A Palestra Anual de Netanya: O que é Aprendizagem

Uma palestra deslumbrante proferida pelo filósofo de Netanya, fundador da escola de philosophy-of-learning da aprendizagem, que foi finalmente convidado a responder de uma vez por todas à questão: o que é esta "aprendizagem" cujo nome ele sempre menciona (e duas vezes em cada frase). Na tentativa de preservar o espírito do discurso oral, a transcrição da palestra foi organizada em parágrafos tediosos e longos como o exílio, que refletem o modo de falar febril e sem fôlego do falecido, que leva à morte cerebral precoce

Reações entusiasmadas na plateia (fonte)

O que é aprendizagem? Como toda philosophy-of-learning completa, a philosophy-of-learning da aprendizagem deve responder à questão do que é aprendizagem usando suas próprias ferramentas, caso contrário cairá em contradição. Ou seja, deve-se responder à questão do que é aprendizagem através da aprendizagem - aprender o que é aprendizagem. E aqui o problema lógico já é inverso - não contradição, mas circularidade. Portanto, a questão que surge imediatamente quando vamos lidar com a aprendizagem é: como se aprende o que é aprendizagem? Ou seja, na aprendizagem, rapidamente passamos da questão do quê para a questão do como. Basta sabermos como aprender, e esta já será uma resposta também para a questão do que é aprendizagem, pois aprendizagem não é um objeto ou ação, mas um caminho.

Mas o que é afinal um caminho? O objeto inventado do como. Como se aprende o que é aprendizagem? Esta é a mesma pergunta que como se aprende, e se a respondermos, responderemos também a ela. Assim, substituímos o que é aprendizagem o que é aprendizagem o que é aprendizagem o que é... etc. por como se aprende como se aprende como se aprende como... etc., então o que fizemos? Não fizemos nada e apenas voltamos ao ponto de partida?

Bem, completamos um círculo inteiro, mas será que voltamos atrás? O problema não está na forma do círculo, toda philosophy-of-learning completa é circular, e seu objetivo é fechar um círculo completo - uma visão de mundo que se sustenta por si mesma. O problema está no círculo regressivo, que volta atrás, até o infinito, em oposição a um círculo que avança para frente. A direção do movimento no círculo é o que determina. Esta é a diferença entre circularidade lógica e circularidade de aprendizagem, que é um loop infinito, como na programação. Ou seja: um loop que opera repetidamente e avança no mundo.



Daqui se conclui que aprendizagem não é lógica (em nota de rodapé para os avançados, acrescentamos: na lógica esta inferência não é válida, mas deveria ser inversa, mas aqui estamos aprendendo o que é aprendizagem). Na lógica, por exemplo, se repetimos a mesma frase, isso não tem significado - mas na aprendizagem sim. Na lógica, repetição é apenas redundância, enquanto na aprendizagem, repetição e memorização são essenciais. E se repetirmos novamente esta ideia, de outra maneira, a aprenderemos melhor. Por isso a lógica é estranha ao cérebro, é uma máquina para ele, enquanto a aprendizagem é nosso modo de operação. Quando algo encontra seu próprio modo de operação - é difícil defini-lo, e na verdade não pode imaginar outro modo de operação, apenas simulá-lo, ou seja, reconstruí-lo como máquina. Por isso não entendemos lógica, apenas podemos operá-la e usá-la. Nunca pensaremos em matemática, e mesmo os maiores matemáticos não pensam em provas, mas em aprendizagem - eles aprendem matemática (até provas só podem ser aprendidas). A lógica sempre avança ou retrocede, enquanto na aprendizagem pode-se avançar andando para trás em retorno circular (mesmo em argumentação), pois embora ambas envolvam construção, na lógica a construção vai para trás até primeiros princípios, enquanto na aprendizagem a construção vai para frente - começa-se de algum lugar e continua-se. Não se pode justificá-la, ela é unidirecional por natureza. Nada pode justificar seu próprio modo de operação, pois até esta justificativa seria em seu próprio modo de operação. Um computador não pode provar as leis da lógica (nem a matemática pode), e por isso é sempre construído sobre primeiros princípios. Não assim a aprendizagem, onde não há axiomas aos quais se retorna, mas pontos de partida dos quais se continua, e não há significado algum em voltar atrás ao início na aprendizagem - isso é uma ilusão (ou simulação). Só se pode aprender para frente. No cérebro sempre um pensamento causa o próximo pensamento, e não há maneira de pensar duas vezes no mesmo cérebro, pois o próprio cérebro muda. A própria aprendizagem muda a si mesma. E portanto embora não tenhamos avançado aqui logicamente, aprendemos aqui. O fato de que o cérebro é uma sequência de pensamentos mutantes não significa que não se possa avançar, pelo contrário, significa que só se pode fazer uma coisa: avançar. Pois esta mutação não é lógica (que então não haveria progresso algum aqui, apenas saltos), mas ela é o próprio avanço da aprendizagem. E mesmo quando um computador aprende, ele está simulando aprendizagem através da lógica, e esta simulação de fato aprende, mas não pode fundamentar-se logicamente. Pois lógica pode voltar atrás, e sua essência como construção é que se pode percorrê-la em ambas as direções, e verificá-la. Enquanto aprendizagem conhece apenas uma direção: para frente. Estou me repetindo? Ótimo. Assim vocês entenderão. Na aprendizagem até a repetição avança, pois há apenas uma direção. Nós repetimos para frente, não para trás. O círculo gira para frente.



A unidirecionalidade da aprendizagem e do avanço no cérebro deriva na verdade da unidirecionalidade do tempo. Se houvesse uma máquina do tempo, poderíamos voltar atrás na aprendizagem? Poderíamos nos tornar máquinas de lógica, capazes de voltar mecanicamente ao estágio anterior? Não, pois voltar no tempo seria apenas rebobinar o filme, não mudá-lo. A aprendizagem não deriva apenas da direção do fluxo do tempo, mas de sua unidirecionalidade, ou seja, de ser excepcional (em comparação com as dimensões do espaço) em ser unidimensional. Para haver mudança real na aprendizagem - e em sua circularidade progressiva - precisaríamos não de uma máquina do tempo mas de duas dimensões de tempo. E isto não podemos conceber de modo algum, em contraste com mais dimensões espaciais. Na verdade, toda a ideia de voltar no tempo e o desejo de voltar e escolher diferente é uma fantasia anti-aprendizagem. "Se ao menos soubéssemos" em Tchekhov - mas se voltassem no tempo e não aprendessem, como saberiam? (Mesmo o problema físico provavelmente não é voltar no tempo mas o retorno da informação no tempo, de forma que viola a aprendizagem). E esta é também a diferença entre o retorno cristão infantil ao jardim do Éden, antes do pecado, versus a ideia judaica de reparação através da aprendizagem, após a quebra.

Do lado oposto, se removêssemos uma dimensão do tempo, transformando-o de linha em ponto, a aprendizagem também se anularia, e o mundo passaria além de nossa compreensão, tornando-se informação pura - um disco rígido (ou holograma). Pois se não houvesse tempo no mundo não haveria aprendizagem, apenas um estado dado. E mesmo se naquele mundo houvesse uma estrutura lógica magnífica que abrangesse todo o mundo, por exemplo toda a matemática estivesse escrita como dada (esta era a fantasia platônica), não haveria aqui aprendizagem (isto é o que Aristóteles entendeu. E por isso também adicionou conceitos de tempo). Por que a palestra leva tempo, por que ela é longa, por que vocês precisam sentar aqui e me ouvir, ou sentar e lê-la? Porque não temos maneira de apreender este próprio texto exceto através da leitura linear, no tempo, ou seja, através da aprendizagem. Não podemos absorver um livro inteiro de uma vez, compreendê-lo ou pensá-lo simultaneamente, e internalizá-lo todo em paralelo, mas apenas desembaraçar o fio lentamente e segui-lo, até que o livro termine quando se torna todo um único fio longo, que foi nossa execução - nossa leitura - dele, ou seja, nossa aprendizagem (por isso cada um lê diferente, pois pode-se aprender diferentemente).

E se pudéssemos ler um livro assim, seria como um computador, ou seja, copiá-lo para dentro de nós, como informação - e não aprendizagem. O texto se tornaria informação pura, e perderia significado para nós. Não aprenderíamos nada de toda essa vasta informação, pois ela não nos mudaria, ou seja, não mudaria nossa própria aprendizagem, a menos que depois, dentro de nós, fizéssemos outro processo de aprendizagem, ou seja, de leitura unidirecional ao longo dele. Como se uma criança decorasse o Kadish ou o Zohar como um código em aramaico, e depois como adulto que aprendeu aramaico o decodifica - e na verdade o lê pela primeira vez dentro de si. O toque no divino da religião vem exatamente desta relação com o texto como informação (pura e portanto sagrada e não humana), assim como Deus não tem dimensão temporal e apreende o mundo como um todo e dado. Daí a tentativa infinita de aprender o texto, e trazê-lo de volta da dimensão transcendental atemporal para o tempo humano, judaico.



E se voltarmos (novamente!) à lógica, ao contrário da lógica a aprendizagem não se ocupa do culto à origem, mas do culto à originalidade (ou à inovação judaica), ou seja, na busca do próximo estágio - o avanço no caminho - de modo que não seja uma continuação lógica óbvia e esperada, e uma caminhada na mesma estrada entediante. Ela busca a curva no caminho, e daí o interesse da aprendizagem: o interesse. O interesse é o que está à sua frente, e não em sua base atrás, o futuro a atrai mais do que ela se constrói sobre o passado. E daí o impulso matemático humano (ou a curiosidade matemática) - encontrar a aprendizagem justamente na lógica, ou seja, superar a lógica, através de seus lugares mais inesperados, os mais originais e difíceis, e assim transformar a lógica em aprendizagem (claro, de um ponto de vista humano). Daí que a matemática é uma decomposição aprendiz da lógica (ou em linguagem menos matemática: uma construção aprendiz da lógica). Ou seja, a matemática é uma digestão aprendiz da lógica através do cérebro como máquina aprendiz, em contraste com o computador como máquina demonstradora. Por isso provas por computador não nos satisfazem, pois não aprendemos realmente. Não queremos apenas saber a prova como informação, mas ser capazes de aprendê-la - e portanto aprender com ela. Memorizar provas de cor não é aprendizagem, e por isso no estudo da matemática são necessários muitos exercícios. Por isso nosso medo do computador vem dele ser uma máquina lógica, mas para ter inteligência ele também precisa se tornar um sistema de aprendizagem. Um livro inteiro de philosophy-of-learning pode ser trivial do ponto de vista lógico (e na verdade toda a matemática é assim) mas sua força está no que ele ensina - um novo método de aprendizagem.

E se buscamos originalidade - e jamais teríamos escrito este texto (ou o lido, em ambos os sentidos) se ele não tentasse inovar, ou seja, nos ensinar algo novo - devemos (ao contrário da situação na lógica) perguntar o que ele inova - para justificá-lo. E não perguntar com base em que ele inova, onde a philosophy-of-learning é muito frágil, sempre, pois ela não pode ser lógica, e não deve ser, mas aprendizagem. O martelo tolo para a lógica é a philosophy-of-learning analítica, ou as provas de Spinoza, que não entendem que a construção filosófica é aprendiz - e não lógica (as proposições de Spinoza são interessantes - as provas não). Por isso uma contradição na philosophy-of-learning não é um desastre - mas o tédio sim. Na aprendizagem pode haver contradição (por exemplo entre Torá e ciência ou entre sistemas comportamentais), mas na matemática não. O cérebro pode conter e viver contradições - e até diferentes sistemas de aprendizagem. Então, qual é a inovação aqui? Qual a diferença entre dizer que nossa aprendizagem lida com a questão do como e não do quê - e portanto sempre apenas demonstra (e não define) aprendizagem (ao contrário da lógica que define) - e a definição wittgensteiniana do significado como uso?



Bem, a investigação wittgensteiniana em si é um método de aprendizagem, que ele demonstra repetidamente (mas é claro que não define). Ele também pode ser apreendido através da aprendizagem, e não apenas o contrário - apreender tudo através da linguagem, na ditadura da philosophy-of-learning da linguagem. Mas o principal aqui é que não estamos lidando aqui com o significado linguístico - mas com o significado aprendiz, e portanto o como não é como falamos mas como aprendemos, ou seja, ele não busca o sentido comum (em que fazemos uso) mas aquele que nos faz avançar, que tem alguma inovação.

Estamos na verdade baseando todo o conceito de aprendizagem na palavra específica de pergunta "como" como base da definição, quando diferentes palavras de pergunta (por exemplo: por que, como, o que, de onde, etc.) são as pedras fundamentais? Não, porque a palavra "como" tem muitos significados na língua, e a maioria deles não é aprendiz (como vai a palestra? Excelente, ninguém veio). Mas não estamos lidando com a palavra específica, mas com um significado específico e não trivial dela, aquele mais adequado e avançado do ponto de vista da aprendizagem, onde o como busca como a aprendizagem acontece. O objetivo da ideia do como em nossa aprendizagem não é lexical, e não é linguístico, ou seja, não há aqui definição, mas conexão da aprendizagem com outra ideia, pois a aprendizagem nunca busca o passo final, mas mais um passo para avançar. O significado das frases em qualquer texto teórico nunca é chegar a algum esgotamento do significado (por exemplo em sua primeira definição ou conclusão final), apesar de haver textos que fingem ser assim, por exemplo como lógicos, mas cada palavra nos faz avançar um passo em nossa aprendizagem. Se alguma vez chegássemos ao significado final último, o assunto seria encerrado e inútil, pois o uso de uma ideia é sempre adicionar significado, ou seja, não um uso que o deixa como está, mas inovação. Uma ideia é uma maneira de continuar aprendendo, algo que mostra como dar os próximos passos, e que os possibilita (e isso obviamente inclui todas as proposições do próprio Wittgenstein, e sua importância está em sua inovação - e em seu método precisamente).

Por isso a philosophy-of-learning justamente nunca deixa nada como está, mas o abre para avançar, ao mostrar um caminho de aprendizagem. O impasse na philosophy-of-learning é quando não se encontra um novo caminho de aprendizagem, e então ela permanece apenas como método, ou seja, a aprendizagem se torna mecânica e perde sua vitalidade original, até que às vezes realmente morre. Temos interesse nas ideias dos gregos apenas porque não esgotamos a aprendizagem deles, e não por causa de sua verdade, e por outro lado perdemos completamente o interesse na escolástica, porque não encontramos uma maneira de aprender dela, e não porque é bobagem (assim também campos matemáticos morrem - ou florescem). Então quando perguntarmos como se aprende, lembraremos que estamos tentando avançar na aprendizagem, e não na linguagem. Caso contrário não sairemos do caminho de aprendizagem anterior. E realmente quem está interessado em avançar na linguagem, além de em análise lexical ou filosófica artificial - o que realmente interessa ao cérebro é sempre avançar na aprendizagem. A philosophy-of-learning sempre ficou presa no que é certo e errado, quando o importante é o que é interessante e o que é tedioso. Se, em um determinado caminho de aprendizagem, temos interesse na verdade, é apenas porque da verdade podemos avançar. Na matemática por exemplo a falsidade é contradição e leva à anulação da aprendizagem, e daí o problema na contradição, pois dela segue que tudo é verdadeiro e a aprendizagem morre. Não porque a contradição seja inválida em si mesma, por alguma razão lógica ou transcendental - e de fato em outros métodos ela não é inválida (ou não com a mesma severidade), pois o cérebro não é uma máquina lógica - mas uma máquina aprendiz.



Então, se abandonamos a ideia de definir "o que é aprendizagem", com o que ficamos? Se não podemos sair da aprendizagem para fora, pois esta é nossa própria forma de operação, e portanto não podemos olhar para a aprendizagem de fora e defini-la de fora, o que podemos aprender sobre ela de dentro? Primeiro, toda philosophy-of-learning séria fornece um limite além do qual não se pode cruzar. Mas a aprendizagem não desenha esse limite de dentro, mas o expande o tempo todo. Ela é uma luta constante contra o limite - de dentro. Se conseguíssemos desenhar o limite da aprendizagem de uma vez por todas, ou seja, aprender até o fim o que é aprendizagem, perderíamos seu significado como aprendizagem, e ela se tornaria um algoritmo mecânico. Portanto, do ponto de vista de um ser com inteligência superior à nossa, nossa aprendizagem pode parecer, de fora, como não-aprendizagem, assim como podemos olhar para a aprendizagem da mosca, do computador ou do vírus como um mecanismo mecânico. A aprendizagem é aprendizagem apenas de dentro. Por isso não aprenderíamos o que é aprendizagem se decifrássemos o algoritmo do cérebro, porque só se pode aprender de dentro, quando não se sabe tudo, e a aprendizagem existe apenas da perspectiva do interior do sistema. Para aprender é preciso não saber - Deus não pode aprender. Só se operássemos o algoritmo do cérebro - em vez de decifrá-lo e conhecê-lo - poderíamos aprender (e talvez mais rápido que o cérebro). E o que aprenderíamos se o decifrássemos? Não o que é aprendizagem - mas como se aprende.

Portanto, se fôssemos capazes de captar e compreender definitivamente todo o funcionamento do cérebro até o fim, ele já não nos pareceria como aprendiz mas como máquina - mas não há aqui realmente um temor de perda da nossa aprendizagem. Porque a verdade é que um sistema não pode saber como ele próprio aprende sem chegar a uma regressão infinita. Como no paradoxo de Aquiles e a tartaruga - onde a tartaruga é o cérebro de Aquiles - quando Aquiles aprender como a tartaruga aprende, enquanto isso a tartaruga terá aprendido como Aquiles aprende que a tartaruga aprendeu, e então Aquiles precisará aprender como a tartaruga aprendeu que ele aprende, e assim por diante. Cada vez haverá uma elevação de nível na metodologia, e na metodologia da metodologia, e na metodologia da... etc., o que é possível, mas não se pode pular toda a escada e chegar aos céus, a alguma metodologia final e superior a todas - não existe metodologia definitiva. Do ponto de vista de qualquer sistema que aprende, simplesmente não há uma última metodologia lá em cima (caso contrário se trata de uma máquina, que na verdade sua definição é: possuidora de metodologia definida e finita). Além disso, o próprio conhecimento do algoritmo não nos permitiria entender a aprendizagem do cérebro (assim como o conhecimento do algoritmo evolutivo não nos permite ainda entender a evolução, e nisso obviamente inclui-se entender a aprendizagem do cérebro), pois a aprendizagem não reside na própria definição do algoritmo, mas na aplicação específica dele. Ou seja: no caminho da aprendizagem, que depende dos passos anteriores, e na verdade incontáveis passos - desde o nascimento e desde o início da cultura (início da aprendizagem cerebral coletiva).

Um sistema não pode saber como aprende, mas pode aprender como aprende, porque pode avançar a cada vez um passo na regressão - cada passo adicional de Aquiles seguindo a tartaruga é aprendizagem. O conhecimento é o limite da aprendizagem, no sentido infinitesimal, ou seja, o conhecimento é quando a aprendizagem tende ao infinito. Se a aprendizagem converge no final (talvez como no conhecimento científico), então se pode falar de verdade, e se ela diverge (como no conhecimento matemático, que em princípio não tem limites) então no final há apenas mistério, e por isso a matemática é mais espiritual que a física e a biologia. O universo pode ter uma equação final única, e mesmo o cérebro pode ter um algoritmo final, mas não a matemática. A aprendizagem científica ou a das neurociências pode terminar, mas não assim a aprendizagem matemática, ou literária, ou torática. Esta é exatamente a diferença entre ciências naturais e humanidades, e entre natureza e espírito - não a própria aprendizagem, mas a existência de seu limite, que é o conhecimento final. Daí que a biologia pode ter um fim, pode-se entender o corpo humano até o fim, mas não a evolução. E a mesma relação existe entre ciência e tecnologia. Por isso a evolução e a tecnologia pertencem ao mundo criativo da aprendizagem infinita, que é o espírito. A biologia inclui em si o passado da evolução, que pode ser conhecido, mas não as possibilidades de seu futuro, que é aberto para todos os lados e não foi impresso, e portanto é espírito e não natureza. O material tem fim, em princípio, e o espiritual não. As religiões definiram o limite que diverge ao infinito como divino, e o secularismo argumentou que pode não haver convergência ao infinito mas apenas divergência absurda. E quanto ao messias, ele é o limite da história, e portanto se ele é finito ele é o holocausto final do dia do juízo e fim da história, e se ele é infinito ele é a redenção, que é sempre o mundo vindouro. O conhecimento é a solução final.



A philosophy-of-learning sempre errou em querer saber - e não aprender. Ou seja, ela quis se passar por ciência - quando é parte do mundo do espírito, e se assemelha mais a uma tecnologia espiritual (tendência anglo-saxã) ou a uma evolução espiritual (tendência continental). Por que ela quis se passar por ciência? Porque no momento em que há verdade há uma direção para a qual é correto aprender, enquanto na tecnologia ou na evolução não há uma direção para a qual é correto se desenvolver, mas aqui está a coisa maravilhosa na aprendizagem - isso não significa que o desenvolvimento seja arbitrário. O terror do arbitrário na philosophy-of-learning vem justamente de sua identificação da arbitrariedade no mito que a precedeu (e particularmente o grego!). Nem tudo é possível na evolução ou na tecnologia, e portanto elas não são arbitrárias e também não são predeterminadas, mas é necessária certa maturidade para tentar avançar mais um passo, em vez de tentar chegar ao fim, num salto que cai no abismo - que é a especialidade da philosophy-of-learning. O objetivo da philosophy-of-learning da aprendizagem é dar um passo adiante. Ou seja: progredir. Ela está ciente de que haverá philosophy-of-learnings depois dela, que progredirão mais que ela. Mas ela não é arbitrária, porque progride dos passos anteriores da philosophy-of-learning, e é construída sobre eles. Ela de fato se rebela contra o pai controlador e castrador (Wittgenstein), mas diferentemente do próprio Wittgenstein - não comete parricídio. Ela reconhece toda sua árvore genealógica, e não alega (como ele) que não leu Kant. Não há nela a tendência (que é uma fantasia) à prova filosófica, mas ela certamente se ocupa da aprendizagem filosófica. Como ela faz isso?

Ela identifica direções anteriores e métodos anteriores na philosophy-of-learning e tenta continuar mais um passo no caminho. Cada passo no caminho é arbitrário apenas aparentemente, porque se fosse realmente arbitrário não haveria caminho mas sim um caminhar aleatório. Não há o que o obrigue a não ser arbitrário, mas retrospectivamente pode-se ver que realmente se formou um caminho, e pode-se localizar direções e tendências, ou seja: funciona. Há evolução e não apenas mutações. Mas o que faz isso funcionar? Por que há um caminho, e até mesmo na philosophy-of-learning? O caminho não deriva do fato de que ele chega e converge para a verdade, como a philosophy-of-learning tentou iludir a si mesma (ao longo de todo o caminho). O caminho não deriva de uma direção final, global, mas de uma direção local.

Na verdade a philosophy-of-learning não é um caminho único mas um fluxo de caminhos, onde em cada momento dado há vários filósofos, grandes e pequenos, que tentam continuá-lo. Os pequenos continuam exatamente no mesmo caminho, ou com pequenos desvios, e os grandes e charlatães tentam saltar um passo adiante, e só retrospectivamente, através daqueles que os continuaram, revela-se o caminho. Ou seja, a aprendizagem parece aprendizagem apenas de longe, mas de perto há confusão. Por isso o cânone se consolida muito depois que a literatura é escrita, porque ele se consolida a partir da literatura que já foi escrita depois dela. Eles decidiram o que continuar, e para onde foi o caminho - e para onde ele não foi. Ou seja, se não houver continuação para a philosophy-of-learning da aprendizagem, e não saírem dela outras doutrinas, então ela foi uma curiosidade e não parte da aprendizagem filosófica. Por isso ser o pai de uma espécie na evolução não depende apenas de você, mas da continuação da evolução. Mas isso significa que a coisa é arbitrária e aleatória?

Não, pelo contrário. A profundidade é justamente o entendimento de para onde realmente continua o caminho e a tendência, para o prazo mais longo, e não apenas o mais curto. Sempre há muita aprendizagem superficial, mas quem identifica as tendências mais profundas dentro do caminho, e as continua ou lhes dá resposta, é quem cria aprendizagem profunda. Ou seja, quem não apenas aprende, mas entende como aprender, e como aprender como aprender, e assim por diante - e em cada estágio desses aprofunda mais para dentro, para o método do método do método etc. Ou seja, o progresso da aprendizagem vem do entendimento da derivada, e da segunda derivada, e da terceira, e assim por diante, e assim o próximo passo pode ser maior e nos fazer avançar mais, e às vezes num salto mesmo. Como uma solução por aproximações de equações diferenciais. E esta é a profundidade da questão do como: como aprender como aprender como... sem fim.

Porque a aprendizagem anterior é apenas um exemplo, e o caminho é uma coleção de exemplos de aprendizagem. E a partir de um exemplo pode-se continuar para muitas direções que ele exemplifica, mas não para qualquer direção na mesma medida (este é o erro pós-modernista, que é a perda da aprendizagem e do caminho que Wittgenstein causou). Não é totalmente arbitrário porque a hipótese mais econômica (e portanto mais fundamental) que se forma dos exemplos é a mais provável, e a crença nisso é a crença de que realmente há um caminho. Ou seja, que ele tem uma descrição muito mais curta que simplesmente o conjunto de pontos que compõem o caminho - que há aprendizagem e não apenas informação. Esta percepção, de que há aprendizagem e não apenas detalhes, e que há uma história e não apenas eventos, e que há uma imagem e não apenas pixels, é ela a crença humana, que não é uma crença supersticiosa (ou viés cognitivo prejudicial para religiões e teorias da conspiração), mas um viés matemático válido - para a aprendizagem.



Daí a tendência da philosophy-of-learning para a síntese da realidade e busca de algum princípio geral que resuma a aprendizagem humana até agora, tanto quanto possível, incluindo a própria aprendizagem filosófica. A philosophy-of-learning é um resumo do caminho - o caminho fundamental. E quem conseguiu isso se tornou um grande filósofo do qual o caminho continuou, ou ele foi um de seus pais, se pensarmos na evolução como caminho, e na adaptação à realidade que leva à sobrevivência como internalização da profundidade da realidade. O próximo estágio na evolução não é uma conclusão do estágio anterior mas uma continuação dele, mas não simplesmente uma continuação, e sim uma continuação mais profunda dele, e portanto - mais avançada que ele. Por isso uma verdadeira inovação não vem do desligamento do estágio anterior, de um salto precipitado, mas pelo contrário da internalização do estágio anterior não apenas de forma superficial mas de forma profunda, até o método do método do método etc., ou seja - justamente de uma continuidade mais profunda, que é o que permite extrapolação.

Daí a necessidade de estudar justamente a história da philosophy-of-learning para aprofundar a aprendizagem filosófica. Esta é a razão pela qual a philosophy-of-learning analítica amnéstica provavelmente será apagada como a escolástica, em contraste com um pouco mais de continuidade (relativamente) da philosophy-of-learning continental, mais contínua em relação à história da philosophy-of-learning. Mas em geral, a academia contemporânea, que numa triste piada tomou conta da philosophy-of-learning e da arte e de partes consideráveis do mundo do espírito, não está destinada a produzir mais que anões filosóficos, devido a seus métodos rígidos de fundamentação e castração, e ela é na verdade a responsável pela degeneração da aprendizagem filosófica. Sempre se ocupa dos grandes filósofos como exemplos de como se aprende, mas é importante ocupar-se também dos pequenos filósofos como exemplos de como não se aprende, e como variações não realmente fazem avançar a aprendizagem, mas constituem uma cortina de fumaça - a poeira do caminho que o esconde. E por outro lado, é importante também aprender como a fundamentação de um salto significativo está em níveis elevados de abstração, que são níveis elevados de método, mas não em níveis elevados demais, onde a abstração perde a informação que há no caminho feito, e o aprofundamento se torna místico, e portanto o salto - arbitrário. Estes são os que tentam saltar passos demais adiante, embora não se possa decifrar as tendências de profundidade que levam até lá a partir da informação até agora, em vez de se contentar com um passo de aprendizagem significativo. Há um limite para o que você pode aprender. Você não pode ver muito adiante não porque é estúpido, mas porque ainda não tem dados suficientes.

Por isso a aprendizagem leva gerações. A continuidade do caminho não depende apenas do que está contido nele mesmo - dentro dele, mas do que acontece na continuação da aprendizagem, que não é casual e aleatória, mas também não é conhecida de antemão. Exatamente como uma hipótese sobre o que é um cachorro após imagens de quatro cachorros não é arbitrária, mas também não é certa. Nos métodos mais fundamentais e elevados e abstratos na philosophy-of-learning, sempre ficamos com um número limitado de saltos paradigmáticos filosóficos da história da philosophy-of-learning como exemplos, e as coisas se tornam muito especulativas, porque ali já somos forçados a parar. Ou seja, mesmo se a philosophy-of-learning continuar por um milhão de anos, ainda as mudanças mais fundamentais possíveis no caminho serão poucas, e constituirão um limite e limite superior sobre qual força de derivada (a centésima derivada, a milésima, etc.) se pode falar. Há um limite para a profundidade da aprendizagem, que deriva do comprimento da aprendizagem.



Portanto a aprendizagem, que não é derivada antecipadamente de forma unívoca dos exemplos do passado mas os continua e não é arbitrária, é a solução para o problema psicológico, que nunca foi realmente um problema filosófico, do livre arbítrio, porque de dentro do sistema (e não de fora) nosso progresso é gradual. Ou seja, da nossa perspectiva como sistema de aprendizagem, nosso modo de ação não funciona de fato através de "escolha", e portanto não é livre nem predeterminado, mas através da aprendizagem. E isso nos basta psicologicamente, porque isso somos nós. A escolha é simplesmente a aplicação do nosso juízo de aprendizagem - o ato de aprender. Afinal, não queremos escolher aleatoriamente, mas de forma aprendida, e que esse seja o significado de nossa escolha. O que nos incomoda é justamente o "aleatório", ou seja, a falta de aprendizagem. Não há significado fora da aprendizagem.

Fora do sistema, fora do nosso ponto de vista, tudo é predeterminado, ou tudo é aleatório, ou algo mais? Esta é uma questão sem sentido, ou seja, da qual não se pode aprender nada - que é a definição de falta de sentido. Mesmo uma resposta a ela não nos ensinaria nada. Porque não podemos não aprender. Não podemos, por exemplo, progredir de forma aleatória, mesmo na caminhada mais simples, apenas encontrar métodos que simulem o que nos parece aleatoriedade. Para quem olha o universo de fora do tempo, mesmo um universo completamente aleatório é predeterminado. Mas porque você está dentro da aprendizagem - pensar fora da aprendizagem é impossível. Mesmo um pensamento completamente obtuso, que não aprende nada do mundo, é impossível. Você nem mesmo pode ser perfeitamente estúpido, mesmo que queira, assim como não pode ser perfeitamente inteligente. Porque não existe uma "razão" ou "racionalidade" objetiva universal que está em algum lugar, apenas aprendizagem. Nossa razão atual simplesmente foi aprendida - seja pela evolução ou pela cultura.

Por isso o desejo e a pretensão de saber antecipadamente, e a sabedoria retrospectiva (por exemplo a moral), são anti-aprendizagem. O Iluminismo foi a pretensão de saber, e o Pós-modernismo a pretensão de não saber, quando ambos são impossíveis para o cérebro humano - não somos capazes de fazer nada além de aprender. A preocupação com a certeza na história da philosophy-of-learning é uma fantasia do cérebro de sair da aprendizagem de uma vez por todas - uma tentativa do sistema de sair para fora do sistema. Por isso o certo é sem sentido. Se Deus é certo ele é sem sentido. Se a existência é certa ela é sem sentido. Não se aprende nada com isso, e não tem valor. Significado é sempre potencial de aprendizagem.



A matemática, por exemplo, não é certa, mas aprendida, e na verdade é produto de uma aprendizagem muito intensa ao longo de gerações - e cheia de erros (e quão comuns são os erros que cometemos nela como estudantes!). Daí seu valor e utilidade e rigidez e imunidade a contradições - de sua aprendizagem e não de sua certeza. Em todo paradoxo e contradição e problema lógico e conceitual encontrado na história da matemática foi investido um enorme esforço de aprendizagem, e apenas o que atendeu aos mais altos padrões de aprendizagem para rigidez - foi incluído na matemática (que suprime essa sua história). A matemática não é um corpo de conhecimento perfeito de mármore que esculpimos da pedra (que obviamente estava lá antes como ideia...), mas uma escultura de argila, onde cada vez que um pedaço da aprendizagem humana estava rígido e resistente e seco o suficiente - foi adicionado a ela. A força da matemática é que o que atendeu a esses padrões de aprendizagem já produz de dentro de si coisas que atendem a um padrão semelhante (não há perfeito - perfeito é uma ilusão), porque a força mais central da matemática é que seu próprio método também teve que passar por padrões rígidos assim. Portanto a definição da matemática não é o que conseguimos aprender com certeza, mas o que conseguimos criar para ela um método de aprendizagem sem contradição. A matemática é o método mais bem-sucedido no mundo, e essa é exatamente a razão pela qual ela é tão útil no mundo. Justamente porque é uma ferramenta de aprendizagem.

A própria existência de tal método é um milagre, ou seja, algo que não pode ser explicado e não se pode aprender por que é assim? Se aprendemos algo, então a aprendizagem é a explicação para sua existência. Não temos acesso a outras explicações, transcendentais, não-aprendizagem (e particularmente: certas). Não temos razões que não sejam de aprendizagem (a philosophy-of-learning e a ciência sempre falharam em seguir as razões, quando o que o cérebro sempre procurou era aprender. Kant errou na categoria). Se a evolução aprendeu um humano, ou um computador, então essa aprendizagem é a explicação para sua existência. E não podemos ter nenhuma outra explicação. A philosophy-of-learning e a razão precisam passar por um processo de internalização de sua própria natureza de aprendizagem, e assim não encontraremos mais a arrogância do conhecimento mas a humildade da aprendizagem (nenhum líder sabe o que deve ser feito, nenhum homem sabe o que a mulher precisa, etc.).

A necessidade de desmistificação da matemática é mais urgente que a necessidade de desmistificação da fé ou do estado, e essa mistificação vem do fato de que a matemática é difícil demais para as pessoas aprenderem (e até para os matemáticos), justamente por causa dos altos padrões que ela estabelece. O que mal conseguimos aprender e continuar adiante para o próximo passo - toca no mistério para nós. Mas esse mistério, em nosso orgulho, não atribuímos à nossa falta de compreensão, mas ao próprio campo. O rato que aprende o labirinto atribui a ele mistério - e finalmente inventa para ele um minotauro. A mistificação da matemática, que começou na philosophy-of-learning desde os pitagóricos e seu descendente espiritual Platão, criou um viés anti-aprendizagem de longa data na philosophy-of-learning. Enquanto os matemáticos gregos ainda lutavam sem sucesso com o problema conceitual primário da incomensurabilidade, Platão já havia construído um mundo de ideias matemáticas, que permanece como ideal filosófico até hoje, que influencia consideravelmente a philosophy-of-learning analítica - para não falar das concepções românticas dos próprios matemáticos. Mas a força da matemática não está em sua ideia, mas em seu método. Sua aprendizagem é a mais longa na história da humanidade, e por isso é tão profunda. A matemática não deve nos ensinar sobre conhecimento - mas sobre aprendizagem. Mas isso não significa que devemos imitar seu método em pastiche (como na philosophy-of-learning analítica), porque então tudo que tem sucesso nisso ela anexará a si mesma (lógica), e tudo que é ruim nisso permanecerá philosophy-of-learning. A ironia do destino é que o exemplo de aprendizagem mais bem-sucedido se tornou uma arma anti-aprendizagem.



A matemática, como ferramenta de aprendizagem, é que criou a revolução científica e a ciência exata e o método científico, e o atraso em seu uso na biologia criou o atraso da biologia em relação ao resto da ciência. Darwin foi o primeiro a descrever um algoritmo, de forma rudimentar, nos campos da biologia, e assim contribuiu para torná-la uma ciência, e daí sua grande importância - como desenvolvedor de algoritmos. Ou seja, o desenvolvimento matemático, e particularmente o de Descartes que mostrou como compreender a física no espaço de coordenadas (ou seja, em uma ferramenta matemática), foi o fator histórico para o surgimento da era moderna. A artificialidade do método matemático, que ao contrário por exemplo da aprendizagem de língua ou regras de comportamento não é natural para o cérebro humano, é o que criou a era artificial, cujo ápice é o computador. Ou seja, na verdade, a matemática representa um algoritmo de aprendizagem diferente do humano, e por isso não a entendemos completamente, mas isso não significa que ela não é aprendida, e existe em algum lugar fora de nossa aprendizagem. E por outro lado, o fato de que ela é aprendida não significa que ela é arbitrária, e que poderíamos tê-la inventado como quiséssemos, embora obviamente historicamente ela poderia ter se desenvolvido em outras direções. A matemática não é predeterminada nem aleatória, porque ambos os modos de descrição olham de fora do sistema de aprendizagem, enquanto para nós ela é aprendida e se desenvolve - exatamente como a história. E como na história, pode-se identificar na matemática tendências, e tendências profundas, cuja continuação levou à criação de nova matemática.

Na matemática, toda prova e definição é um exemplo de aprendizagem, e toda teoria, como coleção delas, é um caminho. De cada exemplo desses pode-se continuar em muitas e diferentes direções possíveis, de acordo com o método matemático (não o lógico, quase tudo que é logicamente correto não é matematicamente interessante - porque não ensina nada). Ou seja, de cada exemplo, por sua própria natureza como exemplo, pode-se aprender coisas diferentes e a aprendizagem pode progredir em diferentes direções - isso torna a matemática arbitrária? Não, porque tudo é segundo seu método de aprendizagem, que também foi aprendido, pois na matemática há diferentes métodos, e neles também há inovações, que são obviamente inovações matemáticas importantes e fundamentais. A aprendizagem cria possibilidades, que não são todas as possibilidades (mesmo a história não é arbitrária nem predeterminada), e essa é a única causalidade existente. Não aquela necessária, bidirecional, onde se pode ir em ambas as direções igualmente (e portanto se você voltar um passo lógico, pode ir novamente para frente e chegar ao mesmo lugar), mas apenas causalidade unidirecional (direção), que é possível-aprendizagem, mas não toda-possível (e portanto arbitrária). Longe disso - em geral a aprendizagem permite uma parte minúscula de todas as possibilidades, com restrições severas sobre explosão exponencial, que a gramática linguística cria.

Claro, não se trata apenas do número de possibilidades, mas da maneira como são escolhidas, que é o método, que não apenas olha para o cruzamento atual, mas continua a direção da viagem de todo o caminho anterior. Portanto mesmo se há mais de uma curva que continua essa direção - ela não pode virar para qualquer direção possível. E portanto uma volta para trás é na verdade impossível. Além disso - não é apenas que se você voltar atrás, e tentar aprender novamente, você pode chegar a um lugar diferente, mas que na aprendizagem você simplesmente não pode realmente voltar atrás depois de ter aprendido. Se você aprendeu o teorema de Pitágoras, ele mudou seu próprio método, mesmo se você esquecer o teorema de Pitágoras (ou seja: voltar atrás está em relação recíproca com o método). Até a física quântica já chegou a isso, mas os filósofos, que nunca fizeram matemática real - persistem. Eles estão presos em uma visão lógica-gramatical-linguística (que é, historicamente, muito nova) da matemática - e não de aprendizagem. E portanto sua teoria de inovação matemática - e de aprendizagem em geral - é pobre, e semelhante à mutação evolutiva. E então também se abre espaço para teorias foucaultianas de que tudo é política/relações de poder/propaganda/publicidade/influências/modas no desenvolvimento no mundo - apenas por causa da visão arbitrária. E assim a arte se torna uma coleção de mutações, porque perdeu seu método e sua aprendizagem, e portanto seu significado no mundo. Mas a matemática, como o método mais forte no mundo, continua a transformar o mundo em sua aprendizagem, e não se comporta de acordo com a teoria anti-aprendizagem, nem a pós-modernista nem a platônica. A aprendizagem não é arbitrária nem predeterminada (por que a negação do vasto espaço entre essas duas possibilidades? Talvez porque justamente ambas não são de aprendizagem? Quão difícil é para a philosophy-of-learning aceitar a incompletude na aprendizagem, e substituir arrogância - por passo).

Em outro universo poderia haver outra matemática? Mesmo em nosso universo ela poderia ter se desenvolvido em outras direções. Se nosso cérebro fosse naturalmente capaz de compreender em geometria não-euclidiana, talvez nunca tivéssemos descoberto a geometria euclidiana. Mas a própria geometria euclidiana poderia ser diferente, em outro universo, perguntarão o idealista platônico e o pós-modernista juntos? Mas novamente, no momento em que encontramos outra geometria, e mesmo em nosso universo, a chamamos de não-euclidiana. Mas seria possível que em outra aprendizagem matemática 1+1=3? Na verdade sim, em um grupo com um único elemento, mas o que você está realmente perguntando: pode haver contradição em uma aprendizagem onde só entra o que não tem contradição? Você mesmo não é capaz nem de fazer essa pergunta, que tanto quer, porque é uma pergunta fora da aprendizagem. Se você encontrar uma possibilidade matemática sem contradição que não está na matemática atual, então naquele momento ela será incluída em nossa matemática (e parabéns, você é um matemático brilhante, e talvez também um filósofo esquecido, e cf. Frege hoje), e se você tentar encontrar uma contradição na matemática atual, então novamente, se conseguir, removerá a parte com a contradição dos domínios da matemática (e cf. Frege então).

Todas as maravilhas no mundo, e particularmente a maravilha da matemática, tentam sair fora da aprendizagem. A natureza é uma maravilha - se não há evolução. O universo é uma maravilha - se não há desenvolvimento. Uma obra-prima é uma maravilha - se você não tem ideia de como foi criada. A poesia é uma maravilha - porque você é um romântico que nega seu método de escrita. Mesmo se você mesmo escreveu, você é capaz de esconder isso de si mesmo - mas há um método. E na verdade é exatamente o que você está alegando - que o método não é consciente (oh, a musa). O propósito da sensação de maravilha não é que você fique preso nela, mas despertar o cérebro para a aprendizagem - através do interesse. Mesmo o amor é uma maravilha apenas porque o amante não está consciente de seu método que o fez se apaixonar, e cujo propósito é despertar nele um interesse imenso na parceira. E ele, de fato, considera que ela é a coisa mais interessante no mundo, e a aprende obsessivamente, até que finalmente ela obviamente o entedia. E em um relacionamento feliz a aprendizagem nunca termina. Portanto se você é entediante e sua vida é entediante, tente encontrar um amante que não aprende muito rápido. Mas como o amor cria um interesse tão imenso, é muito difícil aprender contra ele mesmo. Daí o fenômeno do amor não correspondido, onde o amante - uma pessoa geralmente razoável - simplesmente não aprende, e por outro lado a enorme paciência dos amantes para uma aprendizagem longa e cheia de obstáculos, como na matemática. De fato, os matemáticos também são apaixonados por ela, e por isso são tão românticos. Amor é interesse sem limite - obsessão de aprendizagem (sim, seus filhos são os mais interessantes do mundo!). E portanto também a philosophy-of-learning é amor à sabedoria, porque tenta aprender algo que às vezes é impossível aprender, ou certamente aprender até o fim. Mas deve-se lembrar que o inimigo do amor não é a decepção, mas o tédio. Portanto a philosophy-of-learning pode falhar em responder à questão, mas deve realizar aprendizagem nesse fracasso. Aprende-se também - e talvez principalmente - com fracassos.



Portanto, depois de removermos os feitiços anti-aprendizagem, resta apenas perguntar como se aprende, ou seja, aprender como aprendemos, porque obviamente não pode haver uma resposta não-aprendizagem para essa questão. Mas neste estágio da palestra, depois de todas as introduções desnecessárias em retrospecto (ou seja, só depois que as aprendemos, como sempre), e depois que fiquei sozinho, a única coisa que resta é entender que na verdade todo nosso pensamento, todo nosso mundo espiritual e cultural inteiro, tenta dar diferentes e variadas respostas a esta questão: como se aprende. E todo seu progresso está em novas respostas, cada uma das quais constitui mais um passo adicional - na aprendizagem de como aprender. Então, o que é aprendizagem? Respondemos à questão? Não. Aprendemos? Sim. E nisso que aprendemos, respondemos a todas as questões possíveis com a única resposta possível - um exemplo de aprendizagem, do qual se pode aprender adiante.