaprendível. Isso pode soar circular, mas se é realmente assim, não poderia soar diferente. O fundamento sempre será circular, caso contrário precisaria se apoiar em algo. Não há possibilidade de se referir a algo fora do aprendizado, exceto através de simulação, pois estamos dentro. E por isso essa própria coisa não somos capazes de aprender. O que somos capazes de fazer? Desesperar. Desesperar de aprender o inaprendível, isso talvez seja totalmente lógico, mas justamente o aprendizado é um impulso profundo para aprender o que ele não é capaz. Ele realmente persegue seu próprio rabo, e tenta pegá-lo, e justamente seu fracasso é que prova que não é capaz de fazer nada além de aprender. Não há saltos, apenas passos. E por isso nunca poderá ver a si mesmo por trás, por mais que gire, e isso só vai deixá-lo tonto. Mas essa própria rotação vai ensiná-lo que não existe um ponto de início do caminho, ao qual você poderia voltar, ou do qual tudo começou. Não existe antes do aprendizado não porque o aprendizado é que está no ponto zero, e senta lá e precede toda coisa (por exemplo a priori), mas porque não existe tal ponto de todo. No final de toda philosophy-of-learning (no sentido de no final das contas) a mente humana sempre cai em circularidade. Por que isso aconteceu? Exatamente por causa do aprendizado. Se fôssemos uma máquina de lógica, ou computador, isso não aconteceria, e chegaríamos a primeiros princípios, ou definições primeiras, no caso de linguagem (Não conseguimos definir precisamente a linguagem do computador, dos bits até o topo? Não se trata de uma linguagem?). E esta é uma característica da mente humana especificamente? Também uma organização que tente descer à raiz de seu aprendizado acabará no final caindo em circularidade. Porque no final das contas você sempre chega ao seu próprio método. E essa sua suposição não é problemática, porque tudo se torna no final das contas uma suposição, quando se avança para o próximo estágio. A coisa realmente problemática é não avançar, por desejo de fundamentar a suposição. A aspiração à falta de viés (que também se vê no politicamente correto) é uma aspiração anti-aprendizado. Não existe universalidade - uma organização é sempre particular, e apenas uma máquina de Turing pode ser universal, e então ela não faz nada. Se o homem pensasse sobre si mesmo como uma grande organização seriam evitados muitos problemas filosóficos, porque então ele internalizaria que tem um interior, ou seja que tem um interior como sistema, e não como cebola (subconsciente, alma, instintos, hormônios, neurônios, etc.). Eu sou um sistema. Assim ele precisa dizer a si mesmo toda manhã diante do espelho: eu sou um sistema. Eu sou uma organização. E por isso é melhor que eu seja um sistema que aprende ou uma organização que aprende. Não é que eu aprendo o mundo com ajuda de categorias fixas, ou dentro da linguagem, e na verdade a capacidade de mudar as categorias e inventar linguagem é uma das capacidades de aprendizado mais profundas e efetivas. E por isso filósofos (e organizações!) inventam termos. Mas a interação de uma organização com o mundo, da qual vem o aprendizado, pode ser um atrito não linguístico de todo, por exemplo uma guerra de duas tribos bárbaras que não falam de todo, ou não falam a mesma língua e não têm nenhuma cultura em comum, exatamente como o aprendizado evolutivo de um organismo do mundo não depende de alguma linguagem comum a ele e ao mundo (mas certamente pode se ajudar com sua própria linguagem como sistema, por exemplo na mudança de seu DNA). O professor, geralmente o mundo exterior, não precisa falar com você ou se comunicar com você para te ensinar. Você pode perguntar o que ele está te dizendo, mas é melhor que pergunte o que ele está te ensinando, porque a visão de que ele diz coloca nele vontade e intenção, o que nem sempre é correto em termos de aprendizado. O mercado não fala ao investidor. O investidor fala consigo mesmo, e se há aprendizado ele é feito na linguagem entre ele e si mesmo, como o DNA aprende do mundo, não porque ele descreve o mundo, ou contém conhecimento sobre o mundo, mas porque contém autoconhecimento. A corrida maravilhosa do tigre não é conhecimento sobre as leis da física, ou mesmo sobre seus próprios músculos, mas conhecimento sobre modo de ação. E se ela fosse um algoritmo então o tigre seria uma máquina. O grande defeito da era industrial, que também trouxe desastres como o Holocausto e o comunismo, é a visão da organização como máquina (hoje: como computador). É muito melhor pensar sobre um sistema como rede, porque rede é pelo menos (exemplo primitivo) de um sistema, e é claro que tem um interior sistêmico, ao contrário da máquina. A desvantagem da rede é que o aprendizado não é parte integral de sua definição, e é possível olhar para ela como para uma linguagem, como alguma plataforma de comunicação. Ou seja como sistema de linguagem em vez de sistema de aprendizado. Por isso a melhor metáfora, ou seja aquela que mais ajuda o aprendizado, é a organização. E então é claro que justamente o que uma organização já sabe fazer são as suposições e vieses dela ao vir aprender da realidade. E também é claro que é absurdo tentar se livrar dessas suposições e vieses prévios, e se tornar uma organização que não sabe nada. Seu conhecimento te limita - e justamente por isso ele é conhecimento. E não bobagens. As bobagens da Nova Era realmente não limitam, e por isso não são conhecimento. Tudo vale. O que uma boa organização precisa fazer é usar seus vieses e suposições para se adaptar a uma nova realidade, e não tentar se livrar deles e chegar como uma página em branco, porque a página em branco não é o aprendiz ideal, mas apenas o disco rígido vazio, um recipiente de informação que não pode saber nada. O que uma organização que aprende faz quando encontra suas suposições ou sua linguagem que não se adequam à realidade? Ela não se livra delas, mas por exemplo procura construir de sua linguagem, ou com ajuda de sua linguagem, um novo termo que se adequará. Ela tenta encontrar uma suposição mais profunda sua que se adequa à realidade, ou constrói com ajuda de suas suposições (às vezes pelo caminho da negação!) novas suposições que a ajudam a se conduzir na realidade. E a mudança das suposições é menos livrar-se de suposições antigas e mais adicionar novas suposições. Na verdade uma organização pode ser bastante conservadora em seu conhecimento, por exemplo guardar em seu DNA todo seu passado, ou como o Talmud, ou como a literatura que apenas acumula, e justamente por isso encontrará nele riqueza para lidar com nova realidade. E quem diz a si mesmo que isso é apenas conhecimento guardado e não suposições ou vieses, não entende o que é conhecimento, pois tudo que você lembra projeta sobre sua visão do futuro. E por isso a própria importância da riqueza cultural (como riqueza genética) é aumentar a capacidade do sistema de aprender. Quando um sistema é complexo ele aprende melhor que um sistema simples, e por isso nosso cérebro é tão complexo, e também nossa biologia. O medo da inteligência artificial é que ela não será complexa, ou seja será um algoritmo, e então a inteligência e o aprendizado se desconectarão, e tudo será acumulação de conhecimento. A utopia dos filósofos é a distopia da realidade. Por quê? Porque uma coisa perfeita nunca inclui dentro de si aprendizado. Aprendizado não pode acontecer numa máquina simples porque precisa de um sistema complexo. O problema numa organização grande é a tendência a construí-la como máquina, ou seja como burocracia, e por isso organizações grandes ganharam fama de quem não aprende. Mas uma organização grande que aprende, como o judaísmo ou a literatura, aprende muito melhor que uma organização pequena que aprende, como a philosophy-of-learning. Como a cultura aprende melhor que o homem. Como é possível construir uma organização que aprende bem? Existem muitos caminhos para aprender, mas um caminho recomendado será aquele em que cada nível na hierarquia avalia aqueles abaixo dele e é avaliado por aqueles acima dele, e cada camada na hierarquia compete pela avaliação da camada acima dela. Numa organização assim não há estrutura mecânica, ou seja a camada superior não opera aquela abaixo dela, e não lhe dá ordens, mas apenas a avalia, e se ajuda com ela para receber a avaliação da camada acima dela. A avaliação pode se expressar monetariamente, mas não só, e é preferível que ela seja aberta para encorajar competição e evitar corrupção. A orientação da organização toda é através de avaliações, e não ordens, no máximo uma ordem. Cada camada é a professora da camada abaixo dela e a aluna daquela acima dela. Assim a organização está aberta a inovações e inovadores de baixo, e recompensa o caminho até eles de cima. Não existe método de aprendizado sem problemas - não existem refeições grátis, mas por que este é um bom caminho? Porque tem nele muitos componentes de aprendizado independentes e muita complexidade e redundância, e porque o que cada camada aprendeu constrói o aprendizado da camada acima dela, sem que o processo de construção seja planejado de cima, e também sem que ele cresça apenas de baixo para cima, mas na interação entre eles, ou seja entre inovação e avaliação. Muitos sistemas naturais aprendem assim, e também sistemas sociais, e é possível que também o cérebro aprenda assim. Assim que mesmo se não é possível caracterizar um sistema de aprendizado ideal, ainda é possível delinear, da experiência do aprendizado, um caminho para uma organização que aprende. Numa organização assim há muitos ciclos de feedback, e poucas ordens unidirecionais. E seu aprendizado não depende de nenhum fator específico, por exemplo sua cabeça, porque ela toda é a cabeça de si mesma, e por isso como o aprendizado é distribuído e não há gargalos, então ele é aprendizado sistêmico, e menos precisa de gênio carismático que faça revolução, o que é perigoso para a organização, seja se esse gênio por acaso chega ou se ele por acaso não chega. Em vez de carisma e liderança se apoiam em avaliação efetiva, e em vez de alguém com motivo inovador imenso encorajam inovação em todos, através de competição. Há aqueles que pensam que a organização acadêmica não é hierárquica, porque todos avaliam todos (hoje: pelo número de citações), mas isso não é correto porque em cada área existem camadas com mais prestígio, como pesquisadores estabelecidos, ou seniores da área, que avaliam camadas mais baixas, e pesquisadores jovens. Ou seja: a hierarquia entre as camadas não precisa ser formal e rígida, mas basta que ela se crie da própria aprendizagem em si, como a hierarquia de popularidade numa rede social, mas a coisa mais importante é que ela seja competitiva. Por que a competição é tão importante? Porque há muitos caminhos para aprender, pois as pistas sempre são parciais e também as avaliações fornecem apenas orientações parciais, e por isso é preciso aprender em muitas direções em paralelo, e então escolher entre elas. É preciso fazer busca e então convergir. Um sistema nunca aprende apenas numa direção, caso contrário ele simplesmente executa um algoritmo que avança numa certa direção. O aprendizado é sempre uma frente ampla, e por isso nunca existe um único dado específico que é importante, e a importância vem do fato de que o percebemos como parte de uma história maior e mais ampla. As histórias dos patriarcas sem o povo que deles surgiu são apenas histórias de avós e fofocas familiares, que sempre se perdem. Por isso uma philosophy-of-learning que quer ser didática não pode ser uma sequência específica de argumentos, como tentou (aparentemente) Wittgenstein em seu primeiro livro, até entender em seu segundo livro que precisava criar um campo, e não um fio. Por isso um livro de philosophy-of-learning precisa ser volumoso, assim como um romance, e assim também as escrituras sagradas, pois eles não são uma doutrina ou um documento que resume em tópicos a palavra divina, como a lista dos mandamentos, ou seja, um algoritmo. O detalhamento é importante porque o sistema é composto de detalhes, e não de regras, e quem pensa que há apenas regras não entende o que é um sistema. Por isso o mundo é tão complicado e a vida é tão complicada, não por acaso, e não por erro que precisa ser resolvido, ou simplificado e organizado, como pensam certas philosophy-of-learnings. Tudo é complicado porque este é um sistema de aprendizado. Para um computador que não aprende nada é complicado, e na verdade tudo é assustadoramente simples. É impressionante como a operação lógica é superficial, e a interpretação do comando na linguagem de programação. O que assusta é que não há nada lá. Por isso devemos temer muito mais o simples demais do que o complicado demais. E se valorizamos alguma explicação simples, ou seja, algum processo de aprendizado que leva à simplicidade, é não porque ela torna o sistema simples, mas porque ela cria um novo campo de complexidade, que é construído sobre algo simples. Por exemplo: a explicação simples explica algo complicado, ou cria um novo tipo de questões que não existiam antes dela, e abre uma porta no que parecia uma parede óbvia e desinteressante, atrás da qual há todo um mundo complicado. Esta é a beleza da definição bonita na matemática - não porque ela resolve tudo, mas porque atrás dela há uma monstruosa complexidade que não imaginávamos até que ela nos mostrou a entrada, e assim ela cria interesse porque permite aprender mais. O aprendizado é de fato um tipo de processo assim que não conhece saciedade, ao contrário do cálculo que quanto mais avança menor é seu número de possibilidades - o aprendizado aumenta o tempo todo o espaço de possibilidades, e adicionar uma novidade simples no aprendizado adiciona mais uma dimensão, ou seja, atua como multiplicador de força. E por outro lado uma novidade não simples é aquela que constitui apenas mais uma complicação em uma das dimensões existentes, e por isso é menos boa em termos de aprendizado, porque adiciona menos complexidade ao sistema, em adição e não em multiplicação. Este é o mais do mesmo, do aprendiz não profundo, ou seja, aquele que não adiciona mais uma dimensão. Mas para adicionar uma dimensão não basta um vetor em direção perpendicular aos outros, mas é preciso realmente adicionar depois dele a dimensão inteira, ou seja, avançar numa frente muito ampla, e mostrar (por exemplo no nosso caso) aprendizado na linguagem, e aprendizado na epistemologia, e aprendizado na estética, etc., e só no final o aprendizado pode ser considerado realmente como mais uma dimensão na philosophy-of-learning, e não apenas como mais uma ideia, assim como a linguagem e a epistemologia foram consideradas (e com razão) como mais dimensões. Uma vez, talvez, quando as pessoas liam textos manuscritos, como no Talmud, era suficiente escrever a ideia, sem detalhá-la fractalmente, para adicionar mais uma dimensão. Porque havia respeito pelo texto e as pessoas não apenas o liam mas se aprofundavam nele, o estudavam, o internalizavam, o expandiam (por exemplo: o interpretavam), ou seja, elas mesmas faziam o trabalho de expansão, e por isso os textos importantes eram condensados. Os espanhóis viriam depois de Colombo. Hoje, quando o texto não vale nada porque não o estudamos mas se trata de conhecimento, então todo o trabalho de expansão precisa ser feito dentro dele. Ele precisa ser toda a invasão da cultura europeia na América, porque ninguém virá depois dele. Não há mecanismos de avaliação que o descobrirão, e se há mecanismos de avaliação então eles não são qualitativos e a competição é uma corrida para o fundo. Não só você precisa ser o intérprete de si mesmo, você precisa ser o sistema inteiro, uma organização completa de aprendizado. Afinal o sistema vem da palavra avaliação. Por isso para ser filósofo hoje - você precisa ser toda a philosophy-of-learning. Para ser escritor - você precisa ser toda uma literatura. Para ser intelectual - você precisa ser toda a elite. E aqui chegamos ao problema difícil, que realmente prejudica o aprendizado em nossos dias: não a falta de capacidade de inovação, mas a autoavaliação.



Além do fato de que o que você já sabe cria seu espaço de cegueira - porque o aprendizado é construído sobre ele e portanto cobre o que está abaixo dele, ou seja, as suposições sobre as quais ele mesmo é construído, ou seja, outras possibilidades de construir, e tudo isso se manifesta nos vieses de usar seu conhecimento e ferramentas atuais e não examinar outros - existe uma cegueira mais profunda, que não é preta mas transparente. Na cegueira preta você sabe que há algo lá, mas não o vê, e portanto você está ciente da sua própria cegueira, e portanto você pode examinar seu conhecimento e mudá-lo relativamente com facilidade, e se descobriu que cometeu um erro no conhecimento - o corrigirá rapidamente. Mas abaixo do que você sabe, numa profundidade que você nunca pode chegar até o fundo, e portanto não tem realmente fundo, existem diferentes camadas do seu método, ao qual você só pode estar sempre parcialmente consciente, e portanto em sua profundidade ele é sempre transparente para você (a questão se ele tem alguma camada básica está além do seu alcance, em princípio, e portanto sem significado em termos de aprendizado, e a resposta a ela está não apenas além das capacidades do seu cérebro, mas além de tudo que o opera, ou seja não apenas além dos limites da sua existência mas além dos limites do universo, pois esta é uma questão que está até mesmo abaixo das leis da natureza, e portanto em sua profundidade o método é mais básico que a física e até que a matemática, pois até elas têm métodos). A profundidade da questão do método, ou seja a questão do método do método do método do etc., se manifesta não apenas no viés em relação ao seu método atual, como aquele viés em relação ao conhecimento prévio que se torna uma suposição para você, mas na impossibilidade total de imaginar outro método, se aprofundarmos o suficiente, ou seja a impossibilidade total de entender seu método até o fim. Uma compreensão profunda de algo no aprendizado é sempre a capacidade de aprender diferentemente, ou seja ele se torna apenas uma possibilidade, que se pode construir em seu lugar em outra direção, sobre as mesmas suposições, mas no final se aprofundarmos o suficiente na construção, chegamos a suposições e camadas que você não consegue imaginar alternativas para elas, e portanto não as entende realmente, e finalmente nem está ciente delas de todo, de tão profundas e básicas que são. Compreensão artística é por exemplo a capacidade de escrever diferentemente, e portanto ela se torna uma ferramenta, por exemplo se você entendeu o método do escritor, não só pode escrever como ele, mas o próximo estágio é a capacidade de escrever diferente dele, na aplicação consciente do método dele (que ele não estava ciente) de forma consciente, ou seja até o fim (não completamente), e após espremer até o fim esta possibilidade, o próximo estágio em aprofundar a compreensão é a capacidade de ver o arbitrário no método, o que pode ser feito diferente dele, ou seja quanto mais você aprofunda mais vê possibilidades, e alternativas para camadas cada vez mais básicas no fenômeno que você está aprendendo. Um matemático profundo não é quem melhor entende em profundidade por que dois mais dois são quatro e não outra coisa, mas quem pode imaginar outros sistemas numéricos, e finalmente até alternativas ao conceito de número, e finalmente até alternativa ao conceito de conceito, e finalmente até alternativa à alternativa, e assim por diante, até que já não é possível formular isso, e a coisa se torna transparente para nós, e portanto incompreensível, e portanto óbvia, porque está abaixo do método mais inferior ao qual conseguimos cavar e chegar nas camadas arqueológicas, ou na árvore evolutiva do aprendizado, e portanto existem lá já criaturas que não somos mais capazes de imaginar. Embora facilmente imaginemos um mamífero com dois rabos, por exemplo. Porque lá dominamos muito bem a capacidade de combinação e composição e construção, e portanto entendemos isso muito bem. Por isso justamente quanto mais ferramentas você tem e mais conhecimento no qual se baseia e ao qual está comprometido, você é mais livre, do ponto de vista artístico por exemplo, ou conceitual, e não o contrário (como pensariam liberais, que sentem que a tradição os amarra, por exemplo do ponto de vista artístico ou conceitual). Este paradoxo vem do aprendizado, pois você não pode pensar um pensamento livre de modo algum, mas a liberdade é a capacidade de aprender e fazer combinações em conhecimento prévio. Você não tem acesso algum a algum mecanismo de liberdade - mas é operado num mecanismo de aprendizado (e por isso o aprendizado é conservador, nos termos políticos atuais, e justamente por isso é inovador infinitamente mais que o liberalismo, ou que alguém livre de toda tradição e cultura, e assim se torna bárbaro e superficial. Existe um ignorante que não sabe, mas quem não é capaz de aprender é o tipo atual de ignorante, que é um tipo diferente, e a denominação apropriada para ele é burro, pois não é necessariamente estúpido ou sem conhecimento. Mas um burro não aprende). A philosophy-of-learning é a tentativa de cavar até a profundidade da camada do método - cada vez mais uma camada, e dominá-la e mostrar as diferentes possibilidades nela, os caminhos que não foram seguidos, e por isso a philosophy-of-learning pode em geral avançar - para baixo. Por isso toda philosophy-of-learning é mais profunda que sua predecessora (ao contrário de mais correta que ela, não porque nenhuma está correta, mas porque ambas estão corretas, só que uma é mais básica, e isso é exatamente como o avanço na física ou na matemática, e até - na literatura e na estética). E assim tudo no final das contas se apoia no terreno sólido do óbvio. Mas ao contrário de outras philosophy-of-learnings que se opuseram ao óbvio, e o viram como arbitrário, e problema, e questão que precisa ser superada (ou desejável, ou seria desejável, mesmo que não seja totalmente possível, como admitiram no final, no processo de recuo da pretensão da philosophy-of-learning), o aprendizado vê nele algo positivo, que só ele permite o aprendizado. Até Kant sente frustração por não poder captar diretamente o mundo, e sente que há uma barreira, que simplesmente não se pode superar. Os filósofos todos querem o terreno da certeza, mas se recusam a ficar sobre ele. Do ponto de vista deles é preciso encontrar o que está abaixo do terreno e o que o sustenta, para que ele se sustente filosoficamente. Mas a philosophy-of-learning do aprendizado entende que você não pode aprender de modo algum sem vieses, conhecimento prévio, suposições não fundamentadas, e método do qual você não pode estar ciente até o fim, e ela não deduz disso que é preciso tentar aos poucos superar os vieses etc., e encontrar um método mais aberto e exposto a todo vento, mas ela deduz disso que é preciso justamente se apoiar neles. Esta situação em que estamos apoiados sobre algo não fundamentado é positiva, e não apenas necessária, no sentido de necessidade lamentável. Se a física se baseia por exemplo na matemática como seu óbvio, então este foi um avanço imenso na física, que é o que permitiu a revolução científica, em comparação a quando a física se baseava em algo mais baixo, como o senso comum, ou não se baseava em nada. Assim também na arte - se você se baseia nas conquistas do passado chegará muito mais alto do que se for ignorante. O aprofundamento básico na tecnologia (por exemplo pesquisa básica) cria apenas tecnologia mais alta - e não nos leva de volta à idade da pedra. Então, o aprendizado se opõe à philosophy-of-learning, ou seja à escavação para baixo até a profundidade do método? Ele a vê como um empreendimento subversivo, contra o aprendizado? Exatamente o contrário. Se você cava para derrubar o terreno, e mostrar que ele é arbitrário e portanto sem valor, porque você vê na arbitrariedade um fundamento negativo e anti-filosófico, e tenta tirar as fundações de lá, então você está realmente tentando derrubar toda a torre. Mas não é assim que opera realmente a philosophy-of-learning, ao contrário do que ela contou para si mesma, dentro da história, e não é assim que opera realmente a ação de descoberta das camadas básicas, e estabelecimento de alternativas a elas. Na verdade, ela apenas eleva a torre, e adiciona a ela por baixo mais uma camada, ou seja a expande e cria alternativas para ela, e assim o edifício justamente cresce, exatamente como se tivéssemos adicionado mais espécies interessantes há milhões de anos a evolução só teria criado para nós ainda mais espécies hoje. Por isso a ciência e a arte se expandiram tanto. Mas se você é um artista moderno, que se ocupa apenas com a base da arte, por exemplo com a linguagem da arte, e permanece nesta camada, e tenta apenas falar sobre a própria linguagem sem dizer nada, ou sem entender que justamente as camadas acima da própria linguagem são as importantes para dizer algo de valor, então você está realmente derrubando o terreno debaixo de todo o mundo da arte e permanece superficial como um tapete, o que de fato aconteceu com a arte - e não com a ciência. Ambas se expandiram - mas só a ciência se elevou, e a arte justamente se tornou baixa na altura da grama, e perdeu significado - de tanto se ocupar com a linguagem e com o próprio significado. O filósofo sempre foi quem quis ser um artista moderno, mas no final dele saiu ciência, porque o mundo não usou a philosophy-of-learning para destruir mas para construir. Na verdade, a compreensão deste método da philosophy-of-learning é o que distingue a philosophy-of-learning do aprendizado de suas predecessoras. Afinal o que sempre diz o idiota linguístico, que só ontem leu na universidade Wittgenstein como se estivéssemos cem anos atrás e pensa que são pães quentes do forno e não pão mofado? Do que você está falando sobre aprendizado, afinal você mesmo escreve em linguagem, e esta frase mesma não é dita em linguagem e não é lida em linguagem e até pensada em linguagem, ou seja a linguagem não é a base de tudo, e em particular do fenômeno do aprendizado? Não é preciso analisar o aprendizado uma análise linguística para entendê-lo? (como de fato fez Wittgenstein, parcialmente, mas se pode continuar esta investigação linguística!). Esta é a reação defensiva de quem está dentro de um paradigma e não está disposto a sair dele - e portanto não é capaz. Ou seja ele usa o método de puxar o tapete debaixo dos seus pés, aquele truque retórico que filósofos usaram desde sempre para mostrar a necessidade e poder de sua profissão e de suas questões, e assim atacaram os ingênuos, ou seja quem não está ciente daquele tapete sobre o qual estão, pois na verdade não é tapete mas terreno, porque não estão cientes do método que os opera (como nenhuma pessoa é capaz de estar ciente do método até o fim - em todos nós sempre há ingenuidade, até nos filósofos!). Este método é um método filosófico básico, que está abaixo da philosophy-of-learning, e ele assume como óbvio que o tapete é problemático, pois ele cobre, ou seja que o terreno é tapete. Como se o que está coberto fosse mais importante e verdadeiro, e está num nível ontológico superior (a teoria do conhecimento, a aparentemente iluminada e mais avançada que a ontologia grega primitiva, sempre disfarçou suas próprias suposições ontológicas precárias, e o fato de que ela mesma é na verdade ontologia). Este é exatamente o mesmo método com que o freudiano constrange seu interlocutor com a alegação de que sua oposição a ele vem ela mesma de algum desvio sexual, e com que alegria e sensação de coragem própria ele revela alguma perversão especialmente incomum, e seu interlocutor de fato se sente enganado mas não sabe colocar o dedo (ai, que ato falho freudiano) no ponto. Ele sente que algo lhe escapa, embora esteja certo, mas o filósofo ou psicólogo revelador sai com expressão segura, se sente vencedor, e claro com razão, e portanto o outro se sente derrotado sem razão. E por que o revelador vence o revelado? Porque o revelado não sabe descobrir e revelar o truque do revelador (que o revelador mesmo obviamente não está ciente dele), porque ele não sabe apontar para o método primitivo que o revelador opera sobre ele, porque ele o encontra pela primeira vez - e ele funciona sobre ele. Mas depois que a philosophy-of-learning usou seu método vezes demais então ele é revelado e se torna consciente, e então se pode apontar para o método. Assim funcionava o método - como dizem nas notícias quando revelam um caso de corrupção. A consciência do método, e do método abaixo dele, é a profundidade da revelação. Por isso, quando o aprendizado revelou este método da philosophy-of-learning - tomar algo básico qualquer (há muitas possibilidades! Avançamos muito e houve muitos estágios anteriores no aprendizado) e então derrubá-lo, e alegar que tudo portanto se apoia nele, e que tudo está em dúvida e é preciso começar do zero (ou seja não do zero, mas do lugar mais baixo ao qual chegou o filósofo, e por isso ele imagina que ele é o ground zero) - e então o outro lado que obviamente se apoia nele (tudo se apoia nele!) é forçado a elevar sua consciência para esta camada, e se ocupar com ela - e o filósofo já venceu, porque afinal nunca se pode realmente derrubar um estágio básico anterior e começar de novo de lá, porque isso é radical demais para o aprendizado, mas abalá-lo se pode, exatamente como um terrorista não pode vencer o estado mas apenas abalar sua segurança (e principalmente sua segurança em si mesmo, por exemplo em sua justiça). Mas a vitória da philosophy-of-learning é ilusória, porque a elevação da consciência apenas causa enriquecimento em mais possibilidades relacionadas a esta camada, e não realmente uma mudança radical que vem de sua remoção da história intelectual. E por isso a resposta ao aluno de Wittgenstein é correto, tudo está na linguagem, mas isso é uma questão de escolha. Já estamos cientes do método, e portanto cientes de que se pode escolher algum plano qualquer da realidade, e alegar que ele é o mais básico de todos, e todos se apoiam nele (e finalmente, na continuação do movimento até o pós-modernismo, que as escolhas feitas em relação a ele são arbitrárias e sem fundamento). Mas esta escolha mesma - ou seja não as escolhas feitas neste plano, mas a escolha no próprio plano dentre infinitos planos possíveis assim - já ela mesma nos parece arbitrária, porque entendemos este método filosófico, e vemos a arbitrariedade dele mesmo. E por isso propomos escolher outro plano, que está abaixo da linguagem - o aprendizado. Como você alega que este texto é feito de palavras e que a linguagem é mais básica que o aprendizado, então nós alegamos que na mesma medida esta alegação mesma vem de aprendizado (você aprendeu Wittgenstein, não?), e que o aprendizado está abaixo do texto e abaixo da linguagem e do pensamento num sentido muito mais básico. Então quem é realmente mais básico? É uma questão de escolha. De fato você poderia escolher ver a linguagem como mais básica que tudo, como poderia escolher qualquer paradigma filosófico anterior que já foi esgotado (por exemplo: a percepção, ou a razão, ou o próprio ser), mas poderia escolher algum plano básico qualquer que ainda não houve no passado, por exemplo o aprendizado, e alegar assim. Mas não é mais interessante do seu ponto de vista examinar uma possibilidade nova? (do ponto de vista do aprendizado - claro que sim). Afinal poderíamos escolher um plano que não é básico, por exemplo o rabo, e alegar que o rabo é o plano relevante básico para o mundo (ou o gato), e então criaríamos uma espécie de paródia filosófica ridícula, que mostra a arbitrariedade da philosophy-of-learning (na verdade, Nietzsche fez exatamente isso com o sono). Então, a philosophy-of-learning é a tentativa de encontrar um plano mais básico que é também mais profundo, e há uma competição entre os filósofos (Searle talvez alegará que o plano mais básico que a linguagem são as instituições, e filósofos da mente alegarão que a mente é mais básica, e também a própria philosophy-of-learning do aprendizado se ocupou com dois planos competidores assim, o plano jurídico e o plano do pensamento, que o aprendizado é o encontro entre eles como Kant é o encontro entre o empiricismo e o racionalismo), e o tempo é no final das contas o juiz de quem foi o mais profundo de todos. Ou seja a continuação do aprendizado é que julga entre as possibilidades, desde o momento em que o método subiu à nossa consciência, e entendemos nossas capacidades de combinação. Por isso não somos apenas cínicos, mas sérios na proposta do aprendizado como o próximo plano, sobre o qual vale a pena continuar a construir. Não se pode justificar isso, mas vemos o avanço da tecnologia na direção do aprendizado, por exemplo em aprendizado de máquina, e o avanço da ciência na direção do aprendizado, por exemplo em neuro, e acreditamos que na continuação o aprendizado se tornará também a base da cultura e da arte, ou seja que como a linguagem se tornou a base do século XX, o aprendizado se tornará a base do século XXI, e desempenhará nele um papel semelhante, e será possível falar sobre a virada do aprendizado de forma semelhante à virada linguística. Ou seja não queremos derrubar o terreno debaixo da linguagem, mas adicionar a ela um andar e alegar que ela se baseia no aprendizado. E por quê? Porque já entendemos este método da philosophy-of-learning, e ele já não é transparente. Mas é claro que abaixo de nós há um método que é transparente para nós, e ele será o próximo estágio na philosophy-of-learning, que certamente não o definirá como método, pois afinal o aprendizado já não será andar 0 mas andar 1. A escavação arqueológica não derruba a cidade, mas pelo contrário mostra o quanto a cidade se desenvolveu e cresceu, desde que não haja pretensão de chegar à primeira camada e ao início do tempo. Como o edifício foi criado inicialmente? No momento em que você aprendeu algo o suficiente, ele se torna tão compreensível por si só, que depois você até esquece que o aprendeu, e ele se torna parte do seu método, ou seja passa de compreensível a óbvio e deixa de ser compreensível. Ou seja há aqui um processo em que o aprendizado normal vai esquecendo seus fundamentos, e o que você menos percebe são seus fundamentos metodológicos, e assim na verdade o próprio aprendizado foi ocultado e esquecido durante a história intelectual, apesar de sua basicidade e primordialidade. E o aprendizado filosófico é um aprendizado que opera na direção oposta ao aprendizado normal. Não contra ele - mas vem em seu auxílio quando ele empaca, com a ajuda da possibilidade de voltar atrás, ou pelo menos do desvio para trás (pois não é realmente possível voltar como em um rewind de filme). E daí a importância da philosophy-of-learning. A grande ajuda da philosophy-of-learning é diante da incapacidade de imaginar - o que pode ser diferente. Por isso mesmo nas áreas mais exploradas - e justamente nelas - sempre nos aguardam (e isso realmente acontece sempre, e nunca para) justamente descobertas muito básicas, e cada geração na pesquisa pensa que ela é que chegou ao fundo. Mas não há fundo - há um abismo. E por isso quando um sistema chega a um problema que não decorre de falta de conhecimento ou informação errada, mas de uma lacuna básica, metodológica, é muito mais difícil para ele se recuperar, e isso o abala desde o fundamento, o que se chama surpresa básica (vide Webster). Se nasce para você um filho deficiente, ao contrário da situação em que seus pais falecem em idade avançada, isso o abala desde o fundamento. Se a casa (ou seja o Templo) é destruída, ao contrário de uma derrota na guerra, isso é um abalo estrutural do sistema. E essa é também a diferença entre o Holocausto e mais um pogrom (para todos os pesquisadores que tentam mostrar qual é a diferença entre o Holocausto e outros assassinatos, incluindo genocídio). E aqui vem a philosophy-of-learning em seu auxílio, com sua capacidade de ajudar o aprendizado através da mudança do método, e não apenas através de mais aprendizado. O aprendizado é para cima e faz esquecer o método embaixo, mas às vezes é preciso aprofundar e mergulhar no método, e mudar algo básico, e esta é uma direção oposta ao aprendizado normal, que talvez seja capaz de desenvolver o método gradualmente, mas não de imaginar outro método. E é claro que mesmo um mergulho assim sempre tem uma profundidade final (ao contrário da pretensão da philosophy-of-learning à profundidade infinita, ou seja absoluta). Há um método para o método que já não nos é acessível. Alegamos que expusemos mais uma profundidade no método da philosophy-of-learning, e não que expusemos toda a profundidade que há lá. E alegamos que há valor nisso pois a philosophy-of-learning chegou a um beco sem saída, a uma garatuja, e a uma falta de valor, por uso repetitivo e repetitivo e repetitivo até o tédio do mesmo método usado (do uso da linguagem, por exemplo), ou seja o método já chegou à consciência mas não lhe foi apresentada uma alternativa e por isso ele está na fase decadente e corrompida. Mas será que a própria mudança no método, que é criada após a crise (e geralmente a catástrofe), mostra que caiu nele um defeito? Sim, mas ele caiu nele não por causa do que ele é, em princípio, não porque ele mesmo não está em ordem, e há um método que em si mesmo é melhor que ele. O método caiu por uma razão de aprendizado, e não por uma razão filosófica, ou seja porque aconteceu, na prática, que ele se deparou com um desafio que não conseguiu decifrar, ou compreender. O teste é empírico e não a priori. Na verdade um método que não mudou por muito tempo, isso geralmente é justamente porque ele é um método muito bem-sucedido, que não vale a pena trocar, e não necessariamente porque ele é um método fossilizado. A lacuna entre uma camada de método que precisa permanecer na inconsciência, e não vale a pena imaginar um substituto para ela porque ele seria ruim ou sem valor e não levaria a nada, e um método que perdeu sua validade, não está no plano filosófico, mas no plano sistêmico, por exemplo na surpresa estilo Yom Kippur. O método não vale a pena trocar só porque ele está lá, e não vale a pena cavar um de seus fundamentos à toa, e não há ganho em abalo por causa do abalo (como pensam na arte de nosso tempo), mas apenas por causa de sucesso de aprendizado melhor. Ninguém troca qualquer parte do método na física por causa da moda, mas porque essa troca pode explicar um enigma ou contradição física, que o método anterior fracassou em aprender. Deve-se trocar o método na literatura porque o método atual já não consegue mais criar obras-primas, e o método na arte porque o método atual é uma fábrica de produção de lixo, sendo uma reciclagem infinita, sem tratamento criativo de suas matérias-primas (que são as grandes narrativas, por exemplo na pintura: os grandes mitos, ou a história). E nem toda parte no método merece ser trocada, ou sequer pode ser trocada. A grande sabedoria é portanto escolher o que mudar no método, e por isso isso é tão difícil. E por isso isso acontece raramente, pois a maioria das mudanças no método só piorarão a situação, como a maioria das mutações no DNA. Afinal a singularidade de qualquer área decorre de seu método, e se nos livrarmos de tudo que é singular nela e escolhermos um método mais geral, a área desaparecerá, e não poderemos aprender mais mas menos, já que especialização no método é também eficiência maior, exatamente como conhecimento promove a capacidade de aprendizado. O método geral no computador é força bruta, por exemplo na busca, e ele é muito pior, justamente porque é muito mais geral, do que qualquer algoritmo de aprendizado, apesar das limitações de cada algoritmo assim. Por isso o desenvolvimento de algoritmos é uma área difícil, mas é claro que ela é diferente da operação do próprio algoritmo (e oposta a ele no mesmo sentido que a philosophy-of-learning é oposta ao aprendizado). E é claro também que o conhecimento, exatamente como os dados, é de fato um viés mas não vale a pena se livrar dele, mas se apoiar nele na continuação do aprendizado. O próprio apontamento para o algoritmo que move o programa, e sua trazida à consciência, não deve abalá-lo, ou sua validade, mas apenas seu desempenho na prática, e por isso apontar para esse algoritmo pode ajudar a pensar nele mesmo como algo que foi construído, e portanto permitir pensar em alternativas a ele que ajudarão nos casos especiais ou nas áreas em que ele fracassa. E o que acontece com uma área que perdeu seu método - podemos ver na área da estética. Perguntemos a nós mesmos como aconteceu e quando aconteceu que as cidades se tornaram muito mais feias que a natureza? Será que sempre foi assim? Bem, toda cidade no mundo antigo era muito mais bonita que as cidades em nossos dias, e assim também na Idade Média, e até o século XIX, e na verdade era bonita não menos que a natureza. Então, o que aconteceu? Será que é por causa da construção industrial? Mas há (poucas) cidades que permaneceram bonitas, e a construção industrial poderia ter sido feita bonita, se isso fosse importante para as pessoas, como era importante para elas no passado. Afinal não nos tornamos mais pobres, mas pelo contrário, muito mais ricos e capazes, e podemos com menos investimento criar coisas mais bonitas, em relação ao passado. E afinal no passado a riqueza justamente contribuía para a estética. Será que a própria massa da quantidade de pessoas na cidade criou a feiura? Mas Roma era uma cidade de mais de um milhão de habitantes. Será que para as pessoas a estética externa do edifício é menos importante? Sim, ela não é importante para elas em absoluto, e é claro que houve aqui uma mudança cultural, mas ela própria exige explicação. Afinal este é um fenômeno sem precedentes na história, de feiura extraordinária que tomou conta do ambiente imediato de quase todos os habitantes do mundo. Será que houve aqui um fenômeno de ovo e galinha, e de círculo de feedback destrutivo de descida ao padrão mais baixo? Claro, mas não há nisso nenhuma explicação mas apenas descrição, e descrição apenas poderia acontecer em qualquer época (sim, Wittgenstein, e você justamente se importava com estética). O que aconteceu é que as cidades perderam seu método, e se tornaram uma cacofonia absoluta, e então também a negligência e a indiferença à estética (quando só o dinheiro é consideração) criaram um processo de deterioração na capacidade estética de toda a população, dos ricos até os pobres, e tudo isso decorreu da propaganda contra o método, e no desejo de apagá-lo e à própria ideia do aprendizado, em nome da liberdade. Se todo conhecimento prévio se torna uma limitação (e portanto: ela deve ser rompida), e todo método é arbitrário (e portanto: sem valor), então desaparece a dimensão de aprendizado da estética (também na arte), e portanto desaparece completamente o estilo, por exemplo de como se faz uma cidade, que era local. E assim em quase toda cidade e cidade no mundo, em paralelo. E por isso uma cidade Bauhaus como Tel Aviv se tornou um monstro de feiura (que é claro é considerada funcional, pois alguém decidiu que a estética não é funcional, e escondeu as suposições ontológicas que estão sob isso). E por isso arquitetos, administradores, e até os próprios moradores - perderam a vergonha. Quem estaria sequer disposto a morar em tal feiura, no passado? Afinal não se trata de pobres miseráveis (e por que para os pobres a estética não seria importante, como para todos? Será que eles não se envergonham mais, como se envergonhavam mais que todos antigamente, e por isso justamente cuidavam da aparência externa?). A ideia da linguagem da arte é que destruiu a estética, pois afinal estética é algo aprendido, e se não o ensinam - ele desaparece. E ele de fato desapareceu. Será que o método de qualquer cidade (no sentido de cidade até o século XX) é arbitrário? Certamente. Será que este método não tem valor estético? Pelo contrário, justamente a arbitrariedade é que cria a singularidade da cidade e o caráter especial dela que é a beleza. Justamente as limitações, que nem todo edifício serve, mas por exemplo que entre nós se faz Bauhaus, são a beleza. Assim a poesia do verso livre destruiu a poesia e a transformou em algo que não interessa a ninguém. Exatamente como a forma do seu edifício não interessa a ninguém, e um edifício feio já não é um escândalo, mas norma. Norma de falta de normas. Esta é certamente uma metodologia mais simples e mais básica, mas por isso ela é justamente mais pobre. E por isso a arte não tem mais estilo. Será que uma ruptura de gênero (o que foi dito não poucas vezes como elogio) é um avanço na arte, ou talvez ela é a destruição do gênero, a menos que haja uma necessidade metodológica profunda justamente nesta ruptura - justamente? Ou seja se ela justamente não decorre do reconhecimento da arbitrariedade, mas de uma necessidade específica, que decorre de um método específico. Por causa da destruição linguística, justamente a inovação natural do aprendizado é vista hoje como conservadorismo, porque a própria inovação dentro de uma certa tradição - dentro de um certo sistema - e não a inovação arbitrária fora do sistema (e portanto sem valor e continuidade e desconectada de qualquer aprendizado) já é vista como conservadorismo terrível (por que conservadorismo é terrível? Será que se pode dizer algo em uma linguagem verdadeiramente livre, ou toda linguagem é conservadora para que ela tenha qualquer sentido, e o aprendizado é o que permite que ela se renove?). Como a philosophy-of-learning se tornou anti-aprendizado? A direcionalidade oposta da philosophy-of-learning fez com que ela se tornasse opositora à direção do aprendizado, e finalmente opositora automática. Afinal a essência do aprendizado é sua unidirecionalidade, e toda philosophy-of-learning investe um esforço enorme em minação contra a direção do sistema, e contra a corrente, em direção ao método que é a fonte da corrente, e dela sai o fluxo. Fisicamente, o significado da velocidade da luz é exatamente esta unidirecionalidade, e ela é que ninguém pode bloquear a perturbação ou informação que saíram dele mesmo, através de perseguir a luz que saiu dele e alcançá-la e ultrapassar a velocidade da luz e então bloqueá-la ou mudá-la. Sua influência sobre o universo é unidirecional, e não lhe é permitido retrospectivamente mudar e cancelá-la - este é o significado profundo da velocidade da luz, e daí que há tempo, pois não há possibilidade de agir retrospectivamente. O que foi foi. Por isso o universo sempre vai se tornando mais e mais conectado, pois mais e mais coisas são influenciadas por mais e mais coisas, e com a ajuda desta rede de influências se torna uma realidade única, que todos concordam com ela (e não se pode mudá-la depois do fato). Por isso a unidirecionalidade do aprendizado está plantada em raízes físicas mesmo, e na própria seta do tempo, e por isso também a escrita é unidirecional, em linha, e não adotamos por exemplo uma escrita em que de cada palavra podem sair várias palavras em várias direções, apesar de que teoricamente também uma escrita assim poderia funcionar. A philosophy-of-learning é uma tentativa de leitura contra a direção da escrita. Um nível baixo de compreensão de uma obra de literatura é a leitura do que aconteceu nela, e um nível muito mais alto, que é a leitura do escritor em outro escritor, é uma leitura para trás - leitura do método de escrita do livro. O que levou o escritor a escrevê-lo (qual a motivação inicial e até pessoal, o que ele tentou fazer, qual é a essência de seu método e doutrina), em quais meios e técnicas ele usou, o que ele poderia ter feito diferente - melhor - e por que escolheu fazer assim e não de outra forma e como isso contribuiu, qual corrente literária ou desenvolvimento literário ele desenvolve, o que ele aprendeu da história da literatura antes dele e o que ele ensina para o futuro - todos estes e mais são leituras para trás do texto, em direção aos mecanismos e métodos que o criaram, ou seja leitura que vê no texto não informação mas evidência para um método, um produto de um algoritmo, ou variedade de algoritmos, cuja operação poderia criar também outras obras (e talvez criou também estas, no mesmo escritor, seus imitadores e fontes de inspiração). Mas o produto (necessariamente!) nos ensina sobre o algoritmo que o criou, e por isso de leitura múltipla nós podemos aprender a escrever, que este é exatamente o objetivo da philosophy-of-learning. Extrair o método de dentro do aprendizado que foi feito. Voltar para trás da luz até a fonte. E esta coisa é que permite originalidade, e daí sua conexão com criatividade e com escrita nova. O conhecimento do método é a mãe da inovação, e inovação profunda, ao contrário de apenas inovação, é inovação cuja origem não está no aprendizado mas no método. Em sua leitura para trás, o filósofo lê no mundo como um criador alternativo do universo, ou planejador alternativo da cultura, ou navegador alternativo da história, e por isso ele aspira ao ponto de vista divino, em que o mundo é uma criação, e tenta descobrir o método de Deus (philosophy-of-learning da religião), o método do mundo (ontologia) e o método do homem (epistemologia). Portanto a philosophy-of-learning vai contra a direção da física, contra a direção da matemática, contra a direção da evolução, contra a direção da tecnologia, contra a direção da cultura, etc., e por isso filósofos sim precisam aprender todas as ciências, e sim há influência do conhecimento científico sobre a philosophy-of-learning e vice-versa (ela não é independente, pelo contrário, ela não pode ser independente de nenhuma área que seja, pois ela vai contra a direção do aprendizado em todas elas em direção a um método mais geral possível, e por isso ela é obrigada a caminhar em seus caminhos - só que ao contrário, e não se trata necessariamente de tempo, mas da construção do aprendizado). Filósofos são obrigados a aprender e saber tudo tudo como conhecimento geral, é proibido que algo seja estranho a eles, pois a philosophy-of-learning é a última área que ainda vai contra a especialização que vai se tornando estreita. Só assim os filósofos poderão imaginar outro universo, outro homem, outras ciências, e outra cultura. A leitura para trás permite outra. E então a imaginação receberá seu lugar apropriado como método filosófico central, pois hoje um dos problemas do aprendizado é simplesmente falta de imaginação, e as pessoas não são capazes nem de imaginar outra philosophy-of-learning (ou outra literatura, ou outra arte, para não falar de outras ciências), a tal ponto elas estão fixadas, depois de setenta anos de petrificação da philosophy-of-learning. Se a philosophy-of-learning continuar em sua petrificação, chegaremos à idade média, que o que a caracteriza é a incapacidade de imaginar uma alternativa para a philosophy-of-learning dominante. As baixas habilidades de aprendizado desta época são que a transformaram em idade média, e não alguma queda no PIB. E por isso parece que a philosophy-of-learning pulou sobre eles dos gregos, pois o aprendizado não se interessa na quantidade de tempo que passou, mas na quantidade de aprendizado que foi feito (por isso geralmente a juventude é mais longa que a maturidade que é muito mais longa que ela). Quanto mais ficarmos presos no mesmo método, ele se tornará em nossos olhos uma ontologia, e então o aprendizado construirá montanhas sobre ela (como aconteceu na idade média) que perderão todo interesse no futuro e o futuro perderá todo interesse nelas (vide escolástica), pois o aprendizado não preservará conexão viva com a inovação básica, mas se tornará uma espécie de algoritmo repetitivo. Outras épocas não se conectarão ao que não está conectado ao método básico, e ao potencial de sua mudança, e o aprendizado atual avançará demais em profundidade na busca na árvore, e esquecerá de voltar de vez em quando para trás para busca em largura, e para interesse em outras possibilidades. Na literatura nos fixamos no romance, na arte no mito do artista, na estética na vanguarda (quão ridículo quando a própria questão se petrificou), na poesia na lírica e no verso livre, na teoria do estado na democracia, na economia no capitalismo, e assim por diante. E a incapacidade de imaginar uma alternativa é a incapacidade de aprender o próximo estágio destas estruturas, e construir a continuação. O objetivo da imaginação não é derrubar o terreno e destruir tudo em revolução (como a oposição marxista ao capitalismo) mas justamente continuar e desenvolver o próprio capitalismo e a democracia para seu próximo estágio, com a ajuda do aperfeiçoamento da metodologia do estado (teoria do estado), ou, no caso da arte por exemplo, aperfeiçoamento da estética (textos de aprendizado têm sua própria estética, e como a literatura que brincou com a linguagem, assim pode haver literatura aprendente ou ensinante). Portanto a volta para trás na árvore tem por objetivo justamente avanço para frente mais na busca na árvore, e assim até épocas de destruição na evolução só a promovem, pois às vezes ocupação com fundamentos (a ocupação filosófica) está em oposição à ocupação com desenvolvimento dos ramos da árvore (o próprio aprendizado). E por isso bom aprendizado é equilíbrio entre desenvolvimento do aprendizado e desenvolvimento do método. E a philosophy-of-learning é importante para criar a atração para trás na dialética entre eles, e sua falência levará a excesso de avanço em especialização estreita e a estreiteza de horizontes, que é o que caracteriza o intelectual de nossos dias, que é o acadêmico de mente estreita, vide o filósofo analítico, que tudo que o interessa é a consistência, pois a criatividade está longe dele e ele não entende em absoluto seus modos de operação como método, e não é capaz de captar movimentos de aprendizado diferentes e paralelos que esgotam um espaço de possibilidades, pois do ponto de vista dele eles são contraditórios, pois ele fantasia que o método da philosophy-of-learning é a lógica, exatamente como os escolásticos. Por isso ele não se interessa em absoluto pela história da philosophy-of-learning, pois esta lhe mostraria sobre outro método completamente, e seu desejo ridículo e infantil de "pegar" os grandes pensadores em falhas lógicas seria exposto como lacuna de relevância, e como incapacidade em absoluto de se referir à questão do método. Mas se algum aprendizado não desenvolve o método, no final ele próprio é destruído, pois ele não é capaz de lidar com um novo desafio básico, que exigiria inovação metódica, e esta destruição do aprendizado é em si mesma permite desenvolvimento do método - que o aprendizado bloqueou. Este é o método mais primitivo de mudança do método, mas se o aprendizado empaca, é isso que acontece. O método sempre vencerá no final, de modo que sua submissão por um aprendizado que já está investido demais em certa direção é uma vitória de Pirro, que voltará como bumerangue. Mas quem chegará até aqui? Ninguém. Ninguém chegará até aqui. Nem em aprendizado nem em leitura. E não sei para quem estou escrevendo isto.