Sul consulente dell'apprendimento

Sulla professione del XXI secolo, che combinerà il trattamento dell'individuo (psicologo), il trattamento dell'organizzazione (consulente) e il trattamento del sistema (manager) - poiché sia l'individuo che l'organizzazione saranno compresi come sistemi. Con la diffusione della rivoluzione dell'apprendimento, scopriremo che siamo tutti consulenti dell'apprendimento, metà necessari e metà superflui, perché lo stato diviso è lo stato consultivo - e lo stato dell'apprendimento. Il consiglio è una guida - non un'istruzione, e non solo una possibilità, ma uno stato intermedio tra possibilità e istruzione. Questo stato logico unico, tra il possibile e il necessario, risiede nello spazio tra linguaggio e programmazione, cioè nello spazio in cui avviene l'apprendimento

Il consulente come sintesi fantasmatica tra genitore e psicologo (fonte)

La psicoanalisi ha creato la figura del terapeuta, Nietzsche la figura del superuomo e Marx ha creato la figura del rivoluzionario comunista. Qual è dunque la figura, e forse la professione, che crea la philosophy-of-learning dell'apprendimento? È la figura dell'insegnante, dello studente, del ricercatore, o forse lo studente come professione - lo studioso [Talmid Chacham]? Tutte queste sono figure di studenti, ma come philosophy-of-learning consultiva, che si occupa di orientamento (e lascia l'apprendimento stesso all'interno del sistema - cioè allo studente stesso), dalla philosophy-of-learning dell'apprendimento emerge un'altra figura: il consulente dell'apprendimento. Questa figura assomiglia in parte al consulente organizzativo e in parte all'insegnante, e di fatto sostituisce entrambi, creando una base teorico-concettuale per la loro azione.

Ogni sistema di apprendimento - che si tratti di una persona, un'organizzazione, un mercato, una cultura, un campo di ricerca, una lingua, una società o qualsiasi altro sistema - mantiene la caratteristica fondamentale dell'apprendimento: l'apprendimento è sempre all'interno del sistema. Il significato di questa affermazione è quasi tautologico. Il modo in cui vediamo l'apprendimento in un sistema è esaminarlo come sviluppo interno - l'apprendimento è guardare un sistema dall'interno e al suo interno: con i suoi strumenti. Per esempio, se esaminiamo lo sviluppo culturale con strumenti economici, o lo sviluppo artistico con strumenti politici - faremo al sistema una riduzione esterna a un altro sistema, e così non lo guarderemo come sistema di apprendimento, perché non lo guarderemo da una prospettiva interna.

Lo sviluppo dell'arte deve essere esaminato con gli strumenti del sistema stesso - cioè come sviluppo artistico, e non con strumenti esterni ad esso (lotte di potere, morale, politica, economia), perché solo così si può esaminare l'apprendimento artistico - cioè l'apprendimento che avviene nel sistema dell'arte. E così per ogni altro campo. Se affermeremo che il sistema di studio della Torah deriva da vari interessi materiali, estranei al sistema, non comprenderemo il fenomeno dell'apprendimento nel sistema della Torah. Non è che sbaglieremo, ma mancheremo l'esame dell'apprendimento del sistema, perché questa è una dinamica che si percepisce quando si esamina l'interno del sistema.

Quando la letteratura si sviluppa per ragioni interne alla letteratura - questo è apprendimento letterario. E se la letteratura si sviluppa per ragioni extra-letterarie - questo non è apprendimento letterario. Se guardiamo il cervello come sistema fisico, perderemo la comprensione dell'apprendimento umano dall'interno come sistema di apprendimento (come appare l'apprendimento all'interno della persona). La riduzione alla causalità esterna non è sbagliata - è semplicemente non apprenditiva, e quindi meno interessante. Perché l'apprendimento è interessante e arricchente - e la riduzione banalizza e appiattisce, e spesso manca ciò che è speciale per il sistema e quindi interno ad esso (e quindi spesso ha un potere esplicativo debole - vuoto, cospirativo o circolare - perché è disconnesso dalla dinamica interna, come il "deus ex machina" è disconnesso dalla trama del dramma). Perciò le riduzioni di sinistra - marxista all'economia, politically correct alla morale e all'agenda politica, foucaultiana al potere - sono anti-apprenditive. E perciò la politicizzazione di ogni cosa è anti-apprendi tiva - perché è esterna.

Perciò il consulente dell'apprendimento non analizza il sistema dall'esterno, e non lo insegna dall'esterno, ma dall'interno. Perciò è solo un consulente - non è responsabile di portarlo a una soluzione, ma di guidarlo. Non lo gestisce - né direttamente né in modo manipolativo - e non sa meglio del sistema stesso cosa sia giusto. In effetti, un buon manager la cui organizzazione è un sistema con alte capacità di apprendimento - anche lui non dovrebbe gestirla, ma essere il suo consulente di apprendimento. E nello stato ideale, quello che apprende - il primo ministro è il consulente di apprendimento dello stato. L'obiettivo del consulente dell'apprendimento è portare il sistema a uno stato in cui è un sistema che apprende, e aumentare le sue capacità di apprendimento. Come lo fa? Per esempio attraverso esempi, e in particolare esempi di apprendimento. Attraverso analogie. Attraverso narrative. Attraverso immagini concettuali. Cioè: attraverso ausili all'apprendimento. Naturalmente lo fa attraverso domande, esercizi e pratiche, esperimenti di pensiero, esperimenti e giochi - tutti questi sono esempi di ausili all'apprendimento. Poiché si tratta di apprendimento non c'è un metodo ma solo esempi, e non ci sono strumenti ma solo ausili.

Il miglior esempio di apprendimento (cioè quello più istruttivo) del consulente dell'apprendimento è la storia dell'apprendimento del campo in cui opera il sistema. Un consulente di apprendimento per la ricerca matematica rivelerà la storia del campo della ricerca matematica e il suo sviluppo. Un consulente di apprendimento per uno studente lo esporrà alla storia del campo che sta studiando: come il campo stesso ha imparato. Un consulente di apprendimento rivela l'infrastruttura di apprendimento del sistema - e la rende visibile al sistema stesso. Se l'infrastruttura non è efficiente, per esempio il sistema è fossilizzato, pulisce l'infrastruttura e propone l'apprendimento come ethos per il sistema. Cioè rafforza i componenti che apprendono all'interno del sistema, ma il consulente dell'apprendimento non può e non deve creare le capacità di apprendimento dal nulla, ma lavora con - e all'interno di - un sistema che apprende. Non c'è consulente di apprendimento per una pietra, e nessun consulente le insegnerà ad apprendere. Un consulente di apprendimento incoraggia e sviluppa le capacità di apprendimento esistenti nel sistema, ed è l'ideologo e il diffusore della philosophy-of-learning dell'apprendimento, finché non diventa ovvia.

Ma anche quando la philosophy-of-learning dell'apprendimento diventerà la philosophy-of-learning del senso comune, e sarà completamente interiorizzata nel sistema, e nel mondo in generale, il ruolo del consulente non finirà - perché il ruolo dell'apprendimento non finirà mai. È più facile presentare strategie di apprendimento che implementarle. È facile aspirare a esempi modello - è difficile essere un esempio modello. È facile per il consulente presentare anche a uno studente molto avanzato - più avanzato del consulente stesso, e persino al punto che ha superato chiunque altro - i capolavori come obiettivo, ma è molto difficile creare capolavori (in effetti, è esattamente il ruolo del consulente essere colui che presenta questo obiettivo allo studente - proprio quando ha progredito ben oltre il suo maestro consulente). È facile criticare - è difficile fare. Sappiamo che gli insegnanti dei grandi artisti quasi mai erano artisti più grandi di loro. Il consulente presenta all'apprendente test (come in NP), e l'apprendente avrà sempre difficoltà a trovare loro una soluzione. Perciò il consulente è necessario anche per un grande artista. Il consulente non sa apprendere meglio dell'artista, ma sa come farlo progredire nell'apprendimento.

Se prendiamo un caso estremo: il consulente può essere meno intelligente dell'apprendente, ma sarà comunque insostituibile. Così, man mano che le capacità di apprendimento del computer aumenteranno, l'uomo - che oggi è utente e controllore - diventerà gradualmente il consulente di apprendimento del computer. Possiamo immaginare che le capacità di apprendimento del computer supereranno quelle dell'uomo - e ci sarà ancora bisogno dell'uomo come consulente di apprendimento, per guidarlo su cosa apprendere. Alla fine, questo è il futuro dell'uomo: consulente di apprendimento. E più verrà riconosciuta l'importanza dell'apprendimento nei vari sistemi - più si diffonderà la consulenza dell'apprendimento come pratica e professione. C'è qui spazio per una ricerca empirica sull'apprendimento: come creare un apprendimento capitalista più efficiente? Un apprendimento democratico più efficiente? Un apprendimento culturale? La consulenza è l'apprendimento dell'apprendimento. Quindi se l'apprendimento è all'interno del sistema - la consulenza è all'interno del sistema di apprendimento del sistema.

Quindi non c'è un metodo generale, esterno, definitivo, per la consulenza. È un campo che va appreso da esempi, dall'esperienza (esperienza personale pratica ed esperienza passata davanti a noi - cioè: esempi precedenti) e attraverso la creatività dell'apprendimento (cioè: nuovi esempi). Perché man mano che la capacità di apprendimento progredisce nel mondo - così deve progredire la consulenza stessa, perché bisogna imparare ad apprendere. La consulenza è l'operatore del secondo ordine dell'apprendimento (e quindi un consulente per un consulente è il terzo ordine e così via - esattamente come c'è un supervisore per lo psicologo, e un genitore per il genitore, e un insegnante per l'insegnante). Un buon consiglio per un buon consulente è essere esperto di philosophy-of-learning, perché così potrà dare molti esempi di rivoluzioni concettuali. Nell'apprendimento si possono dare solo buoni consigli - non buoni metodi. Un altro buon consiglio è essere esperto della storia intellettuale del campo in cui fa consulenza - e specialmente dei collegamenti tra la storia di questo campo e le rivoluzioni concettuali (storia filosofica del campo).

Il prossimo passo nella comprensione storica, dopo la storia delle idee, sarà la storia dell'apprendimento. La storia dell'apprendimento è per esempio il collegamento tra rivoluzioni metodologiche nei vari campi dell'apprendimento e i cambiamenti metodologici in philosophy-of-learning, ma soprattutto è una storia delle diverse forme di apprendimento in un determinato campo: la storia dei metodi. Quindi, sopra tutto, il consulente deve conoscere e comprendere la storia dell'apprendimento del campo in cui fa consulenza, o costruirne una insieme all'apprendente, come parte della consulenza. Così, la questione di cosa fare da qui in avanti viene dalla comprensione delle tendenze di apprendimento interne al campo, e dall'ipotesi sul proseguimento dell'apprendimento in esso - e dal tentativo di capire quale sia il prossimo importante (e forse rivoluzionario) cambiamento di apprendimento che avverrà nel campo. Cioè prevedere un futuro di apprendimento.

Il consulente di apprendimento psicologico cercherà di identificare strategie di apprendimento psicologiche che aiuteranno l'apprendente a superare i suoi problemi e raggiungere risultati. Quindi non è limitato solo a chi ha problemi psicologici (motivazione negativa che deriva da una mancanza), ma a chiunque voglia svilupparsi psicologicamente e raggiungere risultati psicologici (motivazione positiva che deriva da un'opportunità), per esempio: arricchire la personalità, sviluppare sensibilità, o aumentare creatività e flessibilità. Certo, chi si rivolge allo psicologo non ha necessariamente il guadagno narcisistico-cristiano nel vedersi come vittima o come difettoso (anche se ci possono essere naturalmente fallimenti di apprendimento da correggere), ma questa perdita nel trovare peccati è compensata dal guadagno nel trovare precetti e studiare la Torah.

Come consulenti per consulenti, prendiamo ad esempio ciò che è al centro della psicoanalisi, e diamo un esempio di approccio di apprendimento ad essa. La necessità di un esempio concreto deriva dal fatto che non ci sono verità di apprendimento generali, ogni apprendimento è un esempio, e quindi la consulenza di apprendimento è sotto il rischio di discorsi vuoti e chiacchiere sull'apprendimento - se non trova un oggetto. Come non c'è visione o cognizione in sé, senza oggetto, così non c'è apprendimento senza oggetto. Da qui che la pietra angolare nell'apprendimento è l'esempio (e ci sono molte forme - come le forme di apprendimento - di esempi e dimostrazioni). Quindi, prima di tutto, caratterizzeremo l'apprendimento nei campi al centro della psicoanalisi, come la sessualità e il sogno, cioè proporremo uno strumento (ausilio all'apprendimento) che può creare la psicoanalisi. Questa è l'alternativa di apprendimento alla spiegazione storica, ed è consapevole fin dall'inizio della sua parzialità, e del suo essere solo una guida e un ausilio, e di una certa arbitrarietà: ci possono essere molti ausili che rispondono a questa funzione, e ognuno di essi creerà un apprendimento diverso quando verrà applicato di nuovo. Ma ciò che ci interessa non è dare una spiegazione "corretta" dell'apprendimento che è avvenuto, e rispondere alla domanda del "perché", ma estrarne ausili e strategie di apprendimento, rispondere alla domanda "come" con molteplici risposte possibili. Dobbiamo estrarre l'apprendimento come possibilità e non come necessità. Dunque, come è nata la psicoanalisi?

Freud, che veniva da una famiglia chassidica, ha trasferito l'idea base kabbalistica al mondo della psiche (come il chassidismo), ma poiché vedeva la psiche come qualcosa di scientifico, ha creato una versione scientifica della Kabbalah. L'innovazione più centrale della Kabbalah riguardo alla sessualità fu il suo trasferimento dallo spazio tradizionale in cui era vista nel Medioevo (e fino all'era di Freud) - come qualcosa che appartiene al regno materiale (e proprio il più materiale) - a qualcosa che appartiene al regno spirituale (e proprio il più spirituale). Dal fondo del mondo dal punto di vista ontologico, dal posto più basso, la sessualità è salita all'apice del mondo, alla cosa più alta e spirituale. Da qui la strada per la rivoluzione sessuale era solo questione di tempo. La sessualità è passata da una connotazione negativa a una positiva, e quindi si è concentrata meno sul suo ruolo tradizionale nel portare figli e più come piacere celestiale. A differenza di Marx e Nietzsche, i cui seguaci sciocchi hanno portato a rivoluzioni terribili (la rossa e la marrone), i seguaci sciocchi di Freud hanno portato alla rivoluzione sessuale. La philosophy-of-learning deve sempre tenere conto proprio dei suoi seguaci sciocchi (!) - e anche questo Freud lo ha imparato dal chassidismo. Anche la degenerazione del percorso del Rebbe Freud deve essere relativamente graziosa, a differenza dei mostri comunisti e nazisti. Saggi - fate attenzione alle vostre filosofie.

Pertanto, un consulente di apprendimento psicologico, non è necessariamente qualcuno che cerca di correggere la sessualità e i suoi fallimenti, ma qualcuno che viene per svilupparla. Il punto di partenza non è il trauma - ma l'apprendimento. Anche il punto di partenza della comprensione del sogno non è il trauma - ma come meccanismo di apprendimento, e l'obiettivo è sviluppare il mondo del sogno, e imparare da esso per la vita quotidiana o la vita psichica. L'obiettivo è arricchire la persona, e non solo la persona povera che vive nella mancanza, ma anche quella che vive nel benessere. Quindi, anche se non c'è un problema psicologico da trattare, il consulente di apprendimento pone davanti alla psiche un'opportunità e una sfida - il campo artistico. Il suo scopo è sviluppare il sognare e la sessualità fino a farne arte, cultura, vita spirituale e capolavori. Gli atti d'amore e di sogno possono essere capolavori privati e segreti, e poi ricevere un'espressione artistica più ampia (e così sconfiggere la pornografia). Così si può continuare la tendenza di elevazione kabbalistica/freudiana di essi fuori dal mondo religioso/scientifico, verso il mondo artistico - grazie alla loro inquadratura come apprendimento. E l'apprendimento non ha un limite superiore - e non c'è una normalità mediocre desiderabile. L'apprendimento non è terapia - è ricerca.

In effetti, il grande artista e l'intellettuale hanno bisogno di una consulenza di apprendimento più alta e profonda rispetto al misero e sofferente, che è una persona le cui capacità di apprendimento sono basse. La povertà non deriva dalla mancanza di denaro, ma dal comportamento, da un fallimento di apprendimento, e così anche la povertà emotiva. Il consulente deve identificare i fallimenti di apprendimento e aiutare il misero a diventare un apprendente efficace, ma ancora di più deve essere il critico di chi ha successo - e identificare i suoi fallimenti (anche perdere un'opportunità o una sfida è un fallimento) - per portarlo a risultati ancora più alti. Ognuno ha bisogno di un consulente di apprendimento. E anche il partner può aiutare in questo, se ha le capacità appropriate, e se si tratta di una relazione che incoraggia l'apprendimento e lo sviluppo. Questo è anche il ruolo del genitore verso il figlio. Non c'è comando di amare tuo figlio - c'è comando di insegnargli. Ma in realtà, l'essenza dell'amore è una relazione di apprendimento vincolante. Quindi un buon amore tra partner crea una buona sessualità, come un buon amore tra genitore e figlio crea talento e persino genialità. Il genio non è il più saggio di tutti, ma colui le cui capacità di apprendimento superano tutto (inclusa la capacità di fare i salti creativi nell'apprendimento di ricerca, e non solo il progresso passo dopo passo nell'apprendimento di conoscenza).

La grande vergogna della sfera intellettuale attuale è il suo basso livello di originalità e creatività, a favore di una discussione "ragionata", "moralistica" o "nozionistica" (e anche questo tra virgolette doppie) nel migliore dei casi, e completo nonsense nel peggiore. L'innovazione e l'idea creativa riceveranno sempre una priorità molto più bassa rispetto alla duplicazione, che è naturalmente una strategia di apprendimento molto più bassa nel suo livello, e che è la fonte sia del nonsense (duplicazione del discorso) sia della stagnazione (duplicazione concettuale). Da qui la mancanza di slancio, la noia e la fossilizzazione dell'apprendimento del mondo intellettuale attuale. Un consulente di apprendimento deve liberare le scienze umane dalla loro pretesa scientifica, esplicativa, ragionata, a favore di una tecnologia dello spirito, cioè la creazione di strumenti e non spiegazioni, ausili all'apprendimento e non conoscenza, estetiche di apprendimento e non moralismo. In questo l'apprendimento mostrerà la sua forza emancipatoria verso lo spirito. Tra fissità e distacco, tra solido e gas, tra pietrificazione e discorsi d'aria - l'apprendimento è un flusso liquido, è un collegamento non obbligato ma esistente e possibile tra la tradizione e l'apprendimento acquisito nel passato e il futuro e l'apprendimento futuro. Aveva ragione il primo dei filosofi che disse che tutto è acqua: tutto è apprendimento.

Più una persona è talentuosa, e più un'organizzazione è di successo e dotta, maggiore è il bisogno di un consulente di apprendimento di successo. Sappiamo quanto sia importante l'incontro (spesso casuale) con un buon insegnante nella biografia di persone famose, innovatori e inventori. Senza Socrate - non c'è Platone. E senza Platone - non c'è Aristotele. E senza Aristotele - non c'è Alessandro. Dobbiamo aumentare la probabilità di un tale tutoraggio, che era strutturale nel mondo greco, attraverso l'istituzionalizzazione dell'esistenza del consulente di apprendimento, rendendolo uno standard. La ragione teorica per cui ogni apprendimento di successo richiede un tale consulente deriva dal quarto principio dell'apprendimento. All'interno dell'apprendimento stesso c'è bisogno di cicli di feedback, valutazione, sfide e guida. Se un'organizzazione conservatrice e una persona conformista possono ancora in qualche modo arrangiarsi senza un consulente esterno - non c'è artista che possa arrangiarsi senza editing, critica e feedback, e non c'è scienziato che possa arrangiarsi senza una comunità che fornisca valutazione, stimolazione e standard. Questa situazione è la causa dell'esistenza di due specie nell'evoluzione - c'è bisogno di due tipi di agenti in un sistema di apprendimento, o almeno di due parti, come nella chavruta [studio in coppia nella tradizione ebraica]. Trovati un maestro, acquista un amico e fatti aiutare da un consulente. È l'interazione che salverà la grande persona dai sonni dogmatici e salverà l'apprendimento dall'impantanamento e dallo smarrimento.

Il consulente deve guardarsi dal paternalismo della figura dell'insegnante o del guru. Il consulente non sa cosa vuole insegnare. Il suo scopo è l'apprendimento stesso - e non ha scopo al di fuori di esso. Questo è lo scopo del processo. La fede nell'apprendimento non è giustificata (solo) in termini di output, successi e risultati - ha una dimensione di ethos: l'apprendimento per l'apprendimento. Forse l'"interesse" lo motiva dall'interno, ma anche l'interesse è una definizione circolare - come interesse dell'apprendimento. In effetti, solo la fede nell'apprendimento giustifica il desiderio di output, successi e risultati in primo luogo - e dà loro il loro valore - e non la fede nella felicità, nel piacere o nella morale, per esempio, che possono contraddirli. Dopotutto, persino il profitto monetario deriva il suo significato solo dalla sua conversione in apprendimento e dall'essere una sua quantificazione: paghiamo per un prodotto, per esempio, che incorpora conoscenza e organizzazione, che incorporano apprendimento. Solo chi crede nell'apprendimento dà valore ai premi Nobel. Solo se l'onore deriva dall'apprendimento ha valore, e solo se il piacere deriva dall'apprendimento ha valore, e solo se la morale deriva dall'apprendimento (e quindi lo fa crescere) è una morale di valore (si possono immaginare molti sistemi morali teorici, ma l'apprendimento produce un criterio per scegliere tra loro - ogni vero sistema morale è cresciuto dall'apprendimento). Alla fine, non si può giustificare l'apprendimento - perché giustifica tutto. Quindi il consulente può glorificare ed esaltare e lodare l'apprendimento - ma non può dimostrarne il valore, nemmeno allo studente che lo nega. E non è nemmeno suo compito - è il suo presupposto, che gli conferisce il suo valore. Ciò che deve dimostrare è il suo contributo all'apprendimento.

Un consulente eccellente si caratterizza per studenti eccellenti, o per un grande progresso nell'apprendimento, come riconosciuto da un sistema di apprendimento molto più ampio di lui. Un consulente non può scegliere una direzione di apprendimento che non ha alcun desiderio di connessione con il sistema, e decidere di promuovere i suoi studenti in quella direzione. Perché allora si disconnette dal grande apprendimento. Un consulente non può promuovere una direzione di apprendimento esclusiva e definitiva il cui scopo è produrre graffette, come scopo della vita, perché ignorando l'irrilevanza delle graffette per il sistema di apprendimento che lo circonda - dimostra che ciò che gli interessa sono le graffette e non l'apprendimento, cioè che l'apprendimento non è un fine in sé. Lo scopo del consulente non è che si impari qualcosa di specifico, ma che l'apprendimento stesso progredisca, proprio come chi insegna o ricerca matematica non ha lo scopo di dimostrare un teorema specifico in matematica ma di far progredire la matematica nel suo complesso. A volte la grande innovazione in matematica è proprio una nuova definizione - cioè nuove domande - e non una nuova dimostrazione. Il consulente è un esperto in domande difficili e stimolanti - e non in risposte. Come un editor di un libro è spesso uno scrittore molto meno bravo dello scrittore stesso, o un critico d'arte è un pittore meno bravo. Così ci può essere un consulente di apprendimento psicologico che capisce le domande più delle risposte - e lui stesso non vive la sua vita in modo ottimale.

Anche il filosofo è colui che apre una forma di pensiero, e altri sono quelli che la applicano a grandi risultati: in letteratura, scienza, matematica o economia. Un buon filosofo è chi fornisce un metodo. Per questo da lui nasce una scuola. Non necessariamente per la sua saggezza e intuizioni - ma per il suo apprendimento. La philosophy-of-learning è la consulente di apprendimento per i consulenti di apprendimento. Quindi non trasmette alcuna informazione concreta - ma insegna moltissimo. Permette anche al consulente domande concettuali che imbarazzeranno e sfideranno lo studente più esperto. Quindi le buone domande filosofiche sono proprio quelle che non hanno risposta. Una domanda che ha una risposta non è filosofica, e così le scienze e la matematica sono uscite dal campo della philosophy-of-learning, dal momento in cui sono state trovate loro risposte, mentre la religione è rientrata grazie alla nuova secolarizzazione nel campo della philosophy-of-learning, da quando è diventata da risposta a domanda. In effetti, si può definire la philosophy-of-learning come il campo che si occupa di domande che non hanno risposta. In questa visione ogni filosofo importante non contraddice i suoi predecessori, ma aggiunge altre domande del genere - contraddice le loro domande e non le risposte. Il contenuto della philosophy-of-learning è per lo più solo una dimostrazione di un certo modo di apprendere e pensare, e non una conclusione finale o qualche ortodossia, ma solo un buon esempio. Quindi i suoi argomenti e affermazioni non sono mai veramente convincenti - ma sempre interessanti. E in questo sta il loro valore. Lo scopo della philosophy-of-learning è essere interessante, cioè stimolare l'apprendimento - essere uno strumento di apprendimento e un ausilio all'apprendimento. Quindi un consulente di apprendimento studia philosophy-of-learning.

Quindi se c'è un salto non spiegato in una sequenza di affermazioni filosofiche, il problema non è il buco nella catena dell'argomentazione, ma nella discontinuità dell'apprendimento. Non è un problema logico, come in una dimostrazione, perché questa è una catena di apprendimento e non una catena di dimostrazione, cioè sono punti in una sequenza di flusso di apprendimento, il cui scopo è tracciarla, e non essere gli stessi passi. E se mancano troppi punti (non potremo mai mettere tutti i punti!) non è più chiaro come il fiume scorreva e si snodava. Il lettore che passa tra i punti deve essere in grado di saltare tra loro in modo fluido per capire il "movimento", ma anche punti troppo densi nasconderanno il vero percorso di apprendimento e si fingeranno una dimostrazione, e non insegneranno al lettore a saltare, cioè a eseguire il movimento di apprendimento. Quindi bisogna sfidarlo nel salto, con misura e gradualità (che non cada nel fiume). L'apprendimento è come leggere un testo in cui i vari punti sono le frasi e la sequenza è il movimento che si nasconde tra loro, che il lettore deve capire - ed eseguire. Questo è il significato di studiare un testo. Quindi un buon testo letterario non imbocca col cucchiaino, e non stanca con punti densi, ma permette salti piacevoli, ma che non diventano buchi arbitrari e immotivati nella trama o sfocatura e sbavatura (quando un punto diventa una zona).

Quindi, cosa rende valida una sequenza di apprendimento, rispetto a una sequenza non di apprendimento? Dove sta la sequenza tra il possibile arbitrario e il necessario rigido? La sequenza di apprendimento non è una dimostrazione ma una sequenza di inferenze che sono ragionevoli, ma non si tratta di probabilità (questa non è logica sfumata o inferenza parziale di previsione). Inoltre, la sequenza funziona secondo un metodo, ma il metodo non è il suo criterio - non si tratta di un metodo di regole di inferenza (non è matematica alternativa). La caratterizzazione è diversa: un movimento di apprendimento è un'organizzazione del possibile come necessario. Non c'è qui necessità interna dimostrativa ma organizzazione come necessità. Il contenuto è possibile e la forma necessaria. Non è come la matematica ma più come nel diritto ("più come" - cioè il diritto è un esempio, e non un modello e una definizione...). Ma soprattutto, si tratta di una crescita organica, secondo un meccanismo che apprende e si adatta - non arbitrario e "in aria", e non meccanicamente rigido (come nella matematica e nell'informatica). Lo stesso movimento può essere "solo", possibile e arbitrario, ma in un contesto di apprendimento, come parte di un sistema di apprendimento - può diventare un movimento di apprendimento (e alla fine, sulla base delle tendenze di apprendimento nel sistema, persino necessario). Non c'è apprendimento isolato dal sistema - e questo è solo un esempio della regola più generale: che non c'è apprendimento fuori dal sistema.

Per esempio, in un esempio estremo (e non efficiente per l'apprendimento), prendiamo persino una mutazione casuale nell'evoluzione. Se a tuo figlio cresce semplicemente un unicorno è una cosa, ma se viene misurato per questo come parte di un sistema di apprendimento e lo eredita e il corno passa attraverso l'adattamento - questo è già parte dell'apprendimento, e se da lui crescerà una nuova razza con capacità tecnologiche di connessione del corno al computer, capiremo a posteriori che era parte di un adattamento necessario di connessione del biologico al tecnologico, e che in realtà quel corno stupido, di cui non c'è niente di più stupido e tutti ridono di lui, era parte di un movimento profondo, che era maturo in una certa situazione evolutiva. Improvvisamente il corno casuale diventerà parte di un movimento di apprendimento. E non c'è bisogno di dire riguardo a un'innovazione concettuale o artistica, da cui cresce una scuola. L'onere della prova è sull'innovazione - che non è un'innovazione in sé ma un'innovazione all'interno del sistema, cioè all'interno dell'apprendimento. Ma se la deviazione era solo fuori dal sistema, non aveva modo di essere apprendimento, perché non aveva contesto - l'innovazione era disconnessa. L'apprendimento è sempre all'interno di un sistema.

Da tutto quanto sopra segue che il consulente deve aumentare il flusso di apprendimento del consulente, creando domande in cui può saltare, e progredire, e aprendo spazi di apprendimento - in cui si può imparare. Se in passato, nelle relazioni bilaterali del mondo intellettuale, l'insegnante era visto come maschio, che dà, e lo studente come femmina, che riceve, e l'apprendimento come l'inserimento del seme dell'insegnante nel cervello dello studente e il trasferimento di informazioni, quando l'insegnante diventa consulente lo stereotipo si inverte. Il consulente apre uno spazio femminile in cui lo studente può entrare. Il consulente fornisce valutazione, contesto, sistema, domanda aperta - e lo studente è quello che agisce all'interno del consulente, e naviga all'interno di questo sistema di coordinate. Così per esempio, il ruolo di un capolavoro non è trasferirci conoscenza esemplare e autorevole da un punto di vista culturale, ma aprirci un mondo di pensiero e uno spazio culturale, e soprattutto - una forma di apprendimento. Ma il contenuto dell'apprendimento è nostro, come studenti, e non il suo contenuto. La sua enorme importanza sta nell'apertura di un nuovo orizzonte, e non nelle direzioni del percorso al suo interno. Il consulente è un paesaggio in cui cammina lo studente. E quindi non è didattico, non gli lava il cervello, e non ha la pretesa o la motivazione di produrre da lui un cittadino democratico esemplare come una specie di prodotto (o qualsiasi altra ideologia). Il consulente non è un insegnante e non c'è indottrinamento in lui - non c'è alcun contenuto specifico che vuole insegnare. E non vuole creare un soldato per le file di qualche dottrina - ma uno studioso. L'idea di uno scopo per l'apprendimento è identica all'idea di uno scopo per l'evoluzione.

Ogni scrittura filosofica è un movimento di apprendimento che dimostra uno spazio filosofico, e se è una scrittura profonda lo dispiega in profondità, e mostra la profondità delle sue possibilità, e così crea uno spazio femminile. È innovativa se apre un'apertura nella parte opaca e ovvia del mondo, dove non si è mai pensato ci fosse uno spazio. Da qui il continuo confronto della philosophy-of-learning con l'ovvio, che è il suo concorrente per il mondo, fino a quando a volte viene sconfitta dalla sua opacità e non riesce a dire qualcosa che non sia ovvio. L'odio per l'ovvio è ciò che guida molta innovazione, e poi vengono le persone della fondazione, e trasformano il nuovo pavimento, che è stato scavato con grande fatica, in un nuovo ovvio. Rispetto alle persone della fondazione, le persone dell'innovazione sono i cacciatori di innovazioni, e il loro pericolo sono innovazioni che non hanno sostanza, innovazioni pigre che fingono di essere innovazioni ma in realtà non vanno oltre l'ovvio. Si scontrano con il muro e non se ne accorgono - e l'esaltazione dell'innovazione è nella loro gola.

Lo studioso deve stare attento a questo, ma poiché la natura umana è più conservatrice che innovativa, deve stare ancora più attento al conservatorismo. E perché la natura umana è così? Non per qualche caso sfortunato, ma perché ogni sistema di apprendimento a lungo termine, come quello evolutivo, ha imparato a innovare con grande cautela, e a preferire la sua azione conservatrice all'innovazione. Quindi le organizzazioni sono per natura conservative, e non per natura innovative. Le organizzazioni (e le persone al loro interno) amano molto l'ovvio - e amano meno la philosophy-of-learning, nonostante i risultati della philosophy-of-learning dal punto di vista storico superino ogni ovvietà. E se solo la confrontiamo con le filosofie orientali che hanno santificato l'ovvio (in modi diversi: i rituali di Confucio, il Tao, il Buddismo, le caste e altro) - capiremo perché la cultura occidentale ha avuto più successo, cioè ha imparato, più di tutte loro: grazie alla philosophy-of-learning. La philosophy-of-learning è il vantaggio unico e irripetibile che è cresciuto solo in Occidente, e non in nessun'altra cultura. L'unico periodo in cui una cultura ha superato l'Occidente dall'invenzione della philosophy-of-learning è stato quando gli arabi hanno continuato lo studio della philosophy-of-learning e l'Occidente l'ha abbandonata - un abbandono che ha portato al Medioevo e alla caduta di Roma (proprio per la mancanza di apprendimento, che è la causa della pietrificazione e della caduta delle culture. La caduta delle istituzioni avviene non quando cambiano, ma quando non cambiano, quando la loro forza è lignea dura - e non crescente).

Ma se le organizzazioni e gli organismi hanno imparato il conservatorismo, forse è preferibile? Bene, è preferibile nel breve termine, ma non nel lungo termine, ed è difficile imparare qualcosa per il lungo termine che contraddice il breve termine. Quindi lo scopo della philosophy-of-learning è aprire l'orizzonte lungo, e lo scopo del consulente è preoccuparsi del lungo termine. L'apprendimento - è infinito. È la fonte dell'infinito e l'unico infinito che esiste (e sarà anche il prossimo passo nell'espansione della definizione dell'infinito e della convergenza in matematica). Quindi l'idea dell'infinito e del nascosto - due fenomeni che apparentemente non hanno una connessione necessaria - sono una cosa sola, e quindi l'infinito è un segreto, cioè non apprendibile. L'apprendimento è il desiderio costante per il non apprendibile, esattamente come il desiderio maschile per il femminile. Un consulente deve sempre ricordare all'organizzazione o alla persona i suoi desideri profondi, i suoi sogni. Allo stesso modo, deve ricordargli gli incubi, i rischi più grandi che non hanno risposte. E allo stesso modo, deve ricordargli le cose semplici, neutrali, banali e ovvie in cui semplicemente non c'è modo di progredire - che non hanno risposte. Solo promemoria costanti di ciò che non ha risposta stimoleranno l'uscita da domande comode e risposte facili.

Il consulente deve risvegliare nello studente il desiderio per il segreto, e la philosophy-of-learning deve aprire lo spazio del segreto, e non chiuderlo con risposte pronte alle domande. Quindi c'è proprio un vantaggio nelle sue tipiche risposte che non sono completamente valide, e saggistiche per natura, perché proprio risposte non complete, mezze risposte - e mezze domande, sono quelle che aprono lo spazio della domanda. Perché d'altra parte, non basta porre la domanda stessa per aprire lo spazio più ampio della domanda, ma bisogna esplorarlo e mostrare i suoi ostacoli e la sua struttura - la sua profondità. Quindi la philosophy-of-learning si specializza nell'apertura di domande profonde, ma non finisce solo con punti interrogativi - che lascerebbero lo spazio ostruito e non mostrerebbero l'importanza della domanda e la sua forza - ma con risposte di apprendimento esemplificative, come questo esempio, di cui si può seguire lo sviluppo durante la scrittura (proprio come il Talmud non ci nasconde lo sviluppo della legge - e così crea lo spazio della legge: la Torah). La philosophy-of-learning è il modello del paesaggio dell'apprendimento - e l'uomo è il modello del paesaggio del suo apprendimento.