Saggio sui quattro postulati dell'apprendimento

L'apprendimento è il futuro: un brevissimo saggio che analizza l'apprendimento nei suoi componenti e li caratterizza - secondo i quattro principi sviluppati nel seminario conclusivo di Netanya. Il saggio qui presente li mette in parallelo con i quattro rami principali della philosophy-of-learning, che ricevono una versione orientata all'apprendimento: la philosophy-of-learning del linguaggio viene sostituita dalla philosophy-of-learning dell'apprendimento, l'etica si trasforma in etica dell'apprendimento, l'epistemologia viene formulata come epistemologia dell'apprendimento e l'estetica come estetica dell'apprendimento. Ecco come si fa: apprendimento sull'apprendimento

Wittgenstein, alle tue spalle (fonte)

Cos'è un sistema che apprende? Concordiamo che il sistema solare non è un sistema che apprende. Ma - perché il sistema solare non è un sistema che apprende? Ebbene, notiamo che ciò che caratterizza l'apprendimento è il cambiamento, e il sistema solare mantiene il suo stato, e i pianeti continuano a ruotare. Ma se è così, anche nel sistema solare c'è cambiamento - i pianeti continuano a ruotare. Quindi, forse l'apprendimento è un cambiamento nel cambiamento stesso - un cambiamento di secondo ordine? O terzo? E così via? Ma anche questi cambiamenti esistono nel sistema solare, c'è accelerazione. E forse nell'apprendimento il cambiamento include sorpresa, e non è prevedibile ma aperto? Ma anche nel sistema solare possono verificarsi tali cambiamenti, e persino sviluppi unici, come la caduta di una cometa nel sole, o sorprendenti come l'apparizione di un oggetto dall'esterno del sistema. E se il cambiamento dovesse essere qualcosa di non noto in anticipo che ha un impatto sostanziale, è possibile che venga catturato dalla gravità del sole un nuovo pianeta oscuro, il cui effetto sul sistema è evidente solo nel lungo termine, ma si accumula fino a diventare enorme (e se questo non è un segreto, cosa lo è?). E se caratterizziamo l'apprendimento come sviluppo, cioè come qualcosa che si costruisce, o come sviluppo finalizzato, come qualcosa che si costruisce verso un obiettivo, anche il sistema solare si è sviluppato nella sua formazione (il disco di gas si è trasformato in stelle, tutti gli asteroidi sono caduti nelle stelle, ecc.), e si sta sviluppando anche oggi verso la sua fine. Il sole si espande continuamente e riscalda pianeti sempre più lontani - e tra un miliardo di anni la Terra non sarà più abitabile per il troppo calore e Marte si riscalderà alla temperatura della Terra di oggi. Ma forse non si tratta di uno sviluppo adattivo, che reagisce all'ambiente, o non c'è ottimizzazione? In realtà, si può anche descrivere il suo sviluppo come un processo adattivo e reattivo, poiché gli oggetti che arrivano dall'esterno e vengono catturati finiscono per cadere in uno degli oggetti in esso, e anche il suo sviluppo iniziale era tale che dopo numerose collisioni da innumerevoli oggetti si sono formati pochi oggetti grandi, con oscillazioni relativamente ordinate (tutto ciò che non lo era - si è scontrato o è uscito dai confini del sistema prima o poi) - in effetti è diventato un luogo sempre più ordinato nel tempo. E il sistema solare è davvero un sistema che non apprende? Dopotutto, questo testo è stato scritto nel sistema solare. Non c'è apprendimento in esso?

Perché separare il sistema Terra, o la vita sulla Terra, o l'uomo, o persino me stesso, dal sistema solare? Cosa costituisce la differenza tra loro? È l'impatto, cioè io sono trascurabile nel sistema solare, ma se in futuro faremo esplodere la Terra (o, come talvolta si suggerisce, la Luna), il sistema solare imparerà già? E forse potremmo sostenere che non c'è importanza in tutte queste distinzioni, ma che si tratta di diversi gradi di apprendimento. Se insistiamo - diremo che anche una pietra che cade è un sistema che apprende di grado zero, o molto basso. E forse un giorno i fisici useranno davvero un'interpretazione dell'apprendimento per le leggi della natura, o troveranno un comportamento di apprendimento all'interno della teoria delle stringhe (diciamo), e infatti la forza di gravità sarà spiegata attraverso un'interazione di apprendimento, e la pietra imparerà davvero sul corpo che la attrae nella sua caduta? Se è così, qual è il significato in generale dell'apprendimento di grado alto rispetto al grado basso?

È tutto questo solo agli occhi dell'osservatore, cioè di chi apprende, cioè ai miei occhi? Non è questa una regressione all'epistemologia? L'apprendimento ci limita, per sua natura, al sistema di apprendimento stesso in cui ci troviamo? (Dopotutto - non possiamo conoscere o capire nulla se non attraverso l'apprendimento, in una sorta di versione kantiana dell'apprendimento). C'è qualcosa di oggettivo che costituisce l'apprendimento, o ogni testo costituisce un apprendimento proprio, e ogni processo di apprendimento è limitato al proprio apprendimento, senza la capacità di dire qualcosa sull'apprendimento in generale? Non c'è in una tale domanda una regressione all'ontologia, in stile greco? Non c'è nella lotta delle definizioni in questo testo, in stile wittgensteiniano parodico, una regressione dell'apprendimento al metodo del linguaggio?



Ebbene, come non filosofi del linguaggio, non chiederemo qual è il significato dell'apprendimento, o del sistema di apprendimento, e non ci interesseremo alla sua definizione. In effetti, è un esercizio non particolarmente interessante in senso generale. Come studiosi, non chiederemo sul significato della frase "il sistema solare è un sistema che apprende", o sulla sua verità, ma chiederemo se è interessante. Apre una porta all'apprendimento? E tutta questa indagine è interessante, cioè ci insegna qualcosa? Questa idea, che il sistema solare sia un sistema che apprende, o che non lo sia, e questa indagine, è innovativa? O è forse una ripetizione di Wittgenstein come esercizio per imparare la sua philosophy-of-learning? O forse - contiene in sé un nuovo apprendimento filosofico? E se sì, qual è l'innovazione, o la nuova porta all'innovazione che si apre? Come ci fa progredire?

Questo dipende certamente da quale processo di apprendimento siamo. Per esempio se stiamo imparando a scrivere una poesia, e scriviamo "il sistema solare è un sistema che apprende", questo può essere l'inizio di una poesia parodica sulla philosophy-of-learning dell'apprendimento. E se siamo in un contesto di apprendimento fisico, forse la cosa può darci nuove idee sullo sviluppo del sistema solare, e nuovi strumenti - di apprendimento - nella sua concettualizzazione. E la stessa cosa esattamente se ci occupiamo di apprendimento filosofico: questa indagine è interessante come nuovo modo di indagine filosofica, o forse come nuovo argomento? O si tratta di un'indagine imitativa, cioè di basso valore di apprendimento? In ogni caso, non siamo in grado di distaccarci dal processo di apprendimento in cui ci troviamo, e scopriamo che ciò che ci importa è l'interesse.

E si scopre, come Wittgenstein ha ben capito, che le sue indagini sono piuttosto sciocche, e non si impara molto di nuovo da esse, e non c'è grande interesse nel definire se il sistema solare apprende o no. È una sorta di gioco da bambini che deriva dal fatto che è difficile definire le cose, perché i concetti sono alla fine ambigui, senza confini chiari, e questa cosa stessa deriva dal fatto che i concetti non ci sono stati dati dal cielo (o secondo regole del gioco non scritte), ma cambiano continuamente nel processo di apprendimento del linguaggio. In effetti, all'inizio di questo testo era chiaro per noi che il sistema solare non apprende, e dovevamo solo chiarire a noi stessi perché, e alla fine forse considereremo invece che è un sistema che apprende, e questo perché questo testo ha creato un cambiamento nell'idea di apprendimento nella nostra mente, e l'ha trasformata da un'idea ristretta che ci è familiare in un contesto specifico - in un'idea più ampia e più astratta e più filosofica (e questo senza definirla affatto).

Ma se è così, come possiamo comunque dire cose interessanti sull'apprendimento? ...se non attraverso un'indagine concettuale? Come possiamo imparare sull'apprendimento? E infatti l'apprendimento sull'apprendimento ha valore e interesse - perché aiuta l'apprendimento stesso, e in effetti questa è l'essenza della philosophy-of-learning. Ebbene, dobbiamo esaminare diversi processi di apprendimento in diversi sistemi di apprendimento - e dare loro dei segni. Dobbiamo creare strumenti di aiuto all'apprendimento - e ausili all'apprendimento. Dobbiamo anche imparare come migliorare l'apprendimento - essere i consulenti organizzativi dell'apprendimento nel mondo. E in questo dobbiamo trovare i fallimenti dell'apprendimento e caratterizzarli, come il fallimento definitorio investigativo wittgensteiniano.

Un filosofo studioso non cerca di definire l'indefinibile, ma cerca di innovare nuove definizioni, di concettualizzare nuove concettualizzazioni. Non è il conservatore del linguaggio ma il suo creatore. Il successo di un filosofo non è mai stato nel definire qualcosa di esistente, perché in ogni definizione ci sono buchi e non è mai stata trovata una definizione per nulla e una soluzione per nessun problema filosofico, ma nell'invenzione di nuovi concetti, e nel trovare nuovi problemi, e più importante di tutto - nuovi modi di apprendimento (quindi: Wittgenstein nel suo tempo gigante, Wittgenstein nel nostro tempo nano, e così anche tutti quelli che sono piccoli wittgensteiniani che continuano a seguirlo). Un filosofo studioso non cerca di dimostrare le sue argomentazioni e affermazioni, ma di impararle. La dimostrazione è una finzione di apprendimento necessario, ed è diventata erroneamente il metro di misura in philosophy-of-learning, ma la dimostrazione nel migliore dei casi è solo l'insegnamento di un modo di procedere - una forma di argomentazione, o un metodo (nel migliore dei casi).

Quindi la cosa migliore che un filosofo possa fare è non essere Spinoza - cioè non nascondere il suo vero metodo in un metodo falso (diciamo, geometrico). Spinoza lo leggiamo senza leggere le sue dimostrazioni e non ha fornito un argomento interessante (dimostrazioni interessanti) ma affermazioni interessanti (proposizioni interessanti). Non abbiamo imparato nulla dalla sua geometria per la philosophy-of-learning tranne cosa non fare. Da un filosofo si richiede onestà e documentazione del vero apprendimento attraverso il quale è arrivato alla sua philosophy-of-learning (purché sia interessante e si impari qualcosa di nuovo da essa) - inclusi gli errori attraverso i quali è passato lungo la strada - perché solo da questo si impara a fare philosophy-of-learning, e si impara il suo metodo di prima mano (e non di seconda mano attraverso le sue argomentazioni lucidate - la lucidatura è il nascondere il modo in cui lo strumento è stato creato). Un buon filosofo è un insegnante di un nuovo metodo - e non di una nuova dottrina.

Il problema principale dei filosofi è che imparano dalla matematica come campo del pensiero astratto, e quindi sono interessati a definizioni e dimostrazioni. Ma anche nella matematica stessa la definizione non è che un aiuto all'apprendimento, che permette di imparare qualche concetto, e lo scopo della dimostrazione non è solo dimostrare un teorema specifico, ma essere uno strumento con cui chi lo impara può dimostrare con quel meccanismo altri teoremi. Così funziona veramente la matematica - come campo di apprendimento, e non come campo logico. In effetti la logica è una presentazione spinoziana, che accade molte volte dopo l'apprendimento matematico storico stesso, perché all'inizio le definizioni sono sporche - vedete il calcolo infinitesimale - e solo in un processo di raffinamento di centinaia di anni diventano il cristallo che oggi insegnano gli spinozisti in Analisi 1. Anche le definizioni moderne precise sono spesso formulazioni tardive, generalizzate, belle, per non parlare delle dimostrazioni che passano attraverso processi di semplificazione e abbreviazione incredibili, trasformando sequenze di affermazioni in concetti e strutture e meccanismi generali, sulla strada per diventare una bella verità scesa dal cielo sul Sinai.

Quindi anche se qui c'è una sequenza di affermazioni, questa non è una sequenza dimostrativa, ma una sequenza di apprendimento: la costruzione di una nuova visione del mondo - questo è ciò che fa la philosophy-of-learning. Lungo la strada naturalmente rimuove e distrugge con metodo critico la visione precedente, ma questo non è di solito particolarmente difficile, perché ogni bambino sa che è facile distruggere una torre e difficile costruire. Perché? Perché le pietre nella torre sono sì una sopra l'altra, cioè costruite, ma non si dimostrano o si forzano l'una con l'altra. Perché la philosophy-of-learning costruisce nel suo apprendimento, ma non dimostra nulla, e ogni bambino filosofico può leggere il più grande filosofo e trovare infiniti buchi nelle sue affermazioni. E anche se un certo filosofo effettivamente avvita le sue affermazioni come necessità l'una all'altra, come un edificio Lego e non di cubi, e diciamo che riesce persino ad incollarle l'una all'altra - il bambino potrà far cadere l'intera torre con un colpo solo anche se non la smonterà, perché si può sempre contestare le ipotesi di base. Anche se colleghi una torre filosofica al pavimento con un chiodo - la situazione in philosophy-of-learning è che si può contestare il pavimento stesso in un secondo e capovolgerlo, e proporre un nuovo pavimento. Quindi ciò che conta è la bellezza della torre. E questa è la ragione per cui le persone si interessano alla philosophy-of-learning e vogliono crederci - non perché li costringe, ma perché li attrae. Come una ragazza (o come la Torah). E perché è interessante e studiosa, cioè: si possono costruire su di essa altre belle torri. E Spinoza ha costruito una torre bellissima.

Quindi, dobbiamo proporre una teoria dell'apprendimento dell'apprendimento, altrimenti cadremo in una contraddizione interna, se per esempio proponiamo una teoria linguistica wittgensteiniana di essa. La nostra teoria dell'apprendimento potremo per esempio impararla da molti casi di apprendimento, e trovare ciò che è comune tra loro, nella speranza che questa concettualizzazione aiuti l'apprendimento stesso. Ma questa concettualizzazione non sarà necessariamente finale, e se qualcuno troverà un nuovo metodo di apprendimento più efficace - cambierà la concettualizzazione. La concettualizzazione stessa è una concettualizzazione che apprende. Non esiste alcuna concettualizzazione finale nel mondo - e la fine di ogni concettualizzazione finale, non apprendente, è di essere una concettualizzazione falsa.

Ma ancora più che imparare dai luoghi in cui l'apprendimento funziona bene, la concettualizzazione deve imparare dai fallimenti dell'apprendimento - perché come qualcosa il cui scopo è aiutare l'apprendimento proprio la sua definizione dall'esterno dell'apprendimento è la sua limitazione, che non è necessariamente utile ad esso, ed è artificiale. Se vogliamo aiutare l'apprendimento, la nostra concettualizzazione non deriva dallo scopo della concettualizzazione in sé, come se questo fosse ciò che ci si aspetta dalla philosophy-of-learning, ma è strumentale e di supporto. Quindi il posto giusto per iniziarla è nei luoghi in cui l'apprendimento non ha successo, perché lì sicuramente aiuteremo, e attraverso la concettualizzazione dei fallimenti aiuteremo a rimuoverli. E se potremo migliorare l'apprendimento e approfondirlo anche dove ha successo, questa sarà una concettualizzazione particolarmente utile di aiuto. Cioè - lo scopo della concettualizzazione (ogni concettualizzazione e non solo filosofica!) è aiutare l'apprendimento. La concettualizzazione è un'impalcatura di una torre - cioè la nostra torre (come meta-torre) è una torre di impalcature per altre torri, che le aiuta a non cadere, e nel migliore dei casi persino una gru alta, che le aiuta a crescere di più.

Ma perché c'è necessariamente una connessione tra l'impalcatura e la gru? Non si tratta di due funzioni diverse, che hanno concettualizzazioni diverse? Non c'è differenza tra l'aiuto ai disabili nell'apprendimento per imparare di più e l'aiuto ai dotati per imparare di più? Quindi bisogna apparentemente distinguere tra due tipi di concettualizzazioni: una contro i fallimenti, che è restrittiva, e l'altra per i successi, che è aperta. Questi due aiuti non sono contraddittori, e come aiuti non è meglio che siano separati? Perché la definizione negativa, che nega, deve essere attaccata alla definizione positiva, che afferma, se non si tratta di definizioni logiche ma solo di aiuti? La consulenza organizzativa per un'organizzazione fallimentare è simile alla consulenza organizzativa per un'organizzazione di successo?



La risposta è che è molto più difficile di quanto sembri distinguere tra le due situazioni, quella in cui c'è bisogno di correzione e quella in cui c'è bisogno di incoraggiamento (e non c'è una connessione diretta tra loro e stati di fallimento o successo), e uno strumento di aiuto che può essere utile in una può danneggiare nell'altra. In effetti, l'assunzione che sappiamo dall'esterno, da fuori dalla torre, cosa è giusto per la torre, cioè che abbiamo qualche capacità di percezione della torre dall'esterno nel processo di apprendimento - è il fallimento dell'apprendimento più comune e più grave. Non siamo consulenti esterni che stanno fuori dalla torre, in nessun processo di apprendimento, ma siamo dentro la torre. Chi apprende si aiuta con ogni aiuto che gli viene dato - dall'interno. Se definiamo qui qualche strumento di aiuto (inclusa ogni possibile frase che scriviamo per il suo uso), chi apprende potrà sempre usarlo solo come parte di un processo di apprendimento, senza accesso diretto alla soluzione che si trova (forse!) all'esterno. Non può saltare l'apprendimento, e se saltiamo per lui allora non è apprendimento, ma imposizione della soluzione. E anche noi stessi siamo sempre dentro l'apprendimento. E persino come filosofi. Il pensiero che possiamo essere insegnanti del mondo è un pensiero arrogante, e anti-apprendimento. I filosofi devono capire che anche loro sono studenti. Forse studenti saggi, esperti e con passione per l'apprendimento, ma non insegnanti. Si può imparare solo dall'interno.

Quindi l'aiuto a chi apprende può venire solo dal punto di vista di chi apprende stesso. E se chi apprende sbaglia o invece ha successo nella direzione che ha scelto di sviluppare - solo lui può impararlo. E se non lo sa, e si confonde tra le due possibilità, non potremo aiutarlo se gli offriamo una gru per alzare la torre quando ha invece bisogno di un'impalcatura per rinforzarla - e viceversa. Potremmo anzi causare un errore di apprendimento ancora più grande - e il crollo della torre. Quindi non sta a noi regolare l'apprendimento, e non possiamo imparare al posto di chi apprende o per lui, ma solo spiegargli che ha bisogno sia dell'impalcatura che della gru, e che non può vedere il suo apprendimento dall'esterno - e le conclusioni che ne derivano. La natura stessa dell'apprendimento è tale che in esso non ci sono né dimostrazioni dall'interno, né definizioni ai confini, né visione dall'esterno - altrimenti non ci sarebbe bisogno di apprendimento, e questo non sarebbe apprendimento.

L'apprendimento avviene in situazioni che non sai come risolvere - ciò che già sai non lo impari. Gli insegnanti non insegnano, ma forniscono strumenti di apprendimento - e l'apprendimento avviene dentro chi apprende. Un libro, per esempio, è uno strumento di apprendimento, e non il contenuto dell'apprendimento (da un libro si possono imparare cose diverse). E anche una lezione. L'insegnamento è un'illusione, e ci sono solo lezioni di supporto - perché si può tenere una lezione, ma se lo studente non impara non è avvenuto apprendimento. Anche un genitore può solo aiutare il figlio ad imparare, e non può insegnargli con la forza - e se il bambino non è in grado di imparare, non dipende da noi, allora il genitore non potrà aiutare. Non si può costringere nessuno ad imparare - nemmeno altri popoli, e nemmeno il partner (in effetti la guerra è un tentativo di insegnamento reciproco - e da qui la sua distruttività).

L'insegnamento forzato dall'esterno non è apprendimento, ma addestramento e programmazione, e infatti viene fatto verso chi non è in grado di imparare, come per esempio un animale o un computer. E se viene fatto verso chi è in grado di imparare - allora è l'esempio paradigmatico dell'immorale. La ragione per cui l'omicidio, lo stupro e il furto sono immorali è la coercizione esterna, da fuori dal sistema che apprende. Il torto è un'azione forzata sul sistema dall'esterno del sistema, cioè un cambiamento che non è di apprendimento, e quindi non ha rispetto per lo spazio interno di chi apprende (che è dentro se stesso - e questo è importante sottolinearlo - un sistema che apprende). Così per esempio il tradimento e la menzogna e l'invasione della privacy e il lavaggio del cervello e la manipolazione e l'oppressione e la violenza sono un cambiamento esterno che viene fatto in te, che non deriva dall'apprendimento interno, del tuo sistema interno, e ti privano della tua libertà - cioè della tua capacità di imparare. Il crimine è l'invasione della tua scatola nera, in cui avviene l'apprendimento, e il cambiamento in essa con strumenti esterni al sistema, che non sono parte del sistema.

Se siamo per esempio dentro un sistema di sviluppo della pittura come pittori, cioè dentro l'apprendimento della pittura (o qualsiasi altro campo), e qualcuno viene e inserisce dentro considerazioni esterne (per esempio denaro. O considerazioni che non sono della materia artistica - per esempio politiche. O considerazioni che non sono matematiche, nell'apprendimento della matematica - per esempio emozioni) allora questa è una corruzione dell'apprendimento e nei casi gravi anche morale. Quanto più l'intervento è esterno al sistema, e viola i suoi strumenti di apprendimento, tanto più è anti-apprendimento - e i suoi danni all'apprendimento sono maggiori. Per esempio: corruzione sistematica. O percussione casuale di chi apprende - la crudeltà casuale è più grave della crudeltà che è un'esagerazione del feedback oltre ogni necessità (e oltre ciò che è efficace per l'apprendimento), perché danneggia di più l'apprendimento (e quindi il terrorismo è più grave della guerra). Ma anche un feedback positivo eccessivo e casuale (come lodi continue) è anti-apprendimento e corrotto. Tutto ciò che cerca di aggirare il sistema di apprendimento e i suoi strumenti, e l'interfaccia di apprendimento con l'esterno - e influenzare il sistema direttamente dall'interno è anti-apprendimento. Come fare i compiti al posto del bambino - non ha imparato nulla. E certamente ciò che cerca di distruggere lo spazio interno di apprendimento è anti-morale, mentre l'atto morale è espanderlo - l'apprendimento espande lo spazio di apprendimento e non lo restringe (quindi trovare una nuova dimostrazione in matematica è un atto morale! E così ogni svolta nell'apprendimento. Anche una nuova philosophy-of-learning). L'imperativo categorico è l'apprendimento. Quindi l'apprendimento è il parametro morale (la morale è una questione di misura - e l'apprendimento è il righello giusto).

Quindi non è possibile compiere alcun atto immorale verso ciò che non è un sistema di apprendimento, e per quanto riguarda i sistemi di apprendimento - la questione è quanto apprendono. Così per esempio, l'apprendimento di un computer o di un batterio o persino di una zanzara non ci sembrerà di grande valore, mentre l'uomo è un sistema di apprendimento di valore molto maggiore. Ma la distruzione di una cultura, di un popolo o di un'intera specie con capacità di apprendimento o di un'intera galassia ci apparirà come un crimine più grande persino dell'omicidio di una persona, perché l'apprendimento lì è maggiore. L'omicidio di una persona in punto di morte, quando non realizzerà più alcun apprendimento, è meno grave dell'omicidio di un bambino che ha tutto il suo apprendimento davanti a sé, ma un feto non è ancora diventato un sistema di apprendimento in modo significativo. La menzogna e il tradimento sono manipolazioni (e se la menzogna riguarda qualcosa che non ti importa, cioè una bugia bianca, non c'è crimine), e quindi non sono una cancellazione di tutto il tuo apprendimento come l'omicidio, ma sono un cambiamento con una componente anti-apprendimento dentro di te. Ma rispetto a questi l'inganno continuo è più grave, e il controllo attraverso la dipendenza è più grave, e il lavaggio del cervello completo è più grave, mentre la coercizione fisica vera e propria è ancora più grave. Vediamo come il danno all'apprendimento corrisponda all'intensità del male nell'atto, dove l'atto più malvagio possibile è la distruzione dell'universo, e il migliore è la sua creazione - che dà inizio a tutto l'apprendimento. Non è casuale, perché la nostra scala morale come sistemi di apprendimento deriva dall'apprendimento stesso come unico valore. L'apprendimento è chi siamo.

Perciò l'uomo crea enormi sistemi di apprendimento. E quindi la distruzione dell'economia o dell'arte per esempio, come enormi sistemi di apprendimento, o il rogo della biblioteca di Alessandria - sono crimini enormi, su una scala persino maggiore dell'uccisione di una persona. L'omicidio di Einstein, nel pieno delle sue capacità di apprendimento, è un omicidio molto più grave dell'omicidio di una persona comune. Perché, per esempio, lo stupro è più grave del furto? Perché la penetrazione nello stupro dentro il sistema è molto più profonda e irreversibile rispetto al furto. Perché ciò che viene imposto è esattamente l'elemento della scelta, cioè l'apprendimento, più interno al sistema nel suo apprendimento evolutivo. Il dolore in sé non è una ragione per la morale, anche se il dolore imposto può influenzare il sistema dall'esterno, e quindi essere immorale. Allo stesso modo, anche il piacere causato senza consenso, nella misura in cui asservisce il sistema (immaginiamo una tale droga) è immorale. E questa è anche la ragione per cui la schiavitù è una cosa terribile e il lavoro no - perché il lavoro passa attraverso l'apprendimento e rispetta l'interno del sistema della persona, e la schiavitù lo aggira e annulla l'interno del sistema. Questo è il significato di ridurre una persona a oggetto. E se fosse possibile violare il cervello umano questo sarebbe un peccato ancora più grave.

Ma non si devono assolutamente trarre da ciò le conclusioni dell'educazione progressista, poiché chi non insegna pecca contro l'apprendimento non meno - pecca sia contro l'apprendimento della cultura che contro l'apprendimento del bambino. In effetti, se l'insegnante non ha accesso all'interno di chi apprende - e non dovrebbe averlo (chi fa suo l'algoritmo di apprendimento interno è un programmatore e non un insegnante) - allora non ha modo di sapere con certezza se ha insegnato, ma solo se ha creato un ausilio all'apprendimento, cioè possibilità di apprendimento. Come io come scrittore non ho modo di costringere il lettore ad apprendere ciò che è scritto qui, e può rimanere chiuso a ciò e bloccato in una posizione critica (nel caso del rifiuto dell'apprendimento), o forse nel caso migliore imparare da ciò cose completamente diverse. La scrittura è solo un ausilio all'apprendimento, sia per me che per lui - crea per lui un'opportunità. In effetti, se lo avessi preso e messo in un campo di rieducazione dove avrebbe dovuto vomitare ciò che ho scritto, o avessi fondato una setta filosofica - certamente non ci sarebbe stato qui apprendimento, ma anti-apprendimento. L'apprendimento per sua natura richiede dubbio, e la libertà è l'inaccessibilità dell'interno del sistema dall'esterno, cioè il segreto. Il morale ti richiede di non sapere, e quindi l'insegnante è egli stesso un apprendista dell'insegnamento. Sta sempre imparando come insegnare allo studente. Non c'è ricetta per l'insegnamento.

Poiché la morale nasce dall'apprendimento (personale, sociale, evolutivo ecc.) possiamo vederla come una guida - un ausilio all'apprendimento - per allontanarsi da ciò che è più dannoso per l'apprendimento. Quando non c'è alcun processo accessibile a noi al di fuori dell'apprendimento, allora l'apprendimento non è solo la nostra epistemologia, ma anche la nostra etica (e anche la nostra estetica, la nostra ontologia, la nostra teoria dello stato, e la nostra philosophy-of-learning della religione, come si può dimostrare). Non c'è, in effetti, nulla per noi al di fuori dell'apprendimento. Non abbiamo altro processo interno, alternativo - tutti i neuroni apprendono, tutti fanno parte di un sistema che apprende. Non abbiamo alcuna prospettiva esterna all'apprendimento. Noi siamo apprendimento.



Poiché ci avviciniamo al mondo e a noi stessi solo attraverso l'apprendimento, non solo non abbiamo accesso alla causalità interna necessaria del nostro sviluppo e dei processi dentro di noi (come se fossimo un software e una procedura), non abbiamo nemmeno una descrizione esterna di essi. Non possiamo smontare la torre di noi stessi - perché siamo costruiti da essa. Noi siamo la torre di noi stessi. E ogni azione, anche l'azione di smontaggio, sarà eseguita da noi, cioè dalla torre (anche il suicidio non sarà il suo smontaggio finale, ma solo la sua distruzione). Non abbiamo accesso a ciò che ci aziona da dietro, che è tutta la storia del nostro apprendimento. Non abbiamo la capacità di guardare indietro, ma solo di continuare ad essere azionati da essa, di continuare ad imparare avanti. Non abbiamo occhi sulla schiena, e anche se guardiamo indietro, allora il nostro dietro si girerà con noi. Il nostro desiderio di guardarci dall'esterno equivale al desiderio di un burattino di incontrare la mano dietro di sé che lo fa muovere. Il processo di apprendimento di cui il nostro stato attuale è solo una fase esiste dietro di noi nel tempo, ma non nello spazio. Non siamo in grado di vedere nemmeno una fase indietro, perché non abbiamo accesso causale a noi stessi, ma solo accesso di apprendimento al futuro, e in particolare al futuro di noi stessi. Non abbiamo la capacità di vedere il passato ma solo di rivolgerci al futuro (possiamo ricordare il passato, come caso particolare di apprendimento del futuro, in cui usiamo la memoria per l'apprendimento). La memoria nel nostro cervello è uno stato nel presente che apprende del sistema, e in realtà non riflette il passato, ma ciò che impariamo dal passato per il futuro. Il passato dietro di noi è morto e non ci è accessibile, e quindi il tempo si muove sempre in avanti - perché noi impariamo verso il futuro.

Quindi, dobbiamo eliminare ogni spiegazione del nostro apprendimento e anche ogni sua descrizione, e scegliere una sintesi tra loro - la Direzione. La spiegazione si adatta a chi ha accesso al proprio passato, e non è consapevole dell'unidirezionalità dell'apprendimento, mentre la descrizione si adatta a chi si illude di potersi vedere dall'esterno, e non comprende la proprietà dell'interiorità dell'apprendimento. Solo la Direzione è sia unidirezionale che interna, e quindi adatta a concettualizzare la scelta di apprendimento. Questa concettualizzazione è necessariamente parziale, perché la Direzione non è una causa. È come un ausilio all'apprendimento, è un cartello per andare in una certa direzione, ma il cartello non è la causa del cammino, e non è nemmeno una descrizione del processo del cammino, è qualcosa che ha aiutato la scelta. Quindi l'apprendimento ha solo ausili, e non istruzioni. Perché la Direzione è unidirezionale? Perché appare a un bivio dove ci sono molte possibilità, e ne esclude alcune, per esempio quelle che vanno a sinistra, ma non dice quali tra quelle che vanno a destra prendere. E se torniamo indietro, siamo arrivati a questo bivio da molte possibili direzioni, e non abbiamo modo di trovare la via del ritorno e il nostro percorso usando la segnaletica.

Un'immagine matematica più precisa è una funzione unidirezionale. Possiamo certamente calcolarla in una direzione - ma non nella direzione opposta. È accessibile alla Direzione ma non al recupero. Così ci può essere qualcosa che effettivamente ci dirige in una certa direzione (e utile! non arbitraria), ma non potremo recuperare il processo all'indietro, o invertirlo - ma potremo valutare questa Direzione in futuro in base ai suoi risultati per esempio. Un'altra immagine è l'evoluzione. Come organismi sappiamo come evolverci ulteriormente, e scegliere con chi riprodurci (queste preferenze e meccanismi sono impressi in noi), ma non abbiamo dentro di noi idea di come ci siamo evoluti fino ad ora. Non siamo consapevoli dei meccanismi che ci spingono dall'interno, e dei nostri geni, ma possiamo ancora eseguire un apprendimento molto sofisticato e molto interessante (e di successo!) nella scelta del partner e nella crescita dei figli. Anche la cultura, in effetti, non è consapevole di ciò che l'ha creata, e bisogna ricorrere a mezzi di memoria artificiali, come gli storici, per proporre una ricostruzione. Ma anche senza di loro la cultura si sarebbe evoluta, attraverso i suoi meccanismi interni di apprendimento. L'apprendimento dal passato è obbligatorio - non così il passato stesso.

Quindi il pensiero causale è condannato al fallimento, e tutto ciò che ci sembra come cause è sempre Direzioni, perché se ci fosse una causa, cioè necessità, non ci sarebbe apprendimento ma azione. Quindi l'auto-percezione di un sistema che apprende (dall'esterno può sembrare diverso, e quindi bisogna rifiutare una prospettiva dall'esterno) è sempre di Direzioni per l'apprendimento, e non cause meccaniche per un modo di agire, come in natura. E se diciamo che una causa ci ha fatto fare - intendiamo una Direzione. Quindi sempre (anche i filosofi) citano quante più cause possibili per una tesi - perché se anche una sola causa fosse vera e sufficiente sarebbe bastata, mentre solo nelle Direzioni ha senso la molteplicità (e l'attacco da molte direzioni, come stiamo facendo ora). Le cause ci sono solo per il computer - perché le sue viscere ci sono aperte. Se potessimo vedere la causa - significherebbe che potremmo vederci dall'esterno. Ma in realtà, non abbiamo alcuna capacità di visione mentale, e questa è solo un'illusione (una specie di metodo di apprendimento che abbiamo dentro costruito come vista) - e abbiamo solo capacità di apprendimento unidirezionale dal presente al futuro. Facciamo sempre il passo successivo, e anche tornare indietro è il passo successivo.

Non possiamo entrare nell'apparato che è noi stessi e guardarlo dall'interno e dire: questa è la ragione per cui ha agito così. E allo stesso modo non possiamo staccarci dall'apparato che è noi stessi e descriverlo dall'esterno, o trovare la causa interna dall'esterno, o la descrizione esterna dall'interno. La philosophy-of-learning purtroppo non è davvero uscita dalla descrizione secondo cui l'uomo si trova profondamente in una caverna dentro il mondo, e da essa vede e impara il mondo, e quindi ha una fondamentale inaccessibilità all'esterno (e questa caverna può essere anche il linguaggio). L'apprendimento insegna che la caverna non si trova tra noi e il mondo: dietro di noi - la caverna.

Ma questa caverna non è una miniera, e non possiamo estrarre da ciò che è dietro di noi il nostro inconscio, per esempio, o le premesse implicite del linguaggio. Non c'è spazio dentro di noi, solo tempo. Solo l'apprendimento precedente. Il divario tra noi e il mondo, che ha creato l'idea della caverna in primo luogo, deriva dal fatto che l'uomo è tempo che esiste dentro lo spazio - e c'è un divario fondamentale tra tempo e spazio.

E quali sono le radici del tempo e dello spazio? Lo spazio è spazio di possibilità, e il tempo è sequenza di apprendimento. Muoversi tra possibilità significa: simulazione di spazio. Così esamini dentro di te diverse possibilità di apprendimento e generi uno spazio mentale (che nella tua mente è completamente simile allo spazio fisico - non per niente viene l'espressione spazio virtuale). Il problema dell'apprendimento è l'impossibilità di vedersi la nuca - rispetto al problema di vedere senza occhiali, che è il problema della caverna (anche se gli occhiali sono il linguaggio).

Ma, se precisiamo - tu comunque non vedi nulla, anche la vista stessa è una concettualizzazione cavernicola fuorviante (ed epistemologica). Tu solo costruisci possibilità (contrariamente alle dimostrazioni). La comprensione non è uno sguardo corretto o un'immagine corretta o uno spettacolo che si impone su di te - la comprensione è costruzione. E tale costruzione è sempre una possibilità tra le possibilità di costruzione, e non una costruzione necessaria, che tu deduci - e quindi hai compreso. Non hai accesso alla tua nuca da cui puoi procedere sulla base di una giustificazione solida, non hai dietro di te una base ma una caverna - non c'è uno spazio in cui puoi esplorare ma tempo che è passato. E quindi ogni progresso in avanti non è una dimostrazione. È apprendimento.

L'idea dell'uomo come macchina di dimostrazione e giustificazione non è corretta ed è troppo rigida e limitante (causalità interna), ma anche l'idea di lui come sola macchina linguistica lascia infinite gradi di libertà ludiche e manca l'essenza dell'uomo (la descrizione esterna) - e ciò che è vero per l'uomo è vero per ogni sistema che apprende. Entrambe le descrizioni sono tesi e antitesi, mentre l'apprendimento è una possibilità che cresce tra le due. Non priva di libertà come la causalità e non arbitraria come il linguaggio, perché l'apprendimento è basato su fondamento parziale. Ho imparato qualcosa di nuovo *secondo* qualcosa di precedente, e non *a causa di* qualcosa di precedente (come necessità). Il qualcosa precedente ha reso possibile il nuovo - non l'ha reso necessario. Anche un matematico che ha imparato e trovato una dimostrazione matematica - se cercasse di ricostruire fino all'esattezza assoluta tutti i dettagli dei passi che l'hanno portato alla soluzione si imbatterebbe alla fine in un blocco nero. Aveva ovviamente vari segnali lungo la strada che l'hanno aiutato, e su questi potrà indicare, ma non c'era qualcosa che ha costretto l'apprendimento della dimostrazione (contrariamente alla dimostrazione stessa), e un altro giorno avrebbe potuto dimostrare qualcos'altro, o bloccarsi. In ogni progresso, c'erano sempre parti oscure di salti non spiegati e non necessari sopra un abisso tra le parti chiare e comprensibili per chi apprende.

L'idea scientifica della causalità interna necessaria in un sistema (o nell'uomo) è in realtà l'idea del software del computer - una procedura necessaria che si muove dentro di te dove ogni passo determina il passo successivo. Dall'altro lato, l'idea del linguaggio è in realtà l'idea del linguaggio del computer - uno spazio di possibilità determinato attraverso un linguaggio. Ma l'idea importante è proprio l'apprendimento del computer, che è tra infinite possibilità di programmazione del software e il suo funzionamento programmato. Ogni pezzo di informazione o Direzione per un algoritmo di apprendimento non determina la sua azione, ma lo dirige in una certa direzione. Proverà a cambiare secondo essa, ma ci sono infinite modi per cambiare secondo essa. Nulla costringe l'apprendimento. Quindi ha solo ausili - l'aiuto a qualcuno a fare da solo supera il fare al suo posto, e bisogna sempre lasciare a chi apprende libertà (la libertà di apprendimento e parziale è l'ideale - e non la libertà assoluta). L'errore postmodernista volgare è dedurre libertà interpretativa assoluta da infinite possibilità, per mancanza dell'idea di direzione.

Quindi in una visione di apprendimento del linguaggio il significato non è fisso, e nemmeno libero per il nostro gioco come Derrida, ma mostra una direzione. E quindi se abbiamo scelto una certa direzione attraverso esso non possiamo dire che ci ha costretto, ma solo aiutato - ha cambiato lo spazio delle possibilità (ne ha aperte alcune, chiuse altre). Non potremo mai incolpare l'altro - non è colpa di tua moglie. La responsabilità è tua. Non potremo mai incolpare i nostri insegnanti o i nostri genitori, nonostante la loro influenza su di noi - perché siamo studenti, e non robot da un lato, o elaboratori di testo dall'altro (cioè, un sistema linguistico che solo permette e non apprende, come i protocolli internet). Non ci hanno scritto e non hanno scritto in noi - siamo noi che li abbiamo letti. I nostri insegnanti non sono diversi dai libri - sono ausili all'apprendimento. Dobbiamo ringraziare i nostri insegnanti solo per le possibilità che hanno aperto e chiuso davanti a noi - e non per la necessità (le idee dell'apprendimento risolveranno i problemi concettuali del campo della psicologia derivanti dal suo movimento tra spiegazione e descrizione). La chiusura di possibilità non è necessità, ma è Direzione negativa: vai a destra significa non andare a sinistra. Ma trascinarti con forza a destra è anti-apprendimento.

Il possibile è superiore al necessario. L'errore comune in philosophy-of-learning è il pensiero che la matematica si occupi del necessario, ma si occupa del possibile. Gli assiomi sono ciò che permette, e la matematica verifica cosa permettono, e se c'è una contraddizione la trova, e se la possibilità non è interessante - raffina gli assiomi finché non creano un sistema interessante. Il problema nella contraddizione non è la contraddizione in sé, per esempio come problema metafisico, come se avessimo commesso un peccato cosmico e un fulmine ci colpirà dal cielo, ma semplicemente che una contraddizione crea una possibilità non interessante. Cioè la contraddizione non è solo anti-logica ma anti-apprendimento, e più precisamente il significato del suo essere anti-logica è il suo essere anti-apprendimento, perché la logica è un sistema di apprendimento. In effetti, una delle grandi promesse nella matematica del XXI secolo è trovare gli equivalenti di apprendimento delle idee linguistiche del XX secolo, e per esempio fondare la matematica su metodi in un sistema di apprendimento - invece che su proposizioni in un sistema logico. Eliminare il suo lato ludico a favore di un lato di apprendimento-sviluppo. Dopotutto come abbiamo costruito i fondamenti della matematica sul linguaggio, possiamo costruirla sull'apprendimento. E poi potremo trovare apprendimento in tutti i rami della matematica - apprendimento di varietà, apprendimento di gruppi, apprendimento di funzioni ecc. (e reinterpretare concetti come limite e derivata in modo più generalizzato di apprendimento-sviluppo, e così trovare una nuova topologia).

In ogni caso, le definizioni matematiche attuali di apprendimento (per esempio Probably Approximately Correct e apprendimento di concetti - che sono definiti come sottoinsiemi dallo spazio degli esempi) non sono sufficienti (serve almeno apprendimento generale di algoritmi). Pertanto, un compito supremo posto alla matematica nel prossimo secolo è trovare una definizione per l'apprendimento che lo chiarisca e lo renda utile in tutti i rami della matematica (e forse possa anche indurre una nuova comprensione in philosophy-of-learning). Poiché l'apprendimento è un processo di costruzione, i teoremi su cosa non si può imparare diventeranno teoremi di impossibilità, che sono sempre teoremi difficili da dimostrare in matematica, e così l'apprendimento potrà aiutare a risolvere problemi aperti in vari rami. La speranza centrale è che teoremi su quali algoritmi efficienti non si possono imparare permetteranno un nuovo approccio per dimostrare P!=NP. Cioè il modo in cui la matematica può giovare alla philosophy-of-learning (e viceversa) passa attraverso ispirazione di apprendimento e non formale, e non attraverso formalismo - come nel periodo del linguaggio. In effetti, l'apprendimento può ispirare matematica in cui una dimostrazione è identica non a un testo linguistico, ma all'apprendimento di come dimostrare, all'algoritmo che sa dimostrare. E ovviamente la matematica di apprendimento avrà anche influenza sulla fisica e le altre scienze. Invece di fisica di leggi potremo costruire fisica di metodi per esempio. E alla biologia certamente si adatta meglio una matematica di apprendimento che una matematica di leggi. E così può esserci anche economia di apprendimento ecc. E infine tutta l'idea della causalità cambierà gradualmente anche dentro la scienza - e anche in ogni altro sistema. E l'apprendimento sarà visto come più basilare - e infine più intuitivo e naturale - della causalità.

L'idea della causalità in effetti dovrebbe dire perché così e non altrimenti, e anche perché deve essere così. Ma la Direzione riesce a dire perché così e non altrimenti - senza l'aggiunta superflua del perché deve essere così, perché risponde alla domanda dall'interno dell'apprendimento e non dall'esterno, e dentro l'apprendimento basta la Direzione. Non abbiamo bisogno di cause costringenti, cioè extra-apprendimento, per giustificare una scelta di apprendimento o un'altra, ma di cause intra-apprendimento, cioè Direzioni (come le considerazioni nello studio del Talmud non devono reggere come deduzione nella logica matematica, ma secondo ciò che è accettato giuridicamente). In effetti questo è esattamente l'idea di apprendimento: la comprensione che siamo in un sistema di apprendimento, e in accordo con il processo di apprendimento che abbiamo eseguito siamo arrivati alla conclusione, è sufficiente per giustificare la conclusione, dalla comprensione che non c'è altro modo, e se arriveremo a un'altra conclusione - anche questo accadrà solo attraverso ulteriore apprendimento (come anche in tribunale non dimostrano davvero, ma portano prove-Direzioni, e funziona, e non è nemmeno arbitrario). La causa è una forza che spinge in una certa direzione, e la Direzione è solo una certa direzione, mentre l'apprendimento è solo la forza, e il suo flusso secondo la Direzione è giustificazione sufficiente per perché siamo arrivati qui (e non lì). Non c'è giustificazione metafisica dal cielo per ciò che abbiamo imparato, perché non è in cielo, e nell'apprendimento terreno, cioè dentro il sistema, così funziona - e va bene. Come Kant ha capito che anche senza accesso metafisico direttamente nel mondo va bene. Apprendimento va bene. E non serve di più. E non può esserci di più.



Ho scritto tutta questa parte nel mezzo della notte quando non riuscivo a dormire, e ora al mattino sono sia stanco che non so come uscirne, ma uno studioso non lo nasconderà. E mi sembra che il titolo appropriato per chi si occupa di philosophy-of-learning dell'apprendimento sia studente di philosophy-of-learning (l'equivalente dello studioso nel Talmud). Contrariamente a tutti i filosofi che volevano essere insegnanti - noi vogliamo essere studenti e fondare la società degli studenti. Ogni occupazione nell'apprendimento dalla philosophy-of-learning sul mondo ha anche un aspetto inseparabile di apprendimento dentro la philosophy-of-learning, proprio perché l'apprendimento è sempre dentro il sistema. Quindi si può vedere tutta la philosophy-of-learning come meta-philosophy-of-learning, perché l'apprendimento filosofico sarà sempre apprendimento meta-filosofico. In senso triviale questo è vero anche per altri campi - ogni dipinto è sia apprendimento sul mondo che apprendimento su cosa sia la pittura. Perché ogni apprendimento è anche dimostrazione di un metodo. Questa proprietà simmetrica è la dualità della dimostrazione: dimostra sia la cosa stessa che il metodo, e deriva dal fatto che ogni esempio di apprendimento è una Direzione, cioè si può prenderlo verso la cosa stessa o verso il metodo, a seconda di come si vuole imparare (e lo studente profondo capisce che queste due cose sono due facce della stessa medaglia e in realtà si uniscono nella sua mente in un unico significato superiore e astratto - e necessariamente più filosofico).

Ciò che caratterizza e definisce la philosophy-of-learning è un legame più intimo tra philosophy-of-learning e meta-philosophy-of-learning, e in realtà la loro unificazione e uguaglianza. La philosophy-of-learning è definita come ciò in cui l'applicazione di questo operatore duale (del meta-X) è uguale a se stessa - è il punto fisso dell'operatore (meta-X=X). In essa non c'è differenza tra il metodo e il metodo del metodo. Altrimenti ci sarebbe una regressione infinita (il metodo del metodo del metodo del...). Cioè, se si parte dallo sviluppo in un certo campo, e si sale al suo metodo, e da lì al metodo del suo metodo, e così via, molto presto si arriva alla philosophy-of-learning, il cui metodo è identico a se stessa - il metodo della philosophy-of-learning è la philosophy-of-learning. È come una serie di numeri naturali (polinomiale) di cui si vuole conoscere la regolarità, dove tra ogni due numeri sopra di essa si scrive la loro derivata - cioè la differenza tra loro, e sopra ogni due differenze la differenza tra loro, e così via, fino ad arrivare a una regolarità metodica semplice di differenza costante, e sopra questa regolarità si arriva a una differenza che si annulla e in tutti i livelli sopra di essa fino all'infinito. Perciò ogni affermazione filosofica è anche un'affermazione sulla storia della philosophy-of-learning e sul suo futuro - sull'apprendimento in essa. E anche la philosophy-of-learning è un sistema in cui l'apprendimento è imprigionato. Non si può uscire dall'apprendimento filosofico. Cioè si può ma allora non è più philosophy-of-learning. Questo è in realtà il legame tra il primo e il secondo postulato: perché la sostituzione del linguaggio nell'apprendimento è legata all'interiorità dell'apprendimento (cerchiamo collegamenti nella rete e non deduzioni necessarie, come studiosi)? Perché nella philosophy-of-learning stessa apprendimento significa che non si può uscire dalla philosophy-of-learning, mentre il linguaggio significa che non c'è nulla dentro la philosophy-of-learning. Nel linguaggio la philosophy-of-learning è solo una cornice, e nell'apprendimento è solo contenuto.

E qual è il legame tra il secondo e il terzo postulato? Che come non si può sostenere che poiché tutto è dentro il linguaggio allora il linguaggio è disconnesso dal mondo (l'errore postmodernista, che corrisponde alla posizione solipsistica nell'epistemologia), ma semplicemente tutto si esprime in esso, così non si può sostenere che poiché tutto è dentro l'apprendimento allora l'apprendimento è disconnesso dal mondo - ma semplicemente tutto viene appreso in esso. Proprio la comprensione che la caverna è dentro di te - è ciò che ti permette di risolvere il problema della caverna verso l'esterno: come impari il mondo, come il mondo influenza l'apprendimento interno. Perché qui non c'è giustificazione ma solo Direzione, e perché il mondo è alla fine dentro la tua caverna - entra nel tuo apprendimento. Per esempio, dentro di te avviene un processo in cui il tuo cervello impara da un certo dato. L'esterno si esprime nell'apprendimento interno, ma solo l'apprendimento ti è accessibile, non il mondo. Non puoi giustificarlo - certamente, perché non puoi giustificare l'apprendimento. Il problema epistemologico è il problema di chi richiede che l'apprendimento sia giustificazione e dimostrazione - e che la fisica sia matematica, e che l'uomo sia la natura secondo la scienza. L'uomo funziona secondo la natura e le leggi della scienza, ma il suo apprendimento funziona secondo metodi. Come anche un algoritmo di apprendimento funziona secondo le leggi del computer, del processore e del software - eppure non è un algoritmo fisso ma un algoritmo di apprendimento adattivo. Perché ciò che conta non è cosa succede a livello fuori dal sistema (per esempio la meccanica quantistica nelle particelle del cervello) ma la dinamica di apprendimento del cervello. Possiamo tornare indietro nella sequenza di apprendimento solo come mosse di apprendimento - dire: ho imparato questo per questo - e non come mosse di cause - dire: per questo pensiero è arrivato il pensiero successivo. La prima affermazione è dentro il sistema di apprendimento e la seconda è fuori da esso. Le leggi della natura sono fuori dal nostro sistema (le abbiamo apprese indirettamente!), come un computer dovrà imparare indirettamente le capacità del suo processore e la sua struttura. Non ha accesso diretto a ciò che è - la sua logica, ma se impara allora esiste uno spazio (logico!) in cui ha accesso a considerazioni di apprendimento e alla scelta di possibilità in base all'esperienza. Cioè esiste uno spazio di Direzioni in cui si trova. E la Direzione per sua natura - contrariamente alla causa - è unidirezionale. Nella causa si può tornare logicamente indietro, ed essa costringe in avanti, e nella Direzione non c'è nulla di tutto questo - la sua forza sta nella sua debolezza.

L'apprendimento è forte proprio perché riesce a dare una Direzione, che non è un obbligo e non è arbitrarietà. Sapete per cosa ho amato? Per una mela. Non a causa della mela, ma neanche in modo arbitrario, bensì con l'aiuto della mela. Perché nessuno conosce il percorso dello spirito. Perciò non c'è causa per l'amore, ma non è neanche cieco, e si può dire così di ogni scelta nella vita (anche se l'amore è la scelta più complessa di apprendimento nell'evoluzione, perché è la scelta più importante in essa, e quindi la domanda per cosa hai amato solleva perplessità). In effetti c'erano Direzioni che hanno portato all'amore, ma sono come attrazione e desiderio, cioè hanno solo indicato una direzione e non hanno indicato la meta. Perciò l'apprendimento ha sempre molte argomentazioni che portano, come una rete di Direzioni. E questo è il tipo di contenuto che c'è davvero nel mondo, quando si vuole qualcosa che abbia un contenuto reale, e non solo una forma esteriore, allora si scopre che il contenuto stesso non è una qualche materia, ma una forma parziale, cioè una Direzione - e per lo più una raccolta molto ricca di Direzioni, come un libro. Cioè, il contenuto non è fatto di infinite particelle piccole (come frammenti di informazione per esempio), ma di infinite forme piccole (ognuna delle quali mostra una direzione, e tutte insieme possono mostrare un percorso, o documentare un apprendimento).

Contrariamente alle regole del gioco linguistico, e contrariamente al gioco libero, l'apprendimento non ha regole ma non c'è neanche anarchia - ha metodi e metodologie, cioè qualcosa che permette un nuovo stato nel sistema da uno stato precedente, come una funzione. Le regole sono come gli assiomi, per esempio la struttura dello spazio delle possibilità, ma ciò che dà il contenuto matematico sono le funzioni al suo interno, che cambiano le possibilità. Le funzioni danno una dimensione dinamica ma non sono procedure, cioè non creano una sequenza di azioni predefinita, ma creano un intero spazio di funzioni, di possibilità di cambiamento, cioè sono come Direzioni. Una funzione per esempio ti dice a destra. E ci sono anche funzioni di funzioni, cioè come metodi, funzioni che creano funzioni da altre funzioni, o Direzioni di Direzioni. Per esempio la combinazione di due funzioni o l'aggiunta di una mutazione casuale (questi per esempio sono metodi nell'apprendimento evolutivo).

Solo grazie al fatto che siamo sistemi che apprendono, possiamo capire come l'apprendimento appare dall'interno del sistema - come libero arbitrio. Il concetto di libertà è un concetto che non avremmo raggiunto se non fossimo sistemi che apprendono, e il fatto che siamo imprigionati in un sistema con questo strano concetto mostra che siamo nell'apprendimento, perché esso è in realtà unidirezionalità. Non si può fare una riduzione del mio apprendimento all'indietro a cause o anche a regole come non si può fare una riduzione dell'evoluzione alle regole dell'evoluzione, perché sono successe molte cose nell'evoluzione, e in un'altra evoluzione con le stesse regole sarebbero successe altre cose. Perciò l'evoluzione è anche il contenuto specifico di essa, che è composto da infinite Direzioni lungo il percorso (per esempio: attento, leone! gustoso, fragola). Come il nostro cervello è forse identico al cervello dell'uomo primitivo ma il suo apprendimento è completamente diverso a causa della cultura diversa, che è l'insieme di Direzioni in cui è cresciuto il cervello.

Perciò c'è molto da dire nel processo di apprendimento, da discuterne (la stessa possibilità di discussione - che non sono istruzioni - è resa possibile grazie alle Direzioni), e da insegnarlo, senza che nessuno capisca come funziona. Possiamo imparare in modo molto interessante senza conoscere gli algoritmi del cervello, e vivere in modo interessante senza conoscere gli algoritmi dell'evoluzione. Una persona può essere un grande artista o un grande studioso senza mai interrogarsi sul suo metodo. E proprio una comprensione assoluta degli algoritmi strapperebbe via l'apprendimento, perché l'apprendimento dall'esterno non è interessante, come un bambino a cui il genitore risolve il problema e non gli permette di affrontarlo - allora non impara. Perciò gli insegnanti presentano agli studenti domande - e non solo risposte. L'apprendimento richiede rispetto per la scatola nera - mentre il controllo è un tentativo di forzarla. Questa è la differenza tra un buon genitore e un cattivo genitore - e tra uno stato libero e uno totalitario. Il ruolo di un genitore come dice il suo nome è - insegnamento. Insegnare al bambino (non solo crescerlo, prendersi cura di lui, o intrattenerlo - tutti questi sono solo ausili all'insegnamento). Questa è la ragione per cui c'è l'infanzia in generale - affinché il cervello impari la cultura. Altrimenti nasceremmo adulti. La mancanza di comprensione di cosa sia l'apprendimento è la causa della crisi dell'educazione che si è trasformata in crisi della cultura, perché la philosophy-of-learning non è corretta - e da essa derivano metodi non corretti e da essi derivano azioni non corrette.

Perciò la philosophy-of-learning, nonostante sia astratta ed eterea, si rivela spesso come il fattore più importante nella storia - come il fattore fondamentale. La sua forza è nulla, nessuno la legge, ma è posizionata in cima alla gerarchia dell'apprendimento. E quindi la sua influenza sulla cultura, attraverso gli studenti e gli studenti degli studenti e gli studenti degli studenti degli studenti (che ormai non conoscono affatto la philosophy-of-learning, o sono consapevoli di ciò che sta dietro ai loro modi di percezione e apprendimento) - è esponenziale. È come il leone, che sta in cima alla gerarchia della predazione, o l'uomo super predatore, che hanno un'enorme influenza su tutto il sistema ecologico, inclusi rettili e batteri che non hanno mai sentito parlare del leone o dell'uomo. È l'apprenditore supremo, in cima alla piramide intellettuale, e le sue intuizioni filtrano gradualmente (a volte ci vogliono generazioni) fino all'ultima persona nel mondo, che improvvisamente ti recita una versione molto diluita di Kant.

Perciò nelle scienze umane e nell'arte e nella matematica si sente ancora l'influenza diretta della philosophy-of-learning, ma poi, attraverso le scienze sociali, le scienze, l'economia e la tecnologia e la religione ecc. ecc., da essa si distilla solo il metodo a un livello molto astratto ed elementare. E quindi incontriamo il fenomeno dello "spirito del tempo", cioè fenomeni storici meravigliosi come "la svolta linguistica", in cui la philosophy-of-learning ha nel giro di due-tre generazioni un'influenza sulla coscienza delle masse e dell'umanità intera al livello più basilare e forte - come qualcosa che in qualche modo magicamente unifica tutti questi fenomeni in infinite discipline in una sorta di generalizzazione storica. E perché? Perché il linguaggio era un metodo. E così anche ogni philosophy-of-learning che ha avuto successo. E quindi si è diffusa come un virus, di cui forse non si sa nel mondo chi sia stato il primo malato, ma ha avuto un'enorme influenza. La philosophy-of-learning è il paziente zero (o più precisamente i grandi filosofi). Perché la philosophy-of-learning per sua natura fa atti di ibridazione - per esempio accoppia idee contro natura, come un uomo che si accoppia con una scimmia e causa l'AIDS - ed è una mutazione a un livello molto alto e raro. Solo l'apprendimento spiega la forza della philosophy-of-learning, perché non è il contenuto che si diffonde, ma una forma di pensiero e un nuovo metodo. E questa è anche la differenza tra ideologia e credenza e philosophy-of-learning - in esse si tratta di contenuto, e nella philosophy-of-learning si tratta di metodo. Perciò l'ebraismo piccolo ha (e ha avuto) importanza mondiale, perché è un metodo di metodi, essendo la cultura più dedicata all'apprendimento - e che più lo santifica al mondo. Questo è il legame tra il terzo e il primo postulato: la derivata più alta di un fenomeno - la Direzione della Direzione della Direzione ecc. - è molto debole nell'influenza sul breve termine, ma la sua influenza sul lungo termine è decisiva. E ne sono testimoni Socrate e Abramo. E così anche il significato della sostituzione del linguaggio nell'apprendimento - da una sola frase (e un singolo semplice processo di apprendimento) deriva un mondo intero.



L'ultimo postulato è una sorta di interiorizzazione nel meccanismo dell'apprendimento dei due lati del problema di cui abbiamo discusso finora di trovare una via di mezzo tra cause e descrizione. Questo non è solo un problema teorico, ma il problema centrale attuale della mancanza di adattabilità di apprendimento nella cultura, che si manifesta in una crisi culturale (nell'arte, nella letteratura, nelle scienze umane, nell'educazione, e persino nel declino dell'innovazione nelle scienze), e anche nella mancanza di pensiero di apprendimento nel discorso pubblico (che crea gravi errori nella condotta di persone, aziende, economie e stati). Questo problema è creato a causa di una carenza concettuale nella via di mezzo tra una cornice troppo rigida e definita - regole, cause, procedure - e una libertà troppo grande e arbitraria - esplosione di possibilità senza alcun criterio, perché nel momento in cui non ci sono strumenti di apprendimento allora gli strumenti linguistici creano un problema. Proprio la definizione della cornice crea una dicotomia troppo netta tra oppressione sterile e libertà sterile, quando solo il passaggio tra loro è l'apprendimento fertile, che esiste non nell'assoluto ma nel parziale.

Si può paragonare il problema alla sublimazione: passaggio diretto dallo stato gassoso al solido, mentre l'apprendimento è il liquido che scorre (e quindi le sue forme sono le più belle e ricche in natura, e in realtà anche la bellezza in natura che vediamo nel solido deriva principalmente dall'azione dell'acqua, o dalla sua fusione come magma, e anche le belle forme nel gas, come le nuvole, derivano da un liquido, perché è la dinamicità evolutiva dell'apprendimento che crea frattali). Da un'altra direzione, si può paragonare anche al problema centrale che esiste nell'interfaccia utente del computer: o una procedura rigida che non è aperta all'utente, o uno spazio completamente aperto alla libertà dell'utente (esempi: elaboratore di testi, rete Facebook) - senza via di mezzo. Perciò il computer oggi non impara dall'utente cosa fare, e non c'è ancora un apprendimento condiviso efficace, ma solo utilizzo. Al contrario, le relazioni uomo-computer ideali sono relazioni di insegnamento. L'uomo insegnerà al computer a fare cose invece di programmarlo. Le relazioni di apprendimento sono le relazioni ideali, anche dal punto di vista della loro efficacia, perché il controllo esaurisce anche le forze del controllore. E il controllo assoluto significa inefficienza assoluta ed esaurimento assoluto - se avessimo uno schiavo a cui dovessimo specificare ogni cosa che fa (ogni movimento muscolare) sarebbe meglio fare da soli.

L'apprendimento è come una terza direzione di sintesi, mediazione ma anche perpendicolare, tra la philosophy-of-learning epistemologica e la philosophy-of-learning del linguaggio. Il quarto postulato è un buon consiglio per l'apprendimento, e non è un ausilio basilare di ogni sistema di apprendimento come i suoi predecessori, ma un caso particolare che si è dimostrato empiricamente molto generale nei sistemi di apprendimento efficaci. In pratica: è uno strumento per progettare sistemi che apprendono e per analizzarli. Questa regola stabilisce dualità all'interno del sistema di apprendimento stesso e interiorizzazione del problema (a volte il modo per risolvere un problema è interiorizzarlo): all'interno di ogni sistema di apprendimento ci sono due tipi di processi/agenti. Questi due tipi corrispondono a maschi e femmine (e sono in realtà la ragione dell'esistenza di due sessi), ma una descrizione più precisa di essi, più facile da generalizzare, è creatori e valutatori.

Come abbiamo visto, il criterio etico è più legato alle condizioni esterne che permettono l'apprendimento in generale, nella creazione di un mezzo interno, e quindi al secondo postulato. Il criterio epistemologico è legato al terzo postulato, perché è legato agli atomi dell'apprendimento, al tessuto di cui è fatto, e alla questione di quali siano i nuclei della conoscenza - e alla comprensione che ogni vera conoscenza è solo parziale, formale e direzionale. L'illusione della conoscenza solida, come materia e contenuto pieno, è stata l'ostacolo epistemologico: la conoscenza come particelle invece che come campo di direzioni, e il porre la questione della conoscenza invece della vera domanda - la questione dell'apprendimento. Al contrario, il quarto postulato si trova nel mezzo tra i due postulati che lo precedono. Tra la definizione dell'esterno dell'apprendimento come avvenente all'interno di un sistema - il criterio grande, e le sue particelle base, minime e direzionali - il criterio minuscolo, c'è il criterio medio - ed è il criterio estetico. A questa risoluzione dobbiamo vedere ogni sistema di apprendimento uno (grande), che ha infinite direzioni (minuscole), come composto da un gran numero di agenti al suo interno (neuroni, animali, matematici, scrittori, entità economiche, studiosi e così via). E allora notiamo che ci sono due tipi fondamentali di agenti, o di funzioni, il cui dialogo dialettico crea l'apprendimento: gli agenti creativi e gli agenti critici-valutativi.

A volte, come nei neuroni, ogni agente è entrambi: valuta i segnali dai neuroni che sono entrati in esso e modifica la forza della connessione con loro in base al loro successo (nel prevedere la sua attivazione), e poi crea da essi un segnale ponderato, che esce da esso verso altri neuroni, rispetto ai quali è il creatore e loro sono i valutatori. Così si crea competizione - e questa è la ragione per cui ci sono strati, per distinguere tra i due ruoli (la circolarità breve è problematica nella valutazione, e questo fenomeno viene chiamato corruzione, per esempio se un neurone valutasse se stesso). Ogni strato valuta il precedente e crea la generazione successiva di segnali - esattamente come nelle generazioni nell'evoluzione (e lì la corruzione si manifesterà nell'incesto). E così anche nell'algoritmo originale di Google - ogni sito valuta i siti a cui si collega, ed è valutato dai siti che si collegano ad esso, e ci sono siti il cui valore principale sta nella loro valutazione degli altri (Hubs). Anche nella rete sociale, ci sono gli scrittori produttori di contenuti, e ci sono quelli che più leggono e commentano e mettono like e condividono, cioè fanno la valutazione (in verità non c'è molta gerarchia - ma questa è la ragione per cui la rete non è un sistema di apprendimento qualitativo). Nell'economia ci sono imprenditori e produttori, e dall'altro lato ci sono investitori e capitalisti, e ci sono diversi strati del genere, fino alla borsa, dove c'è uno strato di venditori e uno strato di compratori dopo di esso (anche il capo valutatore è nel ruolo del capitalista rispetto al lavoratore produttore sotto di lui - e questa è la ragione per cui c'è gerarchia). Anche nella scienza ci sono scienziati che innovano e ci sono colleghi che valutano e riviste e istituzioni. Anche nel pensiero (o nell'apprendimento intellettuale) ci sono molti pensieri che competono per l'attenzione del cervello in ogni momento dato e da questi vengono scelti pochi per il parlato e da questi vengono scelti pochi per la scrittura e da questi vengono scelti pochi per la pubblicazione e da questi vengono scelti pochi per la lettura. E anche nell'arte c'è uno strato di creatori contro strati di curatori e critici e collezionisti. Anche maschi e femmine: le femmine scelgono i maschi competitori valutati ai loro occhi, e poi partoriscono esse stesse, cioè producono da loro nuove combinazioni, che dovrebbero competere nel trovare grazia agli occhi della generazione successiva. E il luogo più sviluppato di questo nell'esperienza umana è la competizione dei maschi per la valutazione delle femmine - e quindi conviene scegliere loro come immagine per valutatrici e valutati.

In questo contesto notiamo la differenza tra sistemi artistici e altri sistemi - la differenza non è nella struttura interna, ma nella connessione con l'esterno del sistema. Nei sistemi artistici tutti gli strati si trovano all'interno del sistema, e non c'è connessione di apprendimento con l'esterno del sistema, e in altri sistemi gli strati sono connessi anche all'esterno, per esempio ai dati nervosi (i sensi, il piacere, il dolore), o per esempio alla sopravvivenza nell'evoluzione (lo strato di una certa specie non è indipendente ma è connesso alle specie che mangia e alle specie che lo mangiano - nel sistema ecologico più grande). Da qui riceviamo l'autonomia di apprendimento dell'arte e i sistemi con autonomia di apprendimento come arte. Su questa autonomia bisogna naturalmente difendere in modo attivo, perché non è una qualche caratteristica immanente ma semplicemente il modo in cui il sistema è costruito e vuole essere costruito (il suo ethos). Quindi c'è una convenzione isolante dall'esterno nell'arte - che solo ciò che è all'interno del sistema conta.

Da qui che l'arte pura è un sistema di apprendimento puro. L'arte è ciò che accade quando c'è apprendimento senza feedback dall'esterno, e ogni sistema quando è più a sé stante - diventa artistico. Per esempio il pavone, se non ha su di sé una forte pressione evolutiva esterna dei predatori - inizia a sviluppare una coda artistica, come risposta alla pressione delle valutatrici che si è liberata dai vincoli esterni. O le danze artistiche degli uccelli del paradiso - perché vivono nel paradiso terrestre e hanno cibo in abbondanza. Così anche noi vediamo l'occupazione artistica come lusso e tempo libero, come qualcosa che appartiene all'aristocrazia o a chi si è tirato fuori dal sistema, e a riprova il prodotto artistico inferiore di artisti-borghesi contemporanei che vanno a studiare arte come professione all'accademia dentro la struttura normale nella società. L'arte fiorisce di più dentro la religione, poiché nonostante la religione abbia una valutazione esterna - la volontà di Dio - siamo piuttosto isolati da questa volontà, e la religione ci isola da altre pressioni. Quindi l'inizio dell'arte era nel culto.

Poiché non ci sono valutatori esterni ai valutatori nel sistema artistico (e anche se ci sono non fanno parte dell'apprendimento del sistema), questo sistema si caratterizza per un gusto molto sviluppato dei valutatori, e si sviluppa una forma di valutazione molto complicata, che non ha una riduzione semplice, che si chiama estetica. L'estetica si crea dall'esistenza stessa della competizione senza criterio esterno, perché se la valutazione fosse semplice tutti riuscirebbero a soddisfarla (perché il sistema è costruito in modo da essere il più possibile indipendente da limitazioni esterne - e quindi molto libero). Quindi l'estetica continua a complicarsi tutto il tempo - senza vincolo esterno la coda del pavone crescerebbe all'infinito. Quindi in ogni sistema estetico l'estetica non è mai un obiettivo fisso ma un obiettivo mobile e mutevole, e ci sono mode in essa.

Dall'altro lato, matematica e scienza sono l'esatto opposto, perché il criterio è molto chiaro ed esterno: una dimostrazione che anche un computer confermerebbe o una conferma empirica. Ma poiché in pratica il criterio esterno non basta, proprio ciò che non è definito in essi esternamente ed è ancora considerato criterio è già estetica pura completamente - e quindi la bellezza nella matematica pura toglie il fiato. Perché i matematici hanno libertà assoluta di ricercare in direzione estetica - e più di tutto cercano e costruiscono strutture e dimostrazioni belle (e direzioni brutte vengono abbandonate). Cioè vediamo che c'è una qualche estetica in ogni sistema di apprendimento (anche il più formale), perché in tutti c'è valutazione. E se ci fosse un sistema che si presta a una riduzione semplice verso l'esterno, non soddisferebbe il secondo postulato dell'interiorità, e quindi diventerebbe triviale - e non di apprendimento. Per esempio - matematica senza criterio estetico, dove un computer semplice dimostra dimostrazioni formalmente corrette tutto il tempo senza alcuno scopo e priorità, che creerebbe spazzatura totale e triviale (una collezione casuale di proposizioni logicamente corrette non è matematica). E se conoscessimo la soluzione del gioco degli scacchi - allora diventerebbe non di apprendimento, e solo perché non sappiamo risolverlo c'è bellezza in esso.

La philosophy-of-learning è meno bella, per lo più, perché non ha meccanismi di valutazione sviluppati - non ci sono per esempio critici filosofici e c'è negazione e persino alienazione del criterio estetico, perché la philosophy-of-learning illude se stessa di lavorare secondo argomentazioni e logica (e vedete per esempio la bruttezza ideologica della philosophy-of-learning analitica), o divagazioni mistiche-ludiche libere (le enormi debolezze estetiche della philosophy-of-learning continentale, che è scritta come letteratura sperimentale scadente). E questo nonostante che in apparenza la philosophy-of-learning dovrebbe essere molto bella, considerando che ci sono pochi criteri esterni - ma l'ethos è anti-estetico. Al contrario la philosophy-of-learning del passato era spesso molto bella (ciò che ha distrutto la fondazione di una tradizione di bellezza dominante in philosophy-of-learning è casuale: la perdita degli scritti originali di Aristotele e l'appoggio su riassunti inferiori). Il problema centrale della philosophy-of-learning è la lentezza del suo apprendimento, a causa della difficoltà fondamentale di valutare un pensiero nuovo (fuori dall'ambito esistente), e quindi i valutatori in essa sono per lo più le generazioni successive. Così si è sviluppato in essa l'ethos dell'innovazione (chi ha pensato per primo un'idea) a spese dell'ethos estetico (chi ha espresso un'idea nella forma più completa).

In questa situazione la philosophy-of-learning si appoggia su apprendimento che è costruito su libri eccellenti e classici. Questa è una forma di apprendimento che è costruita su esempi eccellenti - ciò che la caratterizza è che l'esempio stesso contiene la sua estetica. Cioè ogni esempio del genere non è solo oggetto di valutazione, ma anche meccanismo di valutazione in sé: una dichiarazione estetica. Quando hai apprendimento da esempi, specialmente esempi eccellenti, allora gli esempi sono concordati, ma ciò che si impara da essi non è concordato, e da ogni esempio si può proiettare in molte direzioni (questa è una direzione molto complessa). Quindi un esempio filosofico, che è consapevole di essere oggetto di apprendimento, deve competere anche nella ricchezza concettuale, nel suo potenziale, nella sua capacità di contenere direzioni di profondità (metodi) e non solo direzioni di superficie - che arricchiranno le generazioni future. Quindi l'apprendimento ha il potenziale di riportare l'estetica alla philosophy-of-learning (Wittgenstein non ci è riuscito, e proprio dopo di lui è stata scritta philosophy-of-learning molto brutta. Perché proprio perché si trattava di philosophy-of-learning del linguaggio - le filosofie storte hanno creato scrittura storta). Una philosophy-of-learning della famiglia della philosophy-of-learning dell'apprendimento deve essere un ausilio di apprendimento filosofico, e il significato del suo essere estetica è che anche il profano può valutarla, e quindi imparare da essa e attraverso essa.

Così la philosophy-of-learning potrà tornare al mondo artistico, come genere di scrittura - e diventare un genere più piacevole e diffuso, cioè - più interessante. Perché ciò che caratterizza l'apprendimento artistico è che è apprendimento da esempi. Cos'è l'opera d'arte e perché esiste? Ogni opera d'arte come un dipinto, libro o sinfonia è un esempio per l'apprendimento, che aspira a diventare un esempio eccellente per l'apprendimento futuro, cioè un capolavoro. E tutto il corpo di lavori di un artista ha lo scopo di dimostrare apprendimento in molti esempi, e da qui l'importanza della molteplicità delle opere nell'arte, accanto ai capolavori (il capolavoro non sta solo da solo, perché allora lo ignorerebbero, perché non ha abbastanza direzione verso il metodo - le opere meno buone mostrano il metodo). E poi da ciò che è riconosciuto come capolavoro si può derivare apprendimento in molti modi, che infatti si realizzano spesso nella storia dell'arte, e l'esempio è un nodo da cui l'apprendimento può svilupparsi in diverse direzioni. La direzione apre possibilità (e ne chiude altre, per lo più quelle già esaurite, o meno interessanti per il progresso da essa). Da qui la sensazione di completezza e unicità che c'è nel capolavoro - questo stato unico si crea dal fatto che l'opera è un nodo di apprendimento. Da essa si è progrediti in alcune direzioni, o permette alcune direzioni che si comprendono, ed essa è l'intersezione di esse. Cioè questo stato si crea solo in retrospettiva, ma non è arbitrario, perché l'opera era tale da permettere il progresso in diverse punte di freccia fin dall'inizio (e questo non è semplice).

La bellezza unica dell'opera unica deriva dall'unicità dell'esempio di apprendimento (per esempio - l'antenato comune a molti animali. La Bibbia - da essa sono uscite molte tradizioni. Il primo romanzo. La prima opera kafkiana). Molti e diversi valutatori, con criteri diversi e direzioni di valutazione diverse (e da generazioni diverse e culture diverse!), tutti l'hanno trovata bella e l'hanno valutata, cioè c'è in essa ricchezza di cose che si possono valutare da angolazioni diverse. Per esempio: nel libro eccellente c'è anche realismo convincente mai visto prima, anche descrizione emotiva profonda in una concezione dell'anima originale, anche descrizioni di paesaggio eccezionali, anche dimensione meta-poetica innovativa, anche invenzione di una nuova struttura narrativa, anche un nuovo linguaggio e così via e così via, e quindi possono uscire da esso un mare di opere e ruscelli in diverse direzioni. E certamente dalla sua combinazione con altri, dall'incrocio tra loro, possono uscire nuove razze. Quindi è un uomo bello - che piace a molte donne e porta molti figli diversi. Quindi non c'è bellezza senza storia dell'arte, e i dipinti dell'uomo primitivo hanno perso molto del loro contesto, e sono belli ai nostri occhi solo come precursori dei nostri dipinti. Non c'è bellezza scollegata da un sistema di apprendimento. Anche la bellezza dei seni deriva da un sistema di apprendimento evolutivo (e da qui la tendenza al nudo nella storia dell'arte - questo è il luogo dove due valutazioni estetiche si incrociano).



Per riassumere - riassumiamo ora i quattro postulati dell'apprendimento. Questi postulati sono slogan e strumenti ausiliari a cui siamo arrivati esaminando infiniti processi di apprendimento di tipi diversi da qui fino al confine del sistema solare, e abbiamo scoperto che sono belle e utili regole empiriche nella nostra consulenza organizzativa per sistemi di apprendimento. Il filosofo è il consulente organizzativo per conto proprio al mondo, che consiglia senza che gli venga chiesto - quindi è costretto a imbarazzare il mondo all'inizio, per creare uno spazio vuoto per l'apprendimento. Questo è lo scopo della domanda con cui il filosofo apre, che a differenza di altre domande il suo scopo non è rispondervi, ma aprire uno spazio di pensiero, e non chiuderlo poi con una risposta necessaria e dimostrata e corretta, ma al massimo una risposta possibile (che in realtà dimostra una bella esecuzione di risposta - un processo di apprendimento esemplare). Ogni domanda permette apprendimento e non lo costringe. E quindi bisogna leggere la philosophy-of-learning non come predicante per convincere, ma come avente una dimensione teatrale (così è anche meglio leggere la religione - come chi fornisce una risposta esemplare, e non verità necessaria). La philosophy-of-learning si finge studentessa per essere insegnante - fa una domanda per guidare l'apprendimento. E questa è la via corretta per l'insegnamento - l'insegnante presenta il suo apprendimento davanti agli studenti. È uno studente esemplare. E destinato a suscitare in loro ispirazione.

Quindi la buona philosophy-of-learning non ci convince mai - e sempre suscita in noi ispirazione. In effetti, philosophy-of-learning convincente è matematica. L'ispirazione invece è l'apprendimento dell'ordine più alto, perché ispirazione è quando impari dall'esempio il metodo alto, e non contenuto specifico. E a volte quel metodo è così alto nella gerarchia dei metodi (metodo di metodi ecc.) fino a che tu stesso non puoi definirlo ed è etereo, ma ancora ti aiuta. Perché da ogni esempio puoi imparare da esso stesso, o imparare da esso un metodo (più alto), o imparare da esso un metodo di metodi (ancora più alto) ecc. - e il piano più alto di apprendimento è l'ispirazione (quando già non si può andare sopra questo, e anche questo a malapena si può). E a volte la sensazione è proprio di profondità invece che altezza. Questo succede quando la direzione che identifichi è più nello sforzo da dentro il passato e verso di esso - da qui la profondità nello scavo - che solo verso il futuro con leggerezza, come l'ispirazione che è volo da qui in avanti. Cioè ci sono qui nella direzione due direzioni opposte nel tempo, ma poiché entrambe non procedono nel tempo ma nei piani dell'apprendimento, sono sentite come salita in alto o in basso, nonostante che in realtà l'unica cosa che si misura è quale distanza nel meta si raggiunge nello sforzo (salita negli ordini - primo ordine, secondo, terzo ecc.). Quindi il trucco filosofico secondo per importanza, dopo la domanda, è prendere la domanda al livello meta, al secondo ordine. E così imbarazza sempre il non filosofo perché gli toglie il tappeto da sotto, o si eleva da un punto di vista più alto, e quindi l'avversario ha una sensazione di trucco non leale - senza capacità di definire perché. Perché la definizione stessa è già entrare nello spazio meta del filosofo. E quindi questo è un modo per attaccare oppositori, perché l'oppositore mette un muro, e il filosofo fluttua sopra di esso o scava sotto di esso tramite l'occupazione nel secondo ordine, e poi atterra (o esce) nel posto dove voleva arrivare - oltre il muro, tramite ritorno dal piano del secondo ordine al piano del primo ordine. Ecco per esempio noi ora siamo saliti a parlare di meta-philosophy-of-learning, e ora torneremo alla philosophy-of-learning, e questo perché abbiamo preferito fluttuare un po' prima di atterrare definitivamente e essere soggetti a opposizione, esattamente come abbiamo aperto con una domanda sul sistema solare - e poi siamo saliti al livello meta. Ebbene, ecco il quartetto dell'apprendimento, e lo classificheremo secondo i modi di studio ebraici: semplice, allusivo, interpretativo e segreto.

• Il primo postulato è la via interpretativa: l'apprendimento sostituirà il linguaggio, e da qui già si interpreta tutto. Per esempio: che il posto culturale, intellettuale, filosofico e metodologico che ha occupato il linguaggio in tutte le discipline lo occuperà ora l'apprendimento. Per esempio: che la philosophy-of-learning del linguaggio va sostituita con la philosophy-of-learning dell'apprendimento. Per esempio: che come c'è stata la "svolta linguistica" così deve esserci la "svolta dell'apprendimento". E così si scende nei dettagli dei dettagli in tutti i campi del pensiero e dell'attività umana - questo è un progetto e un programma di lavoro per un'intera generazione, e per infiniti scrittori e ricercatori e artisti e operatori in tutti i campi - sostituire il linguaggio con l'apprendimento (esattamente come è stato un progetto di tale ordine di grandezza mettere il linguaggio al centro della concezione). E anche dentro l'apprendimento stesso ci sono infinite forme di apprendimento e sviluppi dell'idea (come c'erano nel linguaggio) - e anche questo è parte del progetto (come è stato con il linguaggio, beh avete capito). L'uscita da un tale nucleo di una sostituzione (linguaggio←apprendimento) va espandendosi tramite la sua interpretazione sempre di più, e sostituisce sempre più la concezione precedente (perché è difficile sostituire una concezione, ed è chiaro che si inizia da una concezione linguistica dell'apprendimento e solo gradualmente si passa a una concezione di apprendimento dell'apprendimento). L'interpretazione è un metodo esponenziale, che deriva dall'applicazione ripetuta e reiterata, perché l'interpretazione è l'apprendimento come operatore sulla conoscenza esistente (per esempio su un testo): il metodo come strumento.


• Il secondo postulato è la via del segreto: il suo significato è la conservazione dell'"interno" e la necessità dell'"interno", perché "l'apprendimento è sempre dentro il sistema", è che il segreto è immanente all'apprendimento. Il segreto è ciò che c'è dentro, e l'esterno non ha accesso diretto ad esso. L'insegnante non può giocare e sistemare l'interno dello studente - l'apprendimento richiede non conoscenza non solo verso l'esterno, ma anche non conoscenza verso l'interno. Non conoscere te stesso - perché se conosci te stesso fino in fondo già non sarai più te stesso e non un sistema di apprendimento (non che sia possibile). Quindi il comando conosci te stesso è così forte - perché è impossibile, e quindi tocca il segreto dentro di te, che è della tua essenza. Questo è stato anche l'errore dell'Illuminismo nella sua aspirazione alla conoscenza. Non bisogna conoscere - bisogna imparare.


• Il terzo postulato è la via allusiva: la direzione come particella elementare dell'apprendimento è sempre un'allusione (cioè direzione e non materiale), cioè non qualcosa che sposta con forza l'apprendimento (come causalità o motivazione logica) e lo obbliga, ma lo permette. Non è chiaro esattamente dove allude l'allusione, ma ancora funziona, e poiché ci sono sempre molte allusioni, allora la direzione si delinea. Questa è la ragione centrale per dilungarsi nelle cose in philosophy-of-learning, perché è difficile cogliere l'allusione la prima volta perché è difficile cambiare concezione come attraversare un muro. Quindi se avessimo scritto solo i quattro postulati sarebbero stati solo allusioni, nonostante ci fosse in essi tutto ciò che serve e dicano tutto. Quindi bisogna discuterne, ma tutto lo scopo della discussione è solo chiarirli con l'aiuto di tantissime allusioni aggiuntive. E solo le masse di queste frecce permetteranno di attraversare il muro. Ovviamente con chi non vuole capire allusioni e imparare - non c'è niente da fare. Non entreremo dentro di lui e lo costringeremo, ma solo continueremo a fargli l'occhiolino. La philosophy-of-learning è un occhiolino infinito.


• Il quarto postulato è la via più profonda, quando l'apprendimento si spoglia dei suoi vestiti, che è anche la più semplice, cioè la via semplice: in pratica, guardate il mondo. Perché ci sono così tanti agenti nei sistemi di apprendimento? Perché sono sempre così ridondanti in ridondanze, ma anche in competizione? Questa ridondanza, se esaminiamo la sua dinamica, si esprimerà in dialettica. Da un lato saranno quelli dentro quelli che sono più vicini al lato del mondo esterno, o almeno al lato dell'apprendimento come obiettivo esterno, e sono quelli che giudicheranno e valuteranno quelli che sono più vicini all'apprendimento come evento interno autonomo, nella profondità del sistema e più disconnesso dall'esterno, dall'altro lato. Per provocazione, abbiamo chiamato il primo gruppo - quello più esterno - donne, e il gruppo più interno uomini. Questo è l'apprendimento come erotica, come una sorta di dinamica in cui gli uomini cercano di innovare e le donne li giudicano, e scelgono i più riusciti. E questa dualità è davvero la manifestazione più semplice dell'apprendimento che vediamo nel mondo ovunque empiricamente. Così vediamo l'apprendimento sulla superficie - nei sistemi in cui ci troviamo (per esempio nell'economia. I nostri neuroni non li vediamo dentro di noi). E quindi questa è la via semplice - la via dell'apprendimento più superficiale che è anche la più profonda. Perché siamo profondamente dentro questi sistemi - profondamente dentro l'evoluzione, la cultura, la società, e altri enormi sistemi di apprendimento che ci circondano. Saremo sempre tra sistemi di apprendimento in cui siamo dentro e sistemi di apprendimento che sono dentro di noi - nella gerarchia dell'apprendimento dell'universo. E anche se ci sostituirà un'era post umana - non potrà mai cancellare il nostro posto insostituibile nella catena di apprendimento che ha portato ad essa, e che anche essa è solo un altro anello in essa, senza fine. Perché l'apprendimento tocca l'eterno - perché per sua natura è fino all'infinito. E attraverso di esso (e solo attraverso di esso) anche noi siamo parte di una catena infinita. Non sta a te completare l'opera, e non sei libero di sottrarti ad essa.