国運の衰退
学習の4つの公理に関する論考
学習は未来である：学習をその構成要素に分析し、ネタニヤ最終セミナーで開発された4つの規則に従って特徴づける短い論考。この論考は、それらを哲学の4つの主要な分野に対応させ、学習的な版を与える：言語哲学は学習哲学に置き換えられ、倫理学は学習倫理学に変換され、認識論は学習的認識論として、そして美学は学習的美学として定式化される。これが学習について学ぶ方法である
著者：熱心な学習者
ヴィトゲンシュタイン、あなたの後ろに (出典)
学習システムとは何か？太陽系は学習システムではないということに同意しよう。しかし - なぜ太陽系は学習システムではないのか？さて、学習を特徴づけるのは変化であることに注目しよう。そして太陽系は状態を保ち、惑星は回り続ける。しかしそうだとすれば、太陽系にも変化はある - 惑星は回り続けているのだ。では、学習とは変化自体の変化 - 二次的な変化なのだろうか？あるいは三次的な変化？そしてさらに？しかしそのような変化も太陽系にはある。加速度がある。あるいは学習における変化には驚きが含まれ、予測可能ではなく開かれているのだろうか？しかし太陽系にもそのような変化はありうる。彗星が太陽に落下するような一回限りの出来事や、太陽系外からの物体の出現のような予期せぬ出来事さえある。そして変化が事前に知られていない何かで、本質的な影響を持つ必要があるとすれば、新しい暗い惑星が太陽の引力に捕らえられ、その影響が長期的にしか認識できないが、蓄積して巨大な影響となる可能性もある（これが秘密の発見でないとすれば、何が秘密なのか？）。そして学習を発展として、つまり何かが構築されるものとして、あるいは目的論的発展として、目標に向かって構築されるものとして特徴づけるならば、太陽系もその形成において発展した（ガス円盤が星になり、小惑星はすべて星に落下し、など）し、今日でもその終わりに向かって発展している。太陽は絶えず膨張し、より遠くの惑星を温めている - そして10億年後には地球は熱さのために生命が存在できなくなり、火星は今日の地球の温度になるだろう。しかしおそらく適応的な発展、環境に反応する発展、あるいは最適化ではないのだろうか？実際、その発展を適応的で反応的なプロセスとして描写することもできる。外部から来て捕らえられた物体は最終的にシステム内の物体の一つに落下し、その初期の発展も無数の物体の多くの衝突の後に、比較的整然とした振動を持つ少数の大きな物体が形成されるというものだった（そうでないものは早かれ遅かれ衝突するかシステムの境界から出て行った）- 実際、時間とともにますます秩序だった場所になった。そして本当に太陽系は学習システムではないのか？このテキストは太陽系の中で書かれている。そこに学習はないのか？

なぜ地球系、あるいは地球上の生命、あるいは人間、あるいは私さえも、太陽系から区別するのか？それらの間の違いを何が構成するのか？それは影響力なのか、つまり私は太陽系において取るに足らないが、もし将来私たちが地球を爆破したら（あるいは、時々提案されるように月を）、太陽系はすでに学習するだろうか？あるいはこれらの区別はすべて重要ではなく、異なる程度の学習があるだけだと主張するかもしれない。固執するなら - 落下する石も零次、あるいは非常に低次の学習システムだと主張するだろう。そしておそらくいつか物理学者たちは本当に自然法則の解釈に学習を使用するか、弦理論（例えば）の中に学習的な振る舞いを見出し、実際に重力は学習的相互作用によって説明され、石は本当に落下の中で引力を及ぼす物体について学ぶのだろうか？もしそうなら、高次の学習と低次の学習の違いはそもそも何を意味するのか？

これはすべて観察者、つまり学習者、つまり私の目の中だけのことなのか？これは認識論への後退ではないのか？学習は本質的に、私たちを学習システム自体の中に制限するのか？（結局 - 学習を通じてでなければ何も知ることも理解することもできない。これはカントの学習的バージョンのようなものだ）。学習を構成する客観的なものは本当にあるのか、それともすべてのテキストは独自の学習を構成し、すべての学習プロセスは一般的な学習について何かを言う能力なしに、自身の学習に制限されているのか？そのような質問は、ギリシャ的スタイルの存在論への後退ではないのか？このテキストの定義の戦いは、パロディ的なヴィトゲンシュタイン的スタイルで、学習の言語への方法論的後退ではないのか？


第一の公理：学習は言語に取って代わる

さて、言語の哲学者ではない私たちは、学習や学習システムの意味を問うことはせず、その定義にも興味を持たない。実際、一般的な意味ではそれはあまり興味深い練習ではない。学習者として、「太陽系は学習システムである」という文の意味や正しさを問うのではなく、それが興味深いかどうかを問う。それは学習への入り口を開くか？そしてこの探究全体は興味深いか、つまり私たちに何かを教えるか？太陽系が学習システムであるという、あるいはそうでないという、この考えとこの探究は、新しいものをもたらすか？それともヴィトゲンシュタインの哲学を学ぶための練習としての繰り返しに過ぎないのか？あるいは - それは新しい哲学的学習を含んでいるのか？もしそうなら、その革新、あるいは開かれた新しい革新の入り口は何か？それは私たちをどう前進させるか？

それは確かに私たちがどのような学習プロセスにいるかに依存する。例えば詩を書くことを学んでいて、「太陽系は学習システムである」と書くなら、それは学習の哲学についてのパロディ的な詩への入り口となりうる。そして物理学的学習のコンテキストにいるなら、それは太陽系の発展について新しいアイデアと、その概念化における新しい - 学習的な - ツールを与えてくれるかもしれない。そして哲学的学習に携わっている場合も全く同じことだ：この探究は新しい哲学的探究方法として、あるいは新しい議論として興味深いか？それとも模倣的な探究、つまり学習的価値の低い探究なのか？いずれにせよ、私たちは自分たちが中にいる学習プロセスから切り離すことはできず、私たちにとって重要なのは興味深さであることがわかる。

そしてヴィトゲンシュタインがよく理解していたように、彼の探究はかなり愚かで、そこから新しいことをあまり学ばず、太陽系が学習するかどうかの定義に大きな興味はないことがわかる。これは子供じみた遊びで、定義することが難しいという事実から生じる。なぜなら概念は結局のところ曖昧で、明確な境界がないからだ。そしてこのこと自体が、概念が天から与えられたものではない（あるいは未記述のゲームのルールに従って）、言語の学習プロセスの中で常に変化しているという事実から生じる。実際、このテキストの始めでは太陽系が学習しないことは明らかで、ただなぜかを自分たちに明確にする必要があっただけだった。そして最後では、むしろそれが学習システムであると考えるかもしれない。これはこのテキストが私たちの心の中で学習という考えに変化をもたらし、特定のコンテキストで知られている限定的な考えから、より広く、より抽象的で、より哲学的な考えに変えたからだ（そしてそれを少しも定義することなく）。

しかしそうだとすれば、どうやって学習について興味深いことを言うことができるだろうか？...概念的探究以外の方法で？どうやって学習について学ぶことができるだろうか？そして学習について学ぶことには価値と興味がある - なぜなら学習自体を助け、実際これが哲学の本質だからだ。さて、私たちは異なる学習システムにおける異なる学習プロセスを検討し - それらに特徴を与えなければならない。学習の補助ツールを作り - 学習補助を作らなければならない。学習を改善する方法さえ学ばなければならない - 世界の学習の組織コンサルタントになるのだ。そしてその中には、ヴィトゲンシュタイン的な定義的探究的失敗のような学習の失敗を見つけ、特徴づけることも含まれる。

学習する哲学者は定義できないものを定義しようとはせず、新しい定義を創造し、新しい概念化を行おうとする。彼は言語の保守者ではなく創造者だ。哲学者の成功は既存のものを定義することにはなく - すべての定義には穴があり、いかなるものの定義も哲学的問題の解決も見つからなかった - 新しい概念を発明し、新しい問題を見つけ、最も重要なことに - 新しい学習方法を見つけることにある（だから：ヴィトゲンシュタインは彼の時代には巨人だったが、私たちの時代には小人であり、彼に従い続ける小さなヴィトゲンシュタイン主義者たちも同様だ）。学習する哲学者は自分の議論や主張を証明しようとはせず、それらを学ぼうとする。証明は必然的な学習の偽装であり、誤って哲学における真理の基準となってしまったが、最高の証明でさえ結局は歩むべき道を学ぶこと - 議論の形式、あるいは方法論（最良の場合）に過ぎない。

したがって、哲学者ができる最善のことはスピノザにならないことだ - つまり真の方法論を偽の方法論（例えば、幾何学的なもの）に隠さないことだ。私たちはスピノザを証明を読まずに読み、彼は興味深い議論（興味深い証明）ではなく興味深い主張（興味深い命題）を提供した。私たちは彼の幾何学から哲学に何も学ばなかった。何をすべきでないかを除いて。哲学者に求められるのは誠実さと、自分の哲学に至った真の学習の記録（それが興味深く、新しいことを学べる限り）- そしてその過程での誤りも含めて - なぜならそこからこそ哲学を行う方法を学び、彼の方法論を一次資料から学ぶことができるからだ（磨き上げられた議論を通じた二次資料からではなく - 磨き上げは道具の作り方を隠すことだ）。良い哲学者は新しい方法論の教師であり - 新しい教義の教師ではない。

哲学者たちの主な問題は、抽象的思考の分野として数学から学んでいることで、そのため定義と証明に興味を持つ。しかし数学自体でさえ、定義は単なる学習補助に過ぎず、概念を学ぶことを可能にし、証明の目的は特定の定理を証明することだけでなく、学習者がそのメカニズムで他の定理を証明できるツールとなることだ。これが数学が実際に機能する方法だ - 論理的分野としてではなく、学習分野として。実際、論理はスピノザ的な表現で、多くの場合歴史的な数学的学習自体の後に起こる。なぜなら最初の定義は汚い - 無限小計算を見てみよ - そして何百年もの精製プロセスを経て初めて、今日スピノザ主義者たちが微積分1で教えている結晶になる。現代の正確な定義でさえ、多くの場合後の定式化であり、一般化され、美しく、証明についても言うまでもなく、驚くべき単純化と短縮のプロセスを経て、主張の連鎖を一般的な概念や構造やメカニズムに変え、シナイ山で天から降りてきた美しい真理となる途上にある。

したがって、ここには主張の連鎖があるが、これは証明の連鎖ではなく、学習の連鎖だ：新しい世界観の構築 - これが哲学のすることだ。その過程で批判的方法で以前の図を片付け破壊するが、それは通常特に難しくない。なぜなら子供でも塔を破壊するのは簡単で建設するのは難しいことを知っているからだ。なぜか？なぜなら塔の石は確かに互いの上に積み重なっている、つまり建設されているが、互いを証明したり強制したりはしないからだ。哲学は学習において構築するが、何も証明せず、どんな哲学的な子供でも最も偉大な哲学者を読んで、その主張に無数の穴を見つけることができる。そして特定の哲学者が本当に主張を互いにねじ込み、レゴのような建物ではなく積み木のように、そして彼が実際にそれらを互いに接着することに成功したとしても - 子供は基礎的な前提に異議を唱えることで一撃で塔全体を倒すことができる。哲学的な塔を床に釘で固定しても - 哲学では一瞬で床自体に異議を唱え、それを裏返して、新しい床を提案することができる。だから重要なのは塔の美しさだ。そしてこれが人々が哲学に興味を持ち、それを信じたがる理由だ - それが強制するからではなく、魅力的だからだ。女性のように（あるいはトーラーのように）。そしてそれが興味深く学習的だからだ、つまり：さらに美しい塔を建てることができるからだ。そしてスピノザは美しい塔を建てた。

したがって、私たちは学習の学習的理論を提案しなければならない。さもなければ内部矛盾に陥る。例えばヴィトゲンシュタイン的な言語的理論を提案すれば。私たちの学習理論は例えば多くの学習事例から学び、それらの共通点を見つけ、この概念化が学習自体に役立つことを期待して行うことができる。しかしこの概念化は必然的に最終的なものではなく、誰かがより効果的な新しい学習方法を見つければ - それは概念化を変える。概念化自体が学習する概念化だ。世界に最終的な概念化は存在しない - そしてすべての最終的な、学習しない概念化の終わりは、偽の概念化となることだ。

しかし学習がうまく機能している場所から学ぶ以上に、概念化は学習の失敗から学ばなければならない - なぜなら学習を助けることを目的とする概念化として、学習の外部からの定義はその制限であり、必ずしも有用ではなく、人工的だからだ。私たちが学習を助けたいのなら、私たちの概念化は概念化自体の目的から生じるのではなく - あたかもそれが哲学に期待されることであるかのように - 道具的で補助的なものだ。したがって、それを始める正しい場所は学習が成功しない場所だ。なぜならそこでは確実に助けになり、失敗の概念化によってそれらを取り除くのを助けるからだ。そして学習が成功している場所でも学習を改善し深めることができるなら、それは特に有用な補助的概念化となるだろう。つまり - 概念化の目的（すべての概念化、哲学的なものだけでなく！）は学習を助けることだ。概念化は塔の足場だ - つまり私たちの塔（メタ塔として）は他の塔のための足場の塔で、それらが倒れないように助け、最良の場合には高いクレーンとなり、それらがより高くなるのを助ける。

しかし足場とクレーンの間に必然的な関係があるのはなぜか？これらは異なる機能で、それぞれに異なる概念化が必要ではないのか？学習障害者がより学ぶのを助けることと、gifted childrenがより学ぶのを助けることの間に違いはないのか？したがって、二種類の概念化を区別する必要があるように見える：一つは失敗に対するもので制限的で、もう一つは成功に対するもので開放的だ。これら二つの補助は矛盾しないのか、そして補助として別々であるべきではないのか？なぜ否定的な定義、否定するものが、肯定的な定義、肯定するものと密接でなければならないのか、もしこれらが論理的定義ではなく単なる補助に過ぎないのなら？組織コンサルティングは失敗している組織と成功している組織で同じなのか？


第二の公理：内部 - 学習はシステムの内部にある

答えは、二つの状況、修正が必要な状況と励ましが必要な状況を区別することは（そしてそれらは失敗や成功の状態と直接的な関係はない）、思われるよりもはるかに難しく、一方で役立つ補助ツールが他方で害を及ぼす可能性があるということだ。実際、私たちが外部から、塔の外から、学習プロセスにおいて塔に何が正しいかを知っているという仮定、つまり私たちには塔を外部から把握する能力があるという仮定は - 最も一般的で深刻な学習の失敗だ。私たちはどの学習プロセスにおいても、塔の外に立つ外部のコンサルタントではなく、塔の中にいる。学習者は与えられたすべての補助を - 内部から - 使用する。ここで何らかの補助ツールを定義するとき（そしてその中には使用のために書かれる可能性のあるすべての文を含む）、学習者は常にそれを学習プロセスの一部としてのみ使用でき、外部にある（おそらく！）解決策への直接のアクセスはない。彼は学習をスキップすることはできず、私たちが彼のためにスキップすれば、それは学習ではなく、解決策の押し付けとなる。そして私たち自身も常に学習の中にいる。哲学者としてさえも。私たちが世界の教師になれるという考えは傲慢で、反学習的な考えだ。哲学者たちは自分たちも学習者であることを理解しなければならない。おそらく賢い学習者、熟練した学習者、学習への情熱を持つ学習者だが、教師ではない。学ぶことができるのは内部からだけだ。

したがって、学習者への支援は学習者自身の視点からのみ可能だ。そして学習者が間違っているか、あるいは選んだ発展の方向でむしろ成功しているかは - 彼自身だけが学ぶことができる。そして彼がそれを知らず、二つの可能性の間で間違っているなら、私たちは塔を高くするためのクレーンが必要なときに塔を強化するための足場を提案したり - あるいはその逆を提案したりすることで、彼を助けることはできない。私たちはむしろより大きな学習の誤りを引き起こす可能性がある - そして塔の崩壊を。したがって、学習を調整するのは私たちの仕事ではなく、学習者の代わりにあるいは彼のために学ぶことはできず、ただ彼に足場とクレーンの両方が必要であること、そして彼自身が自分の学習を外部から見ることができないことを説明することができるだけだ - そしてそこから導かれる結論を。学習の本質自体が、内部からの証明も、境界での定義も、外部からの視点も持たないようなものだ - さもなければ学習は必要なく、それは学習ではないだろう。

学習は解決方法を知らない状況で起こる - すでに知っていることは学習しない。教師は教えないが、学習補助を提供する - そして学習は学習者の内部で起こる。例えば、本は学習補助であり、学習の内容ではない（本からは異なることを学ぶことができる）。そして授業も同様だ。教授は幻想で、補助授業しかない - なぜなら授業を行うことはできるが、学生が学ばなければ学習は起こらないからだ。赤ちゃんの親でさえ、子供の学習を助けることしかできず、強制的に教えることはできない - そして子供が学ぶことができないなら、神のご加護を、親は助けることができない。誰かに学ぶことを強制することはできない - 他の国民にも、パートナーにも（実際、戦争は相互教授の試みだ - そしてそこからその破壊性が生まれる）。

外部からの強制的な教育は学習ではなく、訓練とプログラミングであり、実際それは学ぶことができない者に対して行われる。例えば動物やコンピュータのように。そしてそれが学ぶことができる者に対して行われるなら - それは非道徳的なことの典型的な例となる。殺人、レイプ、窃盗が非道徳的である理由は、外部からの強制、学習システムの外からの強制だからだ。不正は、システムに対する外部からの力による行為、つまり学習的でない変化であり、したがって学習者の内部空間（それ自体が - これを強調することが重要だが - 学習システムである）への敬意がない。そのように、不貞、嘘、プライバシーの侵害、洗脳、操作、抑圧、暴力はあなたになされる外部からの変化で、あなたの内部システムの学習から生じるものではなく、あなたの自由 - つまりあなたの学習能力を奪う。犯罪は、学習が起こるあなたのブラックボックスへの侵入であり、システムの外部のツールによる、システムの一部ではないツールによる変更だ。

例えば私たちが画家として絵画の発展システムの中にいる場合、つまり絵画の学習の中にいる場合（あるいは他のどの分野でも）、誰かが外部の考慮事項を内部に持ち込むなら（例えばお金。あるいは芸術的な事柄とは関係のない考慮事項 - 例えば政治的なもの。あるいは数学の学習における非数学的な考慮事項 - 例えば感情）、これは学習的な腐敗であり、深刻な場合には道徳的な腐敗でもある。システムへの介入が外部的であればあるほど、そしてそのシステムの学習的なツールを乱すほど、それはより反学習的であり - 学習へのダメージはより大きい。例えば：体系的な賄賂。あるいは学習者のランダムな殴打 - ランダムな残虐さは、フィードバックの必要以上の（そして学習的に効果的な以上の）誇張である残虐さよりも深刻だ。なぜならそれは学習により害を及ぼすからだ（そしてそれがテロが戦争よりも深刻である理由だ）。しかし過度で無作為な肯定的フィードバック（常に褒めることのような）も反学習的で腐敗している。学習システムとそのツール、そして外部との学習的インターフェースを迂回しようとするもの - そしてシステムに直接内部から影響を与えようとするものはすべて反学習的だ。子供の宿題をやってあげるようなもの - 彼は何も学ばない。そして確実に、内部の学習空間を消滅させようとすることは反道徳的で、一方道徳的な行為はそれを拡大することだ - 学習は学習空間を拡大し、縮小しない（だから数学における新しい証明の発見は道徳的な行為だ！そしてすべての学習的なブレークスルーも同様だ。新しい哲学も）。定言命法は学習だ。したがって学習は道徳的パラメータだ（道徳は尺度の問題だ - そして学習が正しい物差しだ）。

したがって、学習システムでないものに対して非道徳的な行為を行うことはできず、学習システムに関しては - 問題はそれらがどれだけ学習するかだ。そのため、コンピュータや細菌、あるいは蚊でさえもの学習は私たちにとってあまり価値があるようには見えないが、一方人間ははるかに価値のある学習システムだ。しかし、学習能力を持つ文化、民族、種全体、あるいは銀河系全体の破壊は、人間一人の殺人よりも大きな犯罪に見える。なぜならそこでの学習はより大きいからだ。もはや学習を行わない、死にかけている人の殺人は、すべての学習が前にある赤ちゃんの殺人よりも深刻ではないが、胎児はまだ意味のある形で学習システムになっていない。嘘と裏切りは操作であり（そしてもしその嘘があなたにとって重要でないことに関するものなら、つまり白い嘘なら、そこに犯罪はない）、したがって殺人のようにあなたの学習全体を消去するものではないが、あなたの中に反学習的な要素を含む変化だ。しかし、持続的な詐欺はより深刻で、依存による支配はより深刻で、完全な洗脳はより深刻で、そして物理的な強制はさらに深刻だ。私たちは行為の悪の強さが学習への損害と一致していることを見る。可能な最悪の行為は宇宙の破壊であり、最善の行為はその創造 - すべての学習の始まり - だ。これは偶然ではない。なぜなら学習システムとしての私たちの道徳的序列は、唯一の価値としての学習自体から生じるからだ。学習は私たちが何者であるかだ。

だから人間は巨大な学習システムを作り出す。そしてだから経済やアートなどの巨大な学習システムの破壊や、アレクサンドリア図書館の焼失は - 人間一人の殺害よりもさらに大きな規模の巨大な犯罪だ。学習能力の絶頂期にいるアインシタインの殺害は、普通の人の殺害よりもはるかに深刻な殺人だ。なぜ、例えば、レイプは窃盗よりも深刻なのか？なぜならレイプにおけるシステムへの侵入は、窃盗よりもはるかに深く、取り返しがつかないからだ。なぜなら強制されているものは、まさに選択の要素、つまり学習、システムの進化的学習における最も内部的なものだからだ。痛み自体は道徳の理由とはならないが、強制的な痛みはシステムに外部から影響を与える可能性があり、したがって非道徳的となりうる。同様に、同意なしに引き起こされた快感も、それがシステムを支配する（そのような薬を想像してみよう）限りにおいて非道徳的だ。そしてこれは、奴隷制が恐ろしいことで労働はそうでない理由でもある - なぜなら労働は学習を通過し、人間のシステムの内部を尊重するが、奴隷制はそれを迂回し、システムの内部を無効にするからだ。これが人間をモノにすることの意味だ。そして人間の脳への侵入が可能になれば、それはさらに深刻な罪となるだろう。

しかし決して、進歩主義的教育の結論をそこから導き出してはならない。なぜなら教えない者は、学習に対して同様に罪を犯している - 彼は文化の学習と子供の学習の両方に対して罪を犯している。実際、教える者が学習者の内部にアクセスできない - そしてアクセスすべきでない（学習アルゴリズムの内部を自分のものとして扱う者はプログラマーであって教師ではない）- なら、彼は確実に教えたかどうかを知る方法はなく、ただ学習の助けを作り出したかどうか、つまり学習の可能性を作り出したかどうかだけを知ることができる。私が書き手として読者にここに書かれていることを学ばせることができないのと同じように、彼は頑なに閉ざされたままで（学習拒否者の場合）、あるいはより良い場合には、全く異なることを学ぶかもしれない。書くことは学習の助けに過ぎない、私にとっても彼にとっても - それは彼に機会を作り出す。実際、もし私が彼を捕まえて、私が書いたことを吐き出さなければならない再教育キャンプに入れたり、哲学的なカルトを設立したりしたら - そこでは確実に学習は起こらず、反学習が起こるだろう。学習は本質的に疑いを必要とし、自由はシステムの内部が外部からアクセスできないこと、つまり秘密だ。道徳的なものはあなたに知らないことを要求し、したがって教師自身が教えることを学んでいる。彼は常に生徒に教える方法を学んでいる。教えるためのレシピはない。

道徳が学習から生まれる（個人的、社会的、進化的など）ので、私たちはそれを道しるべ - 学習の助け - として見ることができる - 学習に最も有害なものからの距離を置くために。私たちにとって学習以外にアクセス可能なプロセスがないので、学習は私たちの認識論だけでなく、倫理学でもある（そして美学でもあり、存在論でもあり、政治理論でもあり、宗教哲学でもある - 示すことができるように）。実際、私たちにとって学習の外には何もない。私たちには他の内部プロセス、代替的なものはない - すべてのニューロンは学習し、すべてが学習システムの一部だ。私たちには学習への外部的な視点は全くない。私たちは学習だ。


第三の公理：方向性 - 学習は一方向的である

私たちは学習を通してのみ世界と自分自身にアプローチするので、私たちの発達と内部プロセスの必然的な内部因果関係（まるで私たちがソフトウェアとプロシージャであるかのように）へのアクセスがないだけでなく、それらの外部からの記述もない。私たちは自分自身の塔を解体することはできない - なぜなら私たちはそれで作られているからだ。私たちは自分自身の塔だ。そしてすべての行動は、解体の行動でさえ、私たちによって、つまり塔によって実行される（自殺でさえ最終的な解体ではなく、ただの破壊だ）。私たちには私たちの背後にある、私たちの学習の全歴史である、私たちを動かすものへのアクセスはない。私たちには後ろを見る能力はなく、ただそれによって動かされ続け、学び続けることしかできない。私たちには背中に目はなく、後ろを振り向いても、私たちの後ろは私たちの後を追ってくる。自分自身を外から見たいという私たちの欲望は、自分を動かす手に会いたいと願う手人形の欲望に等しい。私たちの現在の状態が一段階に過ぎない学習プロセスは時間的に私たちの背後に存在するが、空間的にではない。私たちは一段階後ろを見ることさえできない。なぜなら私たちには自分自身への因果的なアクセスはなく、ただ未来への、特に自分自身の未来への学習的なアクセスしかないからだ。私たちには過去を見る能力はなく、ただ未来に向かう能力しかない（私たちは過去を記憶することはできるが、それは未来の学習の特別なケースとして、記憶を学習に使用する）。私たちの脳の記憶は学習システムの現在の状態であり、実際には過去を反映しているのではなく、私たちが過去から未来のために学んでいることを反映している。私たちの背後の過去は死んでおり、私たちにはアクセスできない。そしてそれが時間が常に前に進む理由だ - なぜなら私たちは未来に向かって学んでいるからだ。

したがって、私たちは学習の説明とその記述の両方を排除し、それらの間の総合を選ばなければならない - 方向性だ。説明は自分自身の過去にアクセスできる者に適しており、学習の一方向性を認識していない。一方、記述は自分自身を外から見ることができると思い込んでいる者に適しており、学習の内部性の特性を理解していない。方向性だけが一方向的であり内部的であり、したがって学習的選択の概念化に適している。この概念化は必然的に部分的だ。なぜなら方向性は原因ではないからだ。それは学習の助けのようなもので、特定の方向に行くための標識だが、標識は歩行の原因ではなく、歩行プロセスの記述でもない。それは選択を助けた何かだ。したがって学習にはただ助けがあるだけで、指示はない。なぜ方向性は一方向的なのか？なぜならそれは多くの可能性がある交差点に現れ、一部を否定する、例えば左に向かうものを。しかし右に向かうもののどれを選ぶかは言わない。そして後ろに戻ると、私たちはこの交差点に多くの可能性から到達し、標識を使って道を戻り、私たちの経路を見つけることはできない。

より数学的な比喩は一方向関数だ。確かに私たちは一方向に計算することができる - しかし逆方向はできない。それは方向付けにはアクセスできるが、再構築にはできない。このように、特定の方向に私たちを導く何か（そして有用な！恣意的ではない）があり得るが、プロセスを後ろに追跡したり、逆転させたりすることはできない - しかし例えばその結果に従って将来この方向付けを評価することはできる。別の比喩は進化だ。生物として、私たちは先に進んで発展し、誰と繁殖するかを選ぶことはできる（これらの選好とメカニズムは私たちに組み込まれている）が、私たちの中には今までどのように発展してきたかについての概念はない。私たちには内部から私たちを動かすメカニズムや遺伝子への意識はないが、それでも非常に洗練された、非常に興味深い（そして成功した！）学習を、パートナーの選択と子育てで行うことができる。実際、文化も同様に、それを作り出したものを意識していない。そして人工的な記憶の手段、例えば歴史家を使って再構築を提案する必要がある。しかし彼らがいなくても文化は発展するだろう、その内部の学習メカニズムから。過去からの学習は必須だ - しかし過去自体はそうではない。

したがって因果的思考は失敗を運命づけられており、私たちに原因と思えるものは常に方向性だ。なぜなら原因、つまり必然性があれば、学習ではなく行動があっただろうからだ。したがって学習システムの自己認識（外からは異なって見えるかもしれず、したがって外からの視点は否定されなければならない）は常に学習への方向性であり、自然界のような機械的な行動の原因ではない。そしてもし私たちが原因が私たちを動かしたと言うなら - 私たちは方向性を意味している。したがって常に（哲学者たちも）できるだけ多くの理由を主張に挙げる - なぜなら一つの理由だけが正しく十分であれば、それで十分だろうが、方向性においてのみ多数性に意味がある（そして今私たちがしているように、多くの方向からの攻撃に）。原因はコンピュータにだけある - なぜなら内部が私たちに開かれているからだ。もし私たちが原因を見ることができたなら - それは私たちが自分自身を外から見ることができたことを意味する。しかし実際には、私たちには思考的な視力は全くなく、それは単なる錯覚だ（私たちの中にある、視覚のように構築された一種の学習方法） - 私たちには現在から未来への一方向的な学習能力しかない。私たちは常に次の一歩を踏み出し、後ろに戻ることさえ次の一歩だ。

私たちは自分自身であるアパラタスの中に入り、内部から見て、こう言うことはできない：これが彼がそのように行動した理由だ。そして同様に、私たちは自分自身であるアパラタスから切り離されて外部から記述したり、外部から内部の理由を見つけたり、内部から外部の記述を見つけたりすることはできない。哲学は残念ながら、人間が世界の中の洞窟の奥深くにいて、そこから世界を見て学ぶという記述から本当には抜け出していない。そしてそのため外部への本質的なアクセスの欠如がある（そしてその洞窟は言語でもありうる）。学習は洞窟が私たちと世界の間にないことを教える：私たちの後ろに - 洞窟がある。

しかしその洞窟は鉱山ではなく、私たちは例えば私たちの無意識や、言語の暗黙の前提を、私たちの後ろにあるものから掘り出すことはできない。私たちの中には空間はなく、ただ時間がある。ただ以前の学習だ。世界との間の隔たり、それが洞窟の考えを最初に生み出したものだが、人間が空間の中に存在する時間であることから生じる - そして時間と空間の間には本質的な隔たりがある。

そして時間と空間の根源は何か？空間は可能性の空間であり、時間は学習の連続だ。可能性の間を移動することは：空間のシミュレーションだ。このように、あなたは内部で異なる学習の可能性を試し、思考的空間を生成する（それはあなたの精神の中で物理的空間と完全に似ている - バーチャル空間という表現は偶然ではない）。学習の問題は自分の後頭部を見ることができないことだ - 眼鏡なしで見ることができないという問題（たとえ眼鏡が言語であっても）とは対照的に、それが洞窟の問題だ。

しかし、正確に言えば - あなたはそもそも何も見ていない。視覚自体が誤解を招く洞窟的な概念化だ（そして認識論的だ）。あなたはただ可能性を構築している（証明とは対照的に）。理解は正しい見方や正しい画像や自分に強制される光景ではない - 理解は構築だ。そしてそのような構築は常に構築の可能性の中の一つの可能性であり、あなたがそれを推論したから - そして理解したから - の必然的な構築ではない。あなたには、確固たる正当化に基づいて前進できる後頭部へのアクセスはない。あなたの後ろには基盤ではなく洞窟がある - そこには探検できる空間ではなく、過ぎ去った時間がある。したがってすべての前進は証明ではない。それは学習だ。

人間を証明と正当化の機械として見る考えは正しくなく、硬直しすぎていて制限的すぎる（内部因果性）が、単なる言語機械としての考えも無限の遊び的自由度を残し、人間の本質を見失っている（外部記述） - そして人間に当てはまることはすべての学習システムに当てはまる。両方の記述は命題と反命題であり、一方学習はその両者から生まれる可能性だ。因果性のように自由がなく、言語のように恣意的でもない。なぜなら学習は部分的な基礎付けに基づいているからだ。私は何か新しいことを以前のものに*基づいて*学んだのであって、以前のもの*のために*（必然として）ではない。以前のものは新しいものを可能にした - 強制はしなかった。数学者でさえ、学び、数学的証明を見つけた者は - 解決に至ったすべてのステップの詳細を完全な正確さで再現しようとすれば、最終的にブラックボックスに遭遇するだろう。もちろん途中でヒントがあり、それらを指摘することはできるが、証明の学習を強制した何かはなかった（証明自体とは対照的に）。別の日には、彼は別のものを証明していたかもしれないし、行き詰まっていたかもしれない。すべての進歩において、常に明るく理解可能な部分の間の深淵を越える説明不可能で必然的でない跳躍の暗い部分があった。

システム内部の必然的な内部因果性という科学的な考え（あるいは人間における）は、実際にはコンピュータプログラムの考え - 次のステップを決定する各ステップを持つ、あなたの中を動く必然的なプロシージャ - だ。一方、言語の考えは実際にはコンピュータ言語の考え - 言語によって決定される可能性の空間 - だ。しかし重要な考えはまさにコンピュータ学習で、それは無限のプログラミングの可能性とプログラムされた動作の間にある。学習アルゴリズムへの情報や方向付けのどの部分も、その動作を決定するのではなく、特定の方向に導く。それはそれに従って変化しようとするが、それに従って変化する無数の方法がある。何も学習を強制しない。したがってそれには助けしかない - 誰かが自分でするのを助けることは、その人の代わりにすることより優れており、常に学習者に自由を残さなければならない（学習的で部分的な自由が理想だ - 絶対的な自由ではない）。可能性が無限にあるという理由で絶対的な解釈の自由を導き出す俗流ポストモダニズムの誤りは、方向性の考えの欠如による。

したがって言語の学習的な見方では、意味は固定されておらず、またドリダのように私たちの遊びのために自由でもなく、方向を示す。そしてもし私たちがそれを使って特定の方向を選んだなら、それが私たちを強制したとは言えず、ただ助けただけだと言える - それは可能性の空間を変更した（一部を開き、一部を閉じた）。私たちは決して他者を非難することはできない - それはあなたの妻のせいではない。責任はあなたにある。私たちは決して教師や両親を、私たちへの影響力があったにもかかわらず非難することはできない - なぜなら私たちは生徒であり、一方でロボットでもなく、他方で（つまり、学習ではなく単に可能にするシステムである、インターネットプロトコルのような）ワードプロセッサでもないからだ。私たちは書かれたのでも、中に書き込まれたのでもない - 私たちが彼らを読んだのだ。私たちの教師は本と変わらない - 彼らは学習の助けだ。私たちは教師に、彼らが私たちに開いたり閉じたりした可能性に対してのみ感謝すべきだ - 必然性に対してではない（学習の考えは、説明と記述の間の動きから生じる心理学分野の概念的問題を解決するだろう）。可能性を閉じることは必然性ではなく、否定的な方向付けだ：右に行けとは左に行くなという意味だ。しかし右に力ずくで引っ張ることは反学習的だ。

可能なものは必然的なものに優る。哲学における一般的な誤りは、数学が必然的なものを扱うと考えることだが、それは可能なものを扱う。公理は可能にするものであり、数学はそれらが何を可能にするかを調べ、矛盾があればそれを見つけ、可能性が興味深くなければ - 興味深いシステムを作り出すまで公理を精製する。矛盾の問題は矛盾自体ではない。例えば形而上学的な問題として、まるで私たちが宇宙的な罪を犯し、天から雷が落ちてくるかのようにではなく、単に矛盾が興味のない可能性を生み出すということだ。つまり矛盾は単に非論理的というだけでなく、反学習的であり、より正確には、それが非論理的であることの意味は、その反学習性にある。なぜなら論理は学習システムだからだ。実際、21世紀の数学における最大の約束の一つは、20世紀の言語的な考えの学習的な対応物を見つけ、例えば数学を論理システムにおける命題の代わりに、学習システムにおける方法に基づかせることだ。遊び的な側面を学習的-発展的な側面のために取り除くことだ。私たちが数学の基礎を言語の上に築いたように、それを学習の上に築くことができる。そしてその後、数学のすべての分野に学習を見つけることができる - 多様体の学習、群の学習、関数の学習など（そして極限や導関数のような概念を、より一般化された学習的-発展的な方法で再解釈し、それによって新しい位相を見つける）。

いずれにせよ、学習の現在の数学的定義（例えばProbably Approximately Correctや概念の学習 - これらは例の空間の部分集合として定義される）は不十分だ（少なくともアルゴリズムの一般的な学習が必要だ）。したがって、次の世紀の数学に課せられた最高の任務の一つは、学習の定義を見つけ、それを明確にし、数学のすべての分野で使用可能にすることだ（そしておそらく哲学に新しい理解をもたらすことができるかもしれない）。学習は構築のプロセスなので、何を学ぶことができないかについての定理は不可能性定理となり、これらは常に数学で証明が難しい定理であり、そのように学習は様々な分野の未解決問題の解決に役立つかもしれない。主な希望は、どの効率的なアルゴリズムが学習できないかについての定理が、P!=NPの証明への新しいアプローチを可能にすることだ。つまり数学が哲学に役立つ（そしてその逆も）方法は、形式的ではなく学習的なインスピレーションを通じてであり、言語の時代のように形式主義を通じてではない。実際、学習は証明が言語的テキストではなく、証明方法の学習、証明できるアルゴリズムと同一である数学をインスパイアすることができる。そしてもちろん学習的な数学は物理学や他の科学にも影響を与えるだろう。法則の物理学の代わりに、例えば方法の物理学を構築することができる。そして生物学には確実に、法則の数学よりも学習の数学の方が適している。そして同様に学習的な経済学なども可能だ。そして最終的に因果性の考え全体が科学の中でも変化していくだろう - そして他のすべてのシステムでも。そして学習は因果性よりも基本的なものとして認識されるようになり - そして最終的には因果性よりも直観的で自然なものとして。

因果性の考えは実際、なぜそうでなく、このようなのか、そしてまたなぜこのようでなければならないのかを説明しようとする。しかし方向性は、なぜそうでなく、このようなのかを説明することに成功する - なぜこのようでなければならないのかという余計な付け足しなしに。なぜならそれは学習の外からではなく、学習の中から質問に答えるからであり、学習の中では方向性で十分だからだ。私たちは、学習的選択を正当化するために、強制的な理由、つまり学習外の理由を必要としない。むしろ学習内の理由、つまり方向性を必要とする（タルムードの学習における考慮事項が数学的論理学における推論として成り立つ必要がないように、法的に受け入れられているものに従えばよいように）。実際これがまさに学習的な考えだ：私たちが学習システムの中にいて、私たちが行った学習プロセスに従って結論に達したという理解は、他に方法がないという理解とともに、結論を正当化するのに十分だ。そして私たちが別の結論に達するとしても - それもまた追加の学習を通じてのみ起こるだろう（裁判所でも実際には証明せず、証拠-方向性を提示し、それは機能し、恣意的でもない）。原因は特定の方向に押す力であり、方向性は単に特定の方向であり、一方学習は単に力であり、方向性に従ったその流れは、なぜ私たちがここに（そしてそこではない）到達したかの十分な正当化となる。私たちが学んだことには天からの形而上学的な正当化はない。なぜなら、それは天にはないからだ。そして地上の学習、つまりシステム内では、それはそのように機能する - そしてそれでよい。カントが理解したように、世界への直接的な形而上学的アクセスがなくてもそれでよいように。学習はそれでよい。そしてそれ以上は必要ない。そしてそれ以上はありえない。


3つの一般的な公理の間の関係

この部分全体を私は夜中に眠れなかった時に書いた。そして今朝は疲れているし、どうやってこれから抜け出すかもわからないが、学者はそれを隠さないだろう。そして私には、学習の哲学に携わる人々にふさわしい呼び名は哲学の学生（タルムードにおける賢者の弟子に相当）だと思われる。すべての哲学者が教師になりたがったのとは対照的に - 私たちは学生になりたがり、学習者の社会を設立したいのだ。世界についての哲学から学習に取り組むことには、哲学の中での学習という不可分な側面もある。なぜなら学習は常にシステムの中にあるからだ。したがって、すべての哲学をメタ哲学として見ることができる。なぜなら哲学的学習は常にメタ哲学的学習となるからだ。些細な意味では、これは他の分野にも当てはまる - すべての絵画は世界についての学習であると同時に、絵画とは何かについての学習でもある。なぜならすべての学習は方法の実演でもあるからだ。この対称的な特性は実演の二重性である：それは物事自体を実演すると同時に方法も実演する。これは、すべての学習的な例が方向性であること、つまり物事自体の方向または方法の方向のいずれかに取ることができ、学びたい方法に依存することから生じる（そして深い学生は、これら2つの事柄が同じコインの両面であり、実際には彼の心の中でより高次の抽象的な - そしてより哲学的な - 単一の意味に統合されることを理解する）。

哲学を特徴付け定義づけるものは、哲学とメタ哲学の間のより親密な関係、そして実際にはそれらの統合と同等性である。哲学は、この二重演算子（メタ-X）の適用が自分自身に等しいもの - それは演算子の不動点（メタ-X=X）として定義される。そこでは方法と方法の方法の間に違いはない。さもなければ無限後退があるだろう（方法の方法の方法の方法の...）。つまり、ある分野の発展から出発し、その方法に上がり、そしてその方法の方法に上がり、というように進むと、すぐに哲学に到達する。そこでは方法が自分自身と同一である - 哲学の方法は哲学である。これは、（多項式的な）自然数列で、その規則性を知りたい場合、2つの数字の間にその導関数 - つまりその差を書き、2つの差の間にその差を書き、というように、単純な方法論的な一定の差に到達するまで続け、その規則性の上では差がゼロになり、その上のすべての階層で無限に続くようなものだ。したがって、すべての哲学的主張は哲学の歴史とその未来についての主張でもある - その中での学習についての主張である。そして哲学もまた、学習が内部に閉じ込められているシステムである。哲学的学習から抜け出すことはできない。つまり可能だがそうすればもはや哲学ではない。これが実際、第1の公理と第2の公理の間の関係である：なぜ言語を学習に置き換えることが学習の内在性（私たちはネットワークの中の関係を探し、必然的な導出ではない、学者として）と関係しているのか？なぜなら哲学自体において、学習は哲学から抜け出せないことを意味し、一方言語は哲学の中に何もないことを意味するからだ。言語において哲学は単なる枠組みであり、学習においては単なる内容である。

そして第2の公理と第3の公理の間の関係は何か？それは、すべてが言語の中にあるからといって言語が世界から切り離されていると主張できない（認識論におけるソリプシズムの立場に相当する、ポストモダニズムの誤り）のと同様に、すべてが学習の中にあるからといって学習が世界から切り離されていると主張することはできない - むしろすべてがその中で学ばれるだけだということだ。まさに洞窟があなたの中にあるという理解が - 外部に対する洞窟の問題を解決することを可能にする：あなたはどのように世界を学び、世界はどのように内部の学習に影響を与えるのか。なぜなら、ここには正当化ではなく方向性しかなく、世界は結局あなたの洞窟の中にある - それはあなたの学習の中に入ってくるからだ。例えば、あなたの中で、あなたの脳が特定のデータから学ぶプロセスが起こっている。外部は内部の学習に表現されるが、学習だけがあなたにアクセス可能で、世界はそうではない。あなたはそれを正当化できない - もちろん、なぜならあなたは学習を正当化できないからだ。認識論的問題は、学習に正当化と証明であることを要求する人の問題であり - そして物理学に数学であることを、人間に科学による自然であることを要求する。人間は自然と科学の法則に従って働くが、彼の学習は方法に従って働く。学習アルゴリズムがコンピュータ、プロセッサ、ソフトウェアの法則に従って働くように - それでもそれは固定されたアルゴリズムではなく適応的な学習アルゴリズムである。なぜなら重要なのはシステムの外部で何が起こっているか（例えば脳の粒子の量子力学）ではなく、脳の学習的なダイナミクスだからだ。私たちは学習の連鎖を遡ることができるのは学習の動きとしてのみ - これを学んだのはこれが理由だと言う - であり、原因の動きとしてではない - この思考のためにこの次の思考が来たと言う。最初の発言は学習システムの中にあり、2番目は外にある。自然法則は私たちのシステムの外にある（私たちはそれらを間接的に学んだ！）。コンピュータが自身のプロセッサの能力と構造を間接的に学ばなければならないように。それは自分が何であるか - その論理に直接アクセスすることはできないが、もし学習するなら、経験に従って可能性を選択し学習の考慮事項にアクセスできる（論理的な！）空間が存在する。つまり、その中に方向性の空間が存在する。そして方向性は本質的に - 原因とは異なり - 一方向的である。原因では論理的に後戻りができ、前に進むことを強制するが、方向性にはそのようなものはない - その力は弱さにある。

学習は、強制でも恣意性でもない方向性を与えることができるからこそ強い。なぜ私が愛したか知っているか？リンゴのために。リンゴのせいではないが、恣意的でもなく、リンゴの助けを借りて。なぜなら精神の道は誰も知らないから。したがって愛には理由はないが、それは盲目でもなく、人生のすべての選択についてそう言える（ただし愛は進化における最も複雑な学習的選択であり、それは進化における最も重要な選択だからこそ、なぜ愛したのかという質問は当惑を引き起こす）。確かに愛に導いた方向性はあったが、それらは引力や欲望のようなもので、つまり方向を指し示すだけで目標を指し示さなかった。したがって学習には常に、方向性のネットワークのように、多くの理由が提示される。そしてこれが世界に実際にある種類の内容であり、本当の内容のある何かが欲しい時、内容自体が何らかの物質ではなく、部分的な形、つまり方向性であることを発見する - そしてたいてい、本のような、非常に豊かな方向性の集まりである。つまり、内容は無数の小さな粒子（例えば情報の断片のような）でできているのではなく、無数の小さな形（それぞれが方向を示し、すべて一緒に道を示すことができる、または学習を記録することができる）でできている。

言語ゲームのルールとは異なり、そして自由な遊びとは異なり、学習にはルールはないが放縦さもない - そこには方法と手法がある。つまり、以前の状態から新しい状態をシステムに可能にする何か、関数のようなものがある。ルールは公理のようなもの、例えば可能性の空間の構造だが、数学的内容を与えるのはその中の関数であり、それらは可能性を変える。関数は動的な次元を与えるが、それらは手順ではない。つまり、事前に定義された一連の行動を生成するのではなく、関数の完全な空間、変更の可能性を生成する。つまりそれらは方向性のようなものだ。例えば関数は右に行けと言う。そして関数の関数もある。つまり方法のように、他の関数から関数を生成する関数、または方向性の方向性がある。例えば2つの関数の組み合わせやランダムな突然変異の追加（これらは例えば進化的学習における方法である）。

私たちが学習システムであるからこそ、システムの中から学習がどのように見えるか - 自由意志として - を理解できる。自由の概念は、私たちが学習システムでなければ到達しなかった概念であり、この奇妙な概念を持つシステムの中に閉じ込められているという事実は、私たちが学習の中にいることを示している。なぜならそれは本質的に一方向性だからだ。私の学習を原因や規則にさえ還元することはできない。進化を進化の規則に還元できないように。なぜなら進化では多くのことが起こり、同じ規則を持つ別の進化では別のことが起こっただろうから。したがって進化は、その道に沿った無数の方向性（例えば：気をつけて、ライオンだ！おいしい、イチゴ）から成る、その特定の内容でもある。私たちの脳は原始人の脳と同じかもしれないが、その学習は異なる文化、つまり脳が成長する方向性の配列のために、まったく異なる。

したがって、誰も学習がどのように機能するかを理解していなくても、学習プロセスについて言うべきことは多くあり、それについて議論し（議論の可能性自体 - 指示ではない - は方向性のおかげで可能になる）、それを教えることができる。私たちは脳のアルゴリズムを知らなくても非常に興味深い方法で学ぶことができ、進化のアルゴリズムを知らなくても興味深い方法で生きることができる。人は自分の方法について考えることなく、偉大なアーティストや偉大な学者になることができる。そしてアルゴリズムを完全に理解することは実際に学習を損なうだろう。なぜなら外部からの学習は興味深くないからだ。親が子供に問題を解かせず、自分で解決させる - そうすると子供は学ばない - ようなものだ。だから教師は生徒に答えだけでなく - 質問を提示する。学習にはブラックボックスへの敬意が必要だ - そして支配欲はそれを破ろうとする試みだ。これが良い親と悪い親の違いだ - そして自由な国家と全体主義国家の違いだ。親の役割はその名の通り - 指導だ。子供を教えること（単に育てる、世話をする、または楽しませるだけではない - これらはすべて教育の補助に過ぎない）。これが子供時代が存在する理由だ - 脳が文化を学ぶため。さもなければ私たちは大人として生まれるだろう。学習とは何かについての理解の欠如が、教育の危機を引き起こし、それが文化の危機に発展した原因だ。なぜなら哲学が正しくない - そしてそこから誤った方法が導き出され、そこから誤った行動が導き出されるからだ。

したがって哲学は、抽象的で理論的であるにもかかわらず、しばしば歴史における最も重要な要因 - 基本的な要因であることが判明する。その力は微々たるもので、誰も読まないが、学習の階層の頂点に位置している。そしてそのため、生徒たちと生徒の生徒たちと生徒の生徒の生徒たち（彼らはもはや哲学を全く知らず、自分たちの認識と学習の方法の背後にあるものを意識していない）を通じた文化への影響は - 指数関数的だ。それは、捕食の階層の頂点に立つライオン、または最上位捕食者である人間のようなもので、ライオンや人間について全く聞いたことのない虫や細菌を含む、生態系全体に大きな影響を与える。それは知的ピラミッドの頂点に立つスーパーラーナーであり、その洞察は徐々に（時には世代を要する）世界中の最後の人々にまで浸透し、突然カントの非常に単純化されたバージョンを口にする。

したがって人文科学と芸術と数学ではまだ哲学の直接的な影響を感じるが、その先の社会科学、科学、経済学、技術、宗教などを通じて、非常に抽象的で基本的なレベルでの方法だけが蒸留される。そしてそのため私たちは「時代精神」という現象に出会う。つまり「言語的転回」のような不思議な歴史的現象で、そこでは哲学が2-3世代のうちに大衆の意識と人類全体の最も基本的で強力なレベルで影響を与える - 何らかの魔法のように、無数の分野におけるこれらすべての現象を一種の歴史的一般化に統一するような何かとして。そしてなぜか？なぜなら言語は方法だったからだ。そして成功したすべての哲学もそうだ。そしてそのためそれはウイルスのように広がった。広い世界では最初の患者が誰だったか知らないかもしれないが、彼は大きな影響を与えた。哲学はペイシェントゼロだ（より正確には偉大な哲学者たちが）。なぜなら哲学は本質的に異種交配を行う - 例えば自然の道に反して概念を交配させる。人間が猿と交配してエイズを引き起こすように - そしてそれは非常に高いレベルでの稀な突然変異だ。哲学の力を説明するのは学習だけだ。なぜなら内容ではなく、新しい思考形式と方法が広がるからだ。そしてこれもまたイデオロギーや信念と哲学の違いだ - 前者は内容に関するものであり、哲学は方法に関するものだ。したがって小さなユダヤ教には世界的な重要性がある（そしてあった）。なぜならそれは方法の方法であり、学習に最も専念し - そして世界で最も学習を神聖視する文化だからだ。これが第3の公理と第1の公理の関係だ：現象の最高次の導関数 - 方向性の方向性の方向性の等々 - は短期的な影響は非常に弱いが、長期的な影響は決定的だ。ソクラテスとアブラハムがそれを証明している。そして言語を学習に置き換えることの意味もそうだ - 1つの文（そして1つの単純な学習の動き）から世界全体が導き出される。


第4の公理：学習は男性と女性で構成される

最後の公理は、これまで議論してきた原因と記述の間の中間を見つける問題の両側面を学習メカニズムの中に内在化したものだ。これは単なる理論的な問題ではなく、文化における学習適応の欠如の現在の中心的な問題であり、それは文化的危機（芸術、文学、人文科学、教育、そして科学における革新の低下にさえ）として、また公共の議論における学習的思考の欠如（人々、企業、経済、国家の行動における深刻な過ちを引き起こす）として現れている。この問題は、厳格すぎる定義された枠組み - 規則、原因、手順 - と、過度の自由と恣意性 - 基準のない可能性の爆発 - の間の中間的な認識の欠如によって生じる。なぜなら学習的なツールがない時、言語的なツールが問題を引き起こすからだ。まさに枠組みの定義が、不毛な抑圧と不毛な自由の間の鋭すぎる二分法を生み出す。実り豊かな学習は絶対的なものではなく部分的なものの中にのみ存在するのに。

この問題は昇華に例えることができる：気体から固体への直接的な状態変化であり、一方学習は流れる液体である（そしてそのためその形態は自然界で最も美しく豊かであり、実際私たちが固体に見る自然の美は主に水の作用、またはマグマとしてのその溶解によるものであり、また気体の美しい形態、雲のようなものも、液体に由来する。なぜなら発展的な学習のダイナミクスがフラクタルを生成するからだ）。別の角度から、これはコンピュータのユーザーインターフェースに存在する中心的な問題にも例えることができる：ユーザーに開かれていない硬直した手順か、ユーザーの自由に完全に開かれた空間（例：ワードプロセッサー、フェイスブックネットワーク）か - 中間がない。そのためコンピュータは現在、何をすべきかをユーザーから学ばず、まだ効果的な共同学習はなく、単なる使用があるだけだ。一方、理想的な人間-コンピュータ関係は教育関係だ。人間はコンピュータをプログラムする代わりに、物事をするように教えるだろう。学習関係は理想的な関係であり、その効果の面でもそうだ。なぜなら支配は支配者の力も消耗させるからだ。そして完全な支配は完全な非効率と完全な消耗を意味する - もし私たちが奴隷に彼がする一つ一つのこと（筋肉の一つ一つの動き）を詳細に指示しなければならないなら、自分でやった方がましだろう。

学習は、認識論的哲学と言語の哲学の間の第3の方向の一種の統合であり、媒介でありながら垂直でもある。第4の公理は学習への良いアドバイスであり、前の公理のように任意の学習システムの基本的な補助ではなく、効果的な学習システムで非常に一般的であることが経験的に証明された特別なケースだ。実際：これは学習システムを設計し分析するためのツールだ。このルールは学習システム自体の中の二重性と問題の内在化を確立する（時に問題を解決する方法は、それを内在化することだ）：すべての学習システムの中には2種類のプロセス/エージェントがある。これら2つの種類は男性と女性に対応する（そしてそれらは実際2つの性が存在する理由だ）が、より正確でより一般化しやすい説明は、創造者と評価者だ。

私たちが見てきたように、倫理的基準は学習を可能にする外部条件、内部媒体の創造により関連しており、したがって第2の公理に関連している。認識論的基準は第3の公理に関連している。なぜならそれは学習の原子、それが作られている織物、そして知識の核が何であるかという問題 - そしてすべての真の知識は部分的で、形式的で、方向付け的なものに過ぎないという理解 - に関連しているからだ。固体としての知識、物質として、内容を満たすものとしての知識の幻想が認識論的な障害だった：方向付けの場の代わりに粒子としての知識、そして本当の問題 - 学習の問題 - の代わりに知識の問題を置くこと。一方、第4の公理は、それに先行する2つの公理の間の媒介にある。システム内で発生する学習の外部定義という大きな基準と、基本的で最小限の方向付け的な粒子という微小な基準の間に、中程度の基準 - 美的基準 - がある。この解像度で、私たちは1つの（大きな）学習システムを、その中に無限の（微小な）方向付けがあり、その中に多数のエージェント（ニューロン、動物、数学者、作家、経済的実体、賢者など）で構成されているものとして見なければならない。そして私たちは、2つの基本的なタイプのエージェント、または機能があることに気付く。それらの間の弁証法的対話が学習を生み出す：創造的エージェントと批評-評価エージェントだ。

ニューロンのように、時には各エージェントが両方の役割を果たす：入力ニューロンからのシグナルを評価し、それらの成功（自身の発火を予測する能力）に応じて結合強度を変更し、そして重み付けされたシグナルを生成して他のニューロンに出力する。その関係では、自身が創造者で他方が評価者となる。このように競争が生まれる - そしてこれが層が存在する理由で、2つの役割を区別するためだ（評価における短い循環は問題があり、この現象は腐敗と呼ばれる。例えばニューロンが自身を評価する場合）。各層は前の層を評価し、次世代のシグナルを生成する - 進化における世代と同じように（そしてそこでは腐敗は近親相姦として現れる）。Googleの元のアルゴリズムでも同様で - 各サイトはリンクする先のサイトを評価し、リンクされるサイトによって評価される。主な価値が他者の評価にある（ハブ）サイトもある。ソーシャルネットワークでも、コンテンツを生成する作成者がいて、より多く読んでコメントし、いいねやシェアをする、つまり評価を行う人々がいる（確かに階層はあまりない - しかしこれが質の高い学習システムではない理由だ）。経済では、起業家や生産者がいて、一方で投資家や資本家がおり、いくつかの層があり、株式市場まで続く。そこでは売り手の層と買い手の層がある（評価する上司も生産する労働者に対して資本家の役割を果たす - これが階層が存在する理由だ）。科学でも、革新する科学者と評価する同僚、ジャーナル、機関がある。思考（または知的学習）でも、ある瞬間に脳の注意を引こうと競争する多くの思考があり、そこから少数が話すために選ばれ、そこから少数が書くために選ばれ、そこから少数が出版のために選ばれ、そこから少数が読まれるために選ばれる。芸術でも、創作者の層と、キュレーター、批評家、コレクターの層がある。男性と女性も：メスは競争する評価されるオスを選び、そして自身で出産する。つまり新しい組み合わせを生み出し、次世代に気に入られるように競争することになる。そしてこれが人間の経験において最も発達した場所は、女性の評価を得るための男性の競争だ - だから評価者と評価される者のイメージとして彼らを選ぶのが良い。

この文脈で、芸術システムと他のシステムの違いに注目しよう - 違いは内部構造ではなく、システムの外部との関係にある。芸術システムではすべての層がシステム内にあり、システム外への学習的な関係はないが、他のシステムでは層は外部とも関連している。例えば神経データ（感覚、快楽、痛み）や、進化における生存（ある種は独立しておらず、食べる種や食べられる種と関連している - より大きな生態系の中で）。ここから私たちは芸術の学習的自律性と、学習的自律性を持つシステムを芸術として理解する。もちろんこの自律性は積極的に守られなければならない。なぜならそれは内在的な性質ではなく、単にシステムが構築され、構築されたいと望む方法（そのエートス）だからだ。だから芸術には外部から隔離する慣習がある - システム内のものだけが重要だという。

したがって純粋芸術は純粋な学習システムだ。芸術は外部からのフィードバックなしに学習が起こるときに生じるものであり、システムがより自律的になるほど - より芸術的になる。例えば孔雀は、捕食者からの強い外部進化圧がない場合 - 評価者からの圧力が外部の制約から解放されて、芸術的な尾を育て始める。あるいは極楽鳥の芸術的な踊り - 地上の楽園に住み、豊富な食べ物があるからだ。同様に私たちも芸術的活動を贅沢や余暇として見なし、貴族階級や自身をシステムから切り離した人々に属するものとして見る。その証拠に、通常の社会構造の中でアカデミーで芸術を職業として学びに行く現代のブルジョワ芸術家たちの劣った芸術的生産物がある。芸術は宗教の中でより繁栄する。なぜなら宗教には外部評価 - 神の意志 - があるにもかかわらず、私たちはその意志からかなり隔離されており、宗教は私たちを他の圧力からも隔離するからだ。だから芸術の始まりは礼拝にあった。

芸術的システムでは外部の評価者が評価者にいない（いたとしてもシステムの学習の一部ではない）ため、このシステムは評価者の非常に発達した趣味と、単純な還元ができない非常に複雑な評価形式である美学によって特徴付けられる。美学は外部基準のない競争の存在自体から生まれる。なぜなら評価が単純なら、誰もがそれを満たすことができるからだ（システムは外部制約からできるだけ独立するように構築されているため - したがって非常に自由だ）。そのため美学は常に複雑化し続ける - 外部制約がなければ孔雀の尾は無限に成長するだろう。したがってすべての美的システムにおいて、美学は決して固定された目標ではなく、常に動き変化する目標であり、流行がある。

一方、数学と科学は完全な反対だ。なぜなら基準は非常に明確で外部的だからだ：コンピュータも確認できる証明や経験的確認。しかし実際には外部基準が不十分なため、外部的に定義されていないが基準とされるものはすでに完全に純粋な美学となっている - だから純粋数学の美しさは息を呑むほどだ。なぜなら数学者たちは美的方向を探求する完全な自由を持っているからだ - そして何よりも彼らは美しい構造と証明を探求し構築する（醜い方向は放棄される）。つまり私たちは、すべての学習システム（最も形式的なものでさえ）に何らかの美学があることを見る。なぜならすべてに評価があるからだ。そしてもし外部への単純な還元が可能なシステムがあれば、それは第2の公理である内在性を満たさず、したがって自明になり - 学習的ではなくなるだろう。例えば - 美的基準のない数学、単純なコンピュータが形式的に正しい証明を目的も優先順位もなく常に生成する場合、それは完全なゴミで自明なものを生み出すだろう（論理的に正しい文の無作為な集合は数学ではない）。そしてもしチェスの解決策を知っていたら - それは学習的ではなくなるだろう。解決できないからこそ美しいのだ。

哲学は、通常、評価メカニズムが発達していないため、あまり美しくない - 例えば哲学的批評家はおらず、美的基準の否定や無視さえある。なぜなら哲学は議論と論理に従って働いているという幻想を抱いているからだ（例えば分析哲学のイデオロギー的醜さを見よ）。あるいは神秘的-遊戯的な自由な思索（劣悪な実験文学のように書かれた大陸哲学の巨大な美的弱点）。これは、外部基準が少ないことを考えると、哲学は非常に美しいはずなのに - しかしエートスが反美的だ。一方で過去の哲学は多くの場合非常に美しかった（哲学における支配的な美の伝統の基礎を破壊したのは偶然だ：アリストテレスの原著の喪失と劣った要約への依存）。哲学の主な問題は、その学習の遅さだ。新しい思考（既存の領域外）を評価することの本質的な困難さのため、評価者は通常次世代となる。そのため、美的エートス（誰がアイデアを最も完全な形で表現したか）の代わりに革新のエートス（誰が最初にアイデアを思いついたか）が発展した。

この状況で、哲学は傑作と古典に基づく学習に依存している。これは模範例に基づく学習形式だ - その特徴は、例自体が自身の美学を含んでいることだ。つまりそのような例は評価の対象であるだけでなく、それ自体が評価メカニズムでもある：美的声明だ。模範例、特に傑作から学ぶとき、例は合意されているが、そこから学ぶことは合意されておらず、各例から多くの方向に推論できる（これは非常に複雑な方向付けだ）。したがって哲学的な例は、それが学習の対象であることを意識して、アイデアの豊かさ、その潜在性、表面的な方向付けだけでなく深い方向付け（方法論）を含む能力でも競争しなければならない - それは将来の世代を豊かにするだろう。したがって学習は哲学に美学を取り戻す潜在性を持っている（ウィトゲンシュタインは成功せず、むしろ彼の後に非常に醜い哲学が書かれた。言語の哲学だったからこそ - 歪んだ哲学が歪んだ文章を生み出した）。学習の哲学の系統の哲学は、哲学的学習補助でなければならず、その美的であることの意味は、素人でもそれを評価でき、したがってそれから、そしてそれを通じて学ぶことができるということだ。

このように哲学は芸術の世界に戻ることができ、執筆のジャンルとして - より楽しく一般的なジャンルに、つまり - より興味深いものになることができる。なぜなら芸術的学習を特徴付けるものは、それが例からの学習だからだ。芸術作品とは何か、そしてなぜそれは存在するのか？絵画、本、交響曲などのすべての芸術作品は、将来の学習のための模範例になることを目指す学習の例であり、つまり傑作になることを目指す。そして芸術家のすべての作品群は、多くの例で学習を示すことを目的とし、ここから芸術における傑作と並んで多くの作品の重要性が生まれる（傑作は単独では存在できない。なぜならそうすれば無視されるだろう。方法論への十分な方向付けがないから - より劣った作品が方法論を示す）。そして傑作として認められたものから、多くの方法で学習を導き出すことができ、それは実際に芸術の歴史で多くの場合実現し、例は学習が異なる方向に発展できる交差点となる。方向付けは可能性を開く（そして他の可能性を閉じる。通常すでに使い果たされたもの、あるいはそこからの進歩にとってあまり興味深くないもの）。ここから傑作に見られる完全性と一回性の感覚が生まれる - この独特な状態は、作品が学習の交差点であることから生まれる。そこからいくつかの方向に進んだ、あるいはいくつかの方向を可能にし、それらを理解している。そしてそれらの交差点だ。つまりこの状態は事後的な視点でのみ生まれるが、それは恣意的ではない。なぜなら作品は最初からいくつかの矢印で前進することを可能にしていたからだ（そしてそれは簡単ではない）。

独特な作品の独特な美しさは、学習例の独自性から生まれる（例えば - 多くの動物の共通の祖先。聖書 - そこから多くの伝統が生まれた。最初の小説。最初のカフカ的作品）。異なる多くの評価者が、異なる基準と評価の方向を持つ（そして異なる世代や文化から！）、全員がそれを美しいと見出し評価した。つまり異なる角度から評価できる豊かさがある。例えば：傑作の本には、前例のない説得力あるリアリズム、独創的な心理描写による深い感情描写、並外れた風景描写、革新的なメタ詩的次元、新しい物語構造の発明、新しい言語などがあり、したがって多くの作品と異なる方向への流れが生まれる可能性がある。そして確実に他のものとの組み合わせ、それらの交配から、新しい種が生まれる可能性がある。だから彼は美しい男性だ - 多くの女性の気に入り、多くの異なる子供たちをもたらす。したがって芸術史なしには美は存在せず、原始人の絵画は多くのコンテキストを失い、私たちの絵画を予期するものとしてのみ私たちの目に美しい。学習システムから切り離された美は存在しない。乳房の美しさも進化的学習システムから生まれる（ここから芸術史における裸体への傾向が生まれる - これは2つの美的評価が交差する場所だ）。


公理のまとめ

まとめると - ここで学習の4つの公理をまとめよう。これらの公理は、太陽系の果てまでの多様な種類の無数の学習プロセスを検討し、学習システムへの組織的アドバイスにおいて美しく有用な経験則であることがわかったスローガンと補助ツールだ。哲学者は自身の立場から世界への組織コンサルタントであり、尋ねられることなくアドバイスする - したがって最初に世界を当惑させて、学習のための空白スペースを作る必要がある。これが哲学者が始める質問の目的で、他の質問と異なり、その目的は答えることではなく、思考の空間を開くことだ。そしてその後、必要で証明された正しい答えで閉じることはせず、せいぜい可能な答え（実際には美しい答えの実演 - 模範的な学習プロセス）を示す。すべての質問は学習を可能にするが強制はしない。したがって哲学は説得する説教としてではなく、演劇的な次元を持つものとして読むべきだ（宗教も同様に読むのが望ましい - 必要な真実としてではなく、模範的な答えを提供するものとして）。哲学は教師になるために生徒のふりをする - 学習を導くために質問をする。そしてこれが正しい教授法だ - 教師は生徒の前で自身の学習を示す。彼は模範的な生徒だ。そして彼らにインスピレーションを与えることを意図している。

したがって良い哲学は決して私たちを説得しない - そして常に私たちにインスピレーションを与える。実際、説得力のある哲学は数学だ。一方、インスピレーションは最高次の学習だ。なぜならインスピレーションは、例から特定の内容ではなく高次の方法論を学ぶときだからだ。そしてときにその方法論は方法論の階層（方法論の方法論など）で非常に高いため、自分でも定義できず抽象的だが、それでも役立つ。なぜならどの例からも、それ自体から学ぶことも、方法論を学ぶこと（より高次）も、方法論の方法論を学ぶこと（さらに高次）なども可能で - 学習の最高の次元がインスピレーションだからだ（それ以上は到達できず、これさえも辛うじて）。そしてときに高さではなく深さの感覚がある。これは、あなたが識別する方向付けが、未来に向かって軽やかにではなく、過去の中へとより多くの努力を向けているとき - ここから掘り下げの深さが生まれる - に起こる。つまり方向付けには時間の中で2つの反対方向があるが、どちらも時間の中で進むのではなく学習の次元で進むため、実際に測られるのは、メタにおいてどれだけの距離が努力によって達成されるか（順序の上昇 - 1次、2次、3次など）だけなので、上昇や下降として感じられる。したがって2番目に重要な哲学的トリックは、質問の次に、質問をメタレベル、2次の順序に持っていくことだ。そしてこのように哲学者は常に非哲学者を当惑させる。なぜなら彼は下から絨毯を引き抜くか、より高い視点から見下ろすため、相手は不正なトリックの感覚を持つ - なぜかを定義する能力なしに。なぜなら定義自体がすでに哲学者のメタ空間に入ることだからだ。したがってこれは反対者を攻撃する方法だ。なぜなら反対者は壁を築くが、哲学者は2次の順序での取り組みによってその上を飛び越えるか下を掘り、そして到達したい場所に - 壁の向こうに、2次の順序の次元から1次の順序の次元に戻ることで着地する（または出てくる）。例えば今私たちはメタ哲学について話し、そして哲学に戻る。これは最終的に着地して反対を受けられる前に少し浮遊することを選んだからだ。太陽系についての質問で始めて - そしてメタレベルに上がったのと同じように。さて、ここに学習の四重奏があり、私たちはそれをユダヤ教の学習方法に従って分類しよう：字義、暗示、解釈、秘義。

未来の哲学