Saggio sull'apprendimento

Una breve presentazione della philosophy-of-learning dell'apprendimento - come erede della philosophy-of-learning del linguaggio. Perché l'apprendimento è un paradigma? E perché l'apprendimento non è solo un paradigma e non è principalmente un paradigma, ma in realtà pone un'alternativa radicale perpendicolare al pensiero paradigmatico, sostituendolo con il pensiero dell'apprendimento? Sulla differenza tra lo studioso [talmid chacham] e l'amante della saggezza, che è come il divario tra il Talmud e la philosophy-of-learning. Questo divario paradigmatico ha effettivamente fondato la philosophy-of-learning come campo della saggezza, ma l'ha allontanata dall'"apprendimento", quando solo oggi è possibile la sintesi tra saggezza e apprendimento

Il paradigma del cambiamento paradigmatico subisce un cambiamento paradigmatico (Fonte)

La philosophy-of-learning dell'apprendimento è un paradigma nella storia della philosophy-of-learning, proprio come la philosophy-of-learning del linguaggio, l'epistemologia, la teologia medievale (la philosophy-of-learning della religione è un nome fuorviante), o l'ontologia nell'antichità. Pertanto, il passaggio dal linguaggio all'apprendimento è un cambiamento paradigmatico - che caratterizza il cambio di secolo: il passaggio dal XX secolo, il secolo del linguaggio, al XXI secolo, il secolo dell'apprendimento. Cosa rende alcune filosofie paradigmi onnicomprensivi, e altre - come il pragmatismo o la fenomenologia - correnti, e altre ancora - come l'estetica e la teoria politica - campi? È solo una questione di successo e centralità, inclusa l'influenza su altri campi (per esempio nelle scienze umane, nella cultura e nelle arti), o c'è una differenza di pensiero fondamentale (interna alla philosophy-of-learning) che trasforma una philosophy-of-learning in un paradigma?

A prima vista, la differenza principale sta nella visione del mondo. Si può, per esempio, sviluppare dalla philosophy-of-learning della mente la philosophy-of-learning del pensiero, più o meno come la fenomenologia si è sviluppata da Kant, o la philosophy-of-learning del linguaggio (in particolare quella analitica) da Wittgenstein, cioè dando più spazio alle questioni fondamentali - e occupandosi dei dettagli. Per esempio: come funziona il pensiero? Quali tipi di pensiero esistono? Tutto questo nel tentativo di mappare le diverse forme di pensiero, assumendo che ogni cosa sia come appare nel pensiero. Il metodo qui è derivare un piano rilevante dalla realtà - in questo caso, il pensiero - e guardare tutto al suo interno e attraverso di esso (chi infatti negherebbe che tutto è pensato? che non c'è nulla fuori dal pensiero? che il pensiero è la base di tutto e sotto tutto - beh, pensiero? Quest'ultima domanda già mostra la chiusura dentro l'immagine del pensiero).

Così si possono derivare anche altri piani della realtà, trasformarli nella visione del tutto, e creare da essi una philosophy-of-learning interessante e utile. È importante scegliere piani interessanti, ricchi e suggestivi. Un altro piano che si può scegliere, più esterno e sociale (come il linguaggio), è - la legge. Qui ci viene in aiuto il Talmud [Gemara], come sistema legale onnicomprensivo, come una sorta di esempio di pensiero legale sul mondo. Da qui si possono iniziare a identificare sistemi legali che abbracciano ogni fenomeno nel mondo, caratterizzati, motivati e convalidati dal loro aspetto legale. Anche il linguaggio stesso può essere visto come un sistema legale, così come la scienza, l'economia, le convenzioni sociali, o qualsiasi campo di conoscenza. Ci sono sempre giudici, sanzioni, leggi (scritte e orali), decisioni, discussioni e istituzioni di natura legale (cioè organizzativa e procedurale) - un'enorme varietà di sistemi legali che costituiscono tutto il nostro mondo (anche nel pensiero c'è un sistema legale interno alla persona, che giudica i suoi pensieri e li sottopone a procedure di pensiero e decide ecc.). Nel momento in cui si guarda all'aspetto legale di qualsiasi sistema come sistema chiuso - si può vedere che ogni determinazione è alla fine una determinazione legale, inclusa la conoscenza scientifica, e ogni processo è essenzialmente una procedura legale. Cioè - si può trasformare anche la legge in un sistema chiuso (come Wittgenstein ha fatto con il linguaggio). E poi si può creare un'intera scuola che classifica e mappa tutti i sistemi legali nel mondo e legge tutti i fenomeni del mondo attraverso il pensiero legale (una sorta di versione filosofica della Halakha [legge ebraica]).

Cioè, esattamente lo stesso trucco che abbiamo fatto con il linguaggio o con la conoscenza, nel passato della philosophy-of-learning, può essere fatto con vari tagli della realtà, e derivare da ciascuno di essi una philosophy-of-learning. Certo, la philosophy-of-learning del sapone (ogni cosa in quanto collegata alle questioni del sapone come unico piano rilevante) non sarà interessante - ma sarà valida. Nietzsche ha fatto un esercizio mentale simile con il sonno (in "Così parlò Zarathustra"), ma se prendiamo il sognare possiamo dimostrarlo di nuovo: se assumiamo che il sognare sia l'unico piano importante della realtà, allora ogni cosa nel mondo che accade durante il giorno ha importanza e significato solo nella sua apparizione nei sogni. Una certa conoscenza è valida perché l'ho sognata - e questa è una philosophy-of-learning completamente valida (se l'ho sognata naturalmente), e anche completamente contenuta in se stessa. Cioè - incomparabile con le altre. L'unico confronto valido è che non è fruttuosa come le precedenti e non è interessante - cioè dal punto di vista dell'apprendimento è inferiore alla philosophy-of-learning del pensiero e della legge per esempio, o alla philosophy-of-learning del linguaggio.

Quindi, una teoria filosofica paradigmatica nella storia della philosophy-of-learning, a differenza di una teoria filosofica ordinaria, non è qualsiasi philosophy-of-learning che può costituire un paradigma ideale (una sorta di sistema di assiomi non contraddittorio e completo). Questo è solo un primo requisito necessario. Molti sistemi filosofici possono essere paradigmi per il mondo - ma non un nuovo paradigma nella storia della philosophy-of-learning - se solo li estremizziamo e li trasformiamo in tali, cioè: se usiamo il metodo di derivare il piano rilevante dalla realtà (e tutto ciò che è fuori di esso non è rilevante). Così fece Cartesio con l'"io" come piano rilevante, e tagliò fuori tutto ciò che non è dentro l'io, fondando così l'epistemologia. Kant, invece, non creò un nuovo paradigma, ma fu il più grande e puro formulatore del paradigma cartesiano, e colui che lo derivò nel modo più netto dalla realtà (anche Aristotele fu il grande formulatore del paradigma platonico - egli lo contestò all'interno del paradigma).

Ciò che trasforma una philosophy-of-learning in un paradigma filosofico è la sua capacità di contenere (e fertilizzare da dentro) altre filosofie che sono ancora nello stesso paradigma. Il paradigma cartesiano può contenere Kant (non perché Kant non si opponga a Cartesio. In effetti, Kant come filosofo è certamente più grande di Cartesio). Il paradigma platonico può contenere Aristotele. E il paradigma wittgensteiniano contiene tutte le filosofie che semplicemente derivano un sistema dalla realtà, come lui derivò il sistema del linguaggio. Anche la philosophy-of-learning della legge, del pensiero, del sognare o del sapone - sono tutte filosofie wittgensteiniane, nonostante si oppongano a lui e non ci sia in esse alcun ruolo essenziale per il linguaggio, perché sono costruite su un apparato più basilare in Wittgenstein del linguaggio - sono costruite sulla definizione del sistema e la sua derivazione come piano rilevante (nel suo caso è un sistema specifico, ma il set di strumenti di Wittgenstein permette liberamente la derivazione di altri sistemi).

Cioè, le filosofie wittgensteiniane sono paradigmi per il mondo costruiti sull'idea del paradigma, che è essa stessa un'idea filosofica che deriva da Wittgenstein, e come ogni idea filosofica può essere trasformata in uno strumento filosofico (ogni contenuto diventa forma - metodo). Esse semplicemente lo usano (in modo interessante e profondo nel caso del pensiero e della legge, parodico nel caso del sognare e del sapone, e senza ispirazione nel caso foucaultiano del potere, che è davvero un concetto piuttosto stantio, o nel caso popolare del denaro: "non c'è nulla fuori dal capitalismo").

La philosophy-of-learning dell'apprendimento ovviamente propone anche un paradigma (derivare l'apprendimento come piano rilevante dalla realtà) - ma fa molto di più, propone un meccanismo che sta sotto i paradigmi: un meccanismo di apprendimento. Cioè, cambia la visione del mondo della philosophy-of-learning nel suo sguardo su se stessa, fuori dalla struttura dei paradigmi: cos'è la philosophy-of-learning. Infatti, anche la philosophy-of-learning del pensiero o della legge avrebbero potuto sostenere di cambiare la risposta alla domanda cos'è la philosophy-of-learning, come il linguaggio ha cambiato (per esempio) la risposta e ha creato tra l'altro la philosophy-of-learning analitica. La philosophy-of-learning del pensiero può sostenere che studia il pensiero filosofico, e ogni philosophy-of-learning deve studiare il pensiero, e la philosophy-of-learning della legge può anche essa creare un campo in cui la philosophy-of-learning è vista (e praticata) come sistema legale (e come pensiero legale, già che ci siamo). Infatti, la stessa capacità della philosophy-of-learning di progredire e svilupparsi come sistema umano, nonostante in linea di principio sia sempre ferma sul posto, deriva dal fatto che ha in sé decisioni che sono per natura legali. Esattamente come il sistema legale può progredire e svilupparsi nonostante in linea di principio sia sempre fermo sul posto (infatti da se stesso non si può giustificare perché una legge e non un'altra), ma comunque ha successo perché è procedurale (per esempio: si basa sui precedenti. Nonostante logicamente non ci sia ragione di preferire un precedente).

Ma queste affermazioni delle filosofie del pensiero e della legge sarebbero ancora completamente equivalenti strutturalmente all'affermazione della philosophy-of-learning del linguaggio, che le ha precedute in questa struttura di affermazioni. Cioè rimarrebbero ancora dentro lo stesso paradigma. Ancora dentro la stessa visione del mondo di cos'è la philosophy-of-learning (la philosophy-of-learning è un sistema! - un piano rilevante). Non sfuggirebbero ancora alla struttura paradigmatica. Invece, ciò che fa la philosophy-of-learning dell'apprendimento è sfuggire a questa struttura stessa - perché l'apprendimento non è cambio di paradigmi. E quindi ha la capacità di cambiare la struttura della visione del mondo filosofica - e non solo i suoi contenuti specifici (linguaggio, pensiero, sapone, apprendimento).

Cioè, ogni philosophy-of-learning cambia la visione del mondo extra-filosofica - perché questa è l'essenza della philosophy-of-learning. Anche la philosophy-of-learning del sapone lo fa (e anche: "tutto è acqua". Che è una philosophy-of-learning completamente valida e completa). Ma solo una philosophy-of-learning che è un paradigma cambia la visione della philosophy-of-learning stessa, come pensa se stessa (o - dirà Wittgenstein - parla di se stessa. O - dirà l'apprendimento - impara se stessa). Ci sono state innumerevoli filosofie nella storia della philosophy-of-learning, ma i cambi di paradigma nella corrente principale sono stati nella storia della philosophy-of-learning cinque: i pre-socratici. Platone. Il monoteismo. Cartesio. Wittgenstein.



Prima, vediamo come la philosophy-of-learning dell'apprendimento può essere una philosophy-of-learning paradigmatica - e poi vediamo come va oltre questo: come va oltre la philosophy-of-learning come sistema (perché l'apprendimento non è, alla fine, un sistema). Cioè, vediamo come la philosophy-of-learning dell'apprendimento non è solo la derivazione di un piano rilevante, ma la derivazione di un nuovo modo di derivare piani rilevanti (e qualcosa di questo si può già vedere finora, nel modo in cui permette di derivare con tale leggerezza la legge e il sapone, per esempio, come filosofie, e non come qualche sforzo intellettuale fatidico in stile wittgensteiniano - ma come un processo di apprendimento).

Dunque: c'è un sistema - e c'è lo sviluppo del sistema (e questa è la distinzione importante). Supponiamo, per esempio, che siamo filosofi del pensiero. E descriviamo una certa condizione di un sistema di pensiero, che ha dinamiche, regole, motivazioni, procedure ecc. ecc. - tutto ciò che crea un sistema ricco e interessante. Quindi, come siamo arrivati a questo sistema di pensiero, e come questo sistema di pensiero cambierà in futuro - questo è ciò che è importante, perché lo scopo del pensiero è il cambiamento, non uno stato statico. E poi notiamo che c'è qualcosa di molto più basilare sotto il pensiero - sotto ogni pensiero - ed è l'apprendimento. Abbiamo imparato a pensare in un certo modo, e ogni modo di pensare ha un significato di apprendimento, e questo apprendimento è ciò che determinerà il cambiamento del pensiero. Cioè c'è qui un sistema di primo ordine (pensiero, in questo caso), e un sistema di secondo ordine, che opera su di esso e lo modella - l'apprendimento.

Se per esempio chiediamo come so qualcosa, qualsiasi cosa, in un tipo di pensiero chiamato "conoscenza", ci risulterà che tutto è appreso. Prima di tutto, abbiamo imparato questa cosa specifica che "sappiamo", da adulti. E inoltre abbiamo imparato, per esempio nell'infanzia, come pensare. E inoltre l'umanità ha imparato, nel corso della storia, come pensare. E inoltre l'evoluzione ha imparato, nel corso di miliardi di anni, come pensare. E inoltre ha imparato come imparare. In effetti tutto è iniziato da processi di apprendimento su processi di apprendimento, sui quali il pensiero è come la superficie di un terreno sotto cui c'è una montagna, e questa montagna continua incessantemente a cambiare la superficie del terreno, attraverso complesse dinamiche tettoniche e dinamiche superficiali (per esempio: erosione ecc.). Cioè ogni pensiero, ovvero dinamica sulla superficie della montagna (il piede di un escursionista ha creato un sentiero, per esempio) - il suo significato profondo e vero è il cambiamento della montagna. La montagna è la cosa vera, e la superficie della montagna è il prodotto. L'apprendimento è la montagna - e la superficie è il pensiero.

Da qui arriviamo a un'affermazione radicale e riduttiva, wittgensteiniana, che si occupa dei limiti del sistema: non c'è pensiero fuori dall'apprendimento. Ogni pensiero è un caso particolare di apprendimento. E ogni idea che sostiene che abbiamo qualche pensiero oggettivo (per esempio la ragione), o pensiero in sé, fuori dalla dinamica dell'apprendimento è un'idea dannosa e illusoria. Non c'è alcuna ragione per cui penso in un certo modo - e non può esserci - se non che ho imparato a pensare così. Ciò che determina è l'apprendimento, e in realtà l'idea stessa del pensiero è superflua e illusoria, come se fossi arrivato a qualche sistema finale, ordinato, logico e immutabile - perché non ci sono arrivato e non ci arriverò (in principio). Perché in principio sono intrappolato nella dinamica dell'apprendimento. Non c'è nulla fuori dall'apprendimento (come "non c'è nulla fuori dal linguaggio"). Ma questo non perché l'apprendimento sia un altro sistema, competitivo ed esterno al pensiero, come il linguaggio per esempio. È proprio perché l'apprendimento non è un sistema, ma la dinamica dello sviluppo del sistema, che è la cosa importante. Non si tratta di un piano competitivo, ma di una dinamica sotto i piani, che li costituisce. È forse come capire che non c'è veramente politica, ma solo storia (al massimo la politica è la storia sotto una lente d'ingrandimento), ma non c'è dinamica politica che non sia storica per sua natura.

Ora, nello stesso modo in cui abbiamo usato il sistema del pensiero nell'esempio sopra, avremmo potuto sostituirlo e usare qualsiasi altro sistema, e guardare all'apprendimento interno del sistema, incluso il sistema linguistico. Perché come sappiamo usare il linguaggio? Abbiamo studiato per alcuni anni. E come si è formato il linguaggio stesso? Attraverso l'apprendimento di almeno centinaia di migliaia di anni. E cosa succede veramente nel sistema linguistico tutto il tempo - siamo occupati in un gioco linguistico, o siamo piuttosto occupati a cambiare le regole del gioco, e questo è il punto principale del linguaggio? Per esempio trasmettere nuovi significati, ed essere i politici della lingua. In ogni relazione costruiamo giochi linguistici unici, ovvero li impariamo o li insegniamo, e in ogni ricerca inventiamo nuovi termini, nuove espressioni, e qui sta il potere principale del linguaggio. Il potere di Wittgenstein sta proprio nelle innovazioni linguistiche che ha creato, come "gioco linguistico", e nei libri che ha scritto, cioè nell'attività di apprendimento del linguaggio. Non ha a che fare con la grammatica del verbo "imparare", come risponderebbe Wittgenstein (e infatti rispose), ma con le possibilità che l'idea dell'apprendimento ci apre nella comprensione dello sviluppo del sistema linguistico, che l'idea del gioco, per esempio, con la sua natura statica, manca completamente.

Così anche - e come ebrei lo capiamo certamente meglio di chiunque altro - nel riferirsi alla legge come sistema di apprendimento, proprio come nel Talmud. Ciò che conta è lo sviluppo della legge, e lo sviluppo della pratica legale, e questo è il modo in cui la legge risponde alla realtà, cioè la comprende con i suoi strumenti. Cioè la legge stessa è compresa negli strumenti dell'apprendimento. Questo è il modo giusto di comprenderla, e di comprendere ogni suo movimento. Non è la funzione stessa, ma il cambiamento nella funzione, la derivata. Cioè non è l'azione stessa ma il cambiamento nell'azione - lì si trova l'esercizio del potere e lì l'accelerazione. Per esempio, se state leggendo questo, è il linguaggio importante qui, cioè il trasferimento di significato, o forse è proprio l'apprendimento la cosa che sta realmente accadendo qui. E il linguaggio è una sorta di guscio esterno dell'essenza di apprendimento del saggio. Proprio come lo schermo e i suoi pixel, e il sistema visivo, e vari altri sistemi sono qui, ma sono solo gusci di ciò che sta realmente accadendo qui, e i pixel neri e bianchi non sono il piano corretto e rilevante per descrivere la situazione (anche se avremmo potuto decidere che sono il sistema e tutto si esprime in essi. Ecco anche questa parola spegne e accende pixel, no? Ma è questo il piano giusto per comprenderla?). Perché il piano rilevante per esaminare ogni sistema è il piano dell'apprendimento. Non c'è legge fuori dall'apprendimento della legge (Kafka descrive cosa succede quando c'è una legge non appresa). Non c'è linguaggio fuori dall'apprendimento del linguaggio. Non c'è significato nel linguaggio senza apprendimento e non c'è significato nella legge senza apprendimento, perché il significato sta nella dinamica dello sviluppo del sistema (quindi se non c'è apprendimento nel sogno o nel sapone - non c'è significato in essi. Anche se sono giochi linguistici completamente validi).

Ogni tentativo di pensare al sistema legale fuori dall'apprendimento, e senza la sua portata, cioè come una sorta di legge tedesca assoluta ("dovere") senza alcuna considerazione di apprendimento, il suo risultato è una catastrofe. E come vediamo nella Gemara, persino riguardo alla legge divina più assoluta, il suo significato più profondo si trova proprio nella dinamica dell'apprendimento, cioè non nella Torah ma nello studio della Torah. E precisiamo qui, a causa di un comune malinteso cristiano-secolare: il vero significato dello studio della Torah non è imparare cosa la Torah comanda, ma l'apprendimento della Torah stessa - la dinamica dello sviluppo interno (apprendimento all'interno del sistema, e non fuori dal sistema). Proprio come il significato profondo dell'apprendimento del pensiero non è nel bambino che impara un certo pensiero, ma nello sviluppo di quella forma di pensiero stessa, in chi la padroneggia completamente e la espande, per esempio attraverso la ricerca o la scrittura innovativa (e naturalmente potremmo sostituire qui la parola pensiero con linguaggio). Da tutto questo emerge che non c'è sistema legale fuori dall'apprendimento. Un sistema fuori dall'apprendimento, secondo l'ossessione del sistema puro di Wittgenstein (tutto è solo come appare nel linguaggio), è perdere la cosa più importante e interessante nei sistemi: il loro sviluppo e i diversi modi di apprendimento in cui avviene (i metodi).

I metodi sono le vere caratteristiche essenziali dei diversi sistemi, perché causano le differenze essenziali tra diversi tipi di sistemi, e le somiglianze tra sistemi diversi. Perché ciò che determina, alla fine e nel tempo, non è uno stato o l'altro di un sistema, ma come si sviluppa. Due semi possono essere molto simili, ma da essi cresceranno alberi diversi. E due semi possono essere molto diversi - ma da essi cresceranno alberi simili. Perché è la forma di crescita che determina. E in un'altra metafora - due bambini possono crescere nella stessa casa, ma poiché in ognuno c'è una genetica di apprendimento diversa, allora la sua influenza continua sarà la variabile critica, e cresceranno in modo completamente diverso: uno scienziato e l'altro giardiniere. D'altra parte, bambini con una forma di crescita simile possono provenire da ambienti diversi, ma entrambi convergono verso la forma di crescita della ricerca scientifica, ed entrambi diventeranno scienziati, secondo il metodo scientifico di educare le persone alla scienza. Ciò che è interessante qui è il metodo di sviluppo di uno scienziato. E ciò che è interessante negli esseri umani è proprio la complessità dei loro metodi - questa è la vera caratteristica dell'umano e del razionale: un metodo molto ricco (o, e basta un cenno al saggio: un metodo di metodi). E anche nelle grandi persone questo è ciò che è più interessante (e sfidante): il tentativo di seguire i loro modi di apprendimento. Come sono state create le opere magistrali?

Wittgenstein è pieno di meraviglia e ammirazione per il sistema, ed è l'unica cosa che vale la pena discutere ai suoi occhi, ma come sono stati costruiti tali sistemi che vale la pena discutere, belli e ricchi? Solo attraverso l'apprendimento. Il linguaggio non è qualche miracolo meraviglioso e non naturale che deve essere spiegato (come a volte sembra che sembri a Wittgenstein), e nemmeno il pensiero lo è, perché nonostante la loro complessità sono stati creati attraverso l'apprendimento, e in realtà ogni complessità reale è stata creata così (e questo è dalla definizione stessa di un sistema interessante: un sistema in cui c'è qualcosa da imparare. Questa è la caratteristica della macchina di apprendimento che è il nostro cervello: vogliamo e siamo costruiti per imparare). Un sistema fuori dall'apprendimento è un sistema morto (ciò che caratterizza la vita è l'apprendimento, non una funzione o l'altra, e in realtà la vita è definita dal sistema di apprendimento che l'ha creata: la vita è ciò che evolve). Allo stesso modo, il pensiero fuori dall'apprendimento non è intelligente (come in un software non apprendente), e questo non è pensiero ma calcolo di computer. L'intelligenza è caratterizzata dall'apprendimento. Quindi non si può pensare fuori dall'apprendimento. E non si può parlare in una lingua fuori dall'apprendimento della lingua. E un sistema legale non può funzionare fuori dall'apprendimento, perché altrimenti è una legge statica e non giustizia (solo l'apprendimento, cioè il cambiamento della legge, è la giustizia).

È come non c'è significato nella scienza fuori dall'apprendimento scientifico - la scienza non è e non sarà una dottrina. E questo include ogni specifica dottrina scientifica finale, anche se si trovasse la teoria del tutto (così l'apprendimento induce una "philosophy-of-learning apprenditiva della scienza"). La scienza sarà sempre lo studio dell'applicazione della teoria del tutto a casi specifici, o una comprensione più profonda di essa, o il pensiero sulla fisica in universi teorici, cioè sarà sempre caratterizzata dalla ricerca, altrimenti non è più scienza (ma dottrina). Persino la matematica e la logica (che sono la vera ispirazione per il purismo wittgensteiniano che si esprime potentemente anche nella sua philosophy-of-learning tardiva) non sono sistemi statici, e ciò che veramente le caratterizza è l'apprendimento matematico (ed è ciò che fanno i matematici! Non "conoscono" la matematica - la imparano. E ogni loro conoscenza è parte di questo apprendimento). Chiunque abbia occhi in testa vede che l'apprendimento è ciò che sta dietro ogni vero successo, sia nell'uomo che nell'universo. L'apprendimento è probabilmente una legge di natura che deriva dalla stessa natura matematica dell'universo (la sua esistenza deriva da P!=NP).

In ogni caso, noi - certamente siamo apprendimento. Il nostro cervello non ha alcuna percezione o conoscenza di nulla che non passi attraverso l'apprendimento. L'apprendimento è la struttura più fondamentale del nostro mondo mentale o spirituale (e anche fisicamente del cervello). E quindi è il fondamento della nostra percezione del mondo. È la vera categoria, nel senso kantiano. E non abbiamo alcun accesso al mondo se non attraverso l'apprendimento. Da quando siamo nati il nostro cervello ha imparato, e anche oggi continua a imparare, e così farà fino al giorno della nostra morte, che sarà il nostro ultimo giorno di apprendimento e la sua fine, e in esso smetteremo di esistere proprio perché smetteremo di imparare (quindi, se ci congelassimo senza cambiamento di apprendimento, smetteremmo di essere noi stessi e diventeremmo una macchina che ci imita). Poiché tutto passa in noi attraverso l'apprendimento, non abbiamo un punto zero (come in Cartesio per esempio), da cui tutto inizia, ma tutto si aggiunge sempre e si costruisce attraverso ciò che abbiamo già imparato. E in realtà nulla ha significato in sé, perché il suo significato è ciò che impariamo da esso, e metodi diversi impareranno cose diverse da esso. Non nel significato dobbiamo occuparci - ma nei metodi.

Non abbiamo alcun punto di appoggio oggettivo fuori dall'apprendimento (per esempio di "ragione", "logica" o anche "intuizione"), che ci permetterebbe di esaminare il nostro apprendimento dall'esterno, e ci permetterebbe di criticarlo. Ogni critica è apprendimento a criticare. Critichiamo come abbiamo imparato. E anche l'intuizione l'abbiamo imparata. Non c'è veramente una cosa chiamata logica, e ciò che viene chiamato logica è appreso. Ecco perché così poche persone pensano logicamente. Nessuno avrebbe pensato da solo alla logica senza averla imparata (e infatti non c'è persona che ci abbia pensato da sola, ma è il prodotto dell'apprendimento di molte generazioni). Anche ogni philosophy-of-learning non sarebbe nata senza la storia della philosophy-of-learning, cioè se non avessimo imparato philosophy-of-learning e senza lo sviluppo apprenditivo della philosophy-of-learning. Non abbiamo, per esempio, un modo per invertire l'apprendimento. Cioè tornare indietro nel nostro apprendimento, fino al suo inizio e ai primi principi. Perché abbiamo già imparato, cioè i nostri modi di pensare e i suoi metodi sono già cambiati, quindi non c'è modo di tornare indietro come in una serie di passi logici o calcolo o dimostrazione. Non abbiamo semplicemente alcun calcolo del genere, o pensiero del genere, che sia fuori dall'apprendimento che abbiamo già attraversato. Non possiamo cancellare l'apprendimento se non attraverso un apprendimento contrario. Perché in realtà non abbiamo alcun'altra funzione cerebrale. Il cervello non sa funzionare senza imparare.

E questo è anche il significato del nostro essere membri di una certa cultura - siamo il prodotto dell'apprendimento di generazioni, e non abbiamo la capacità di liberarci dai pregiudizi precedenti e dai preconcetti che sono incorporati nel nostro apprendimento attuale. Ma non ne abbiamo nemmeno bisogno. Solo continuare ad imparare secondo esso - e si tratta di una cosa apprenditiva, cioè interessante e stimolante. La pretesa di uscire dal pregiudizio dell'apprendimento nel passato equivale a una creatura biologica che vuole tornare ad essere l'ameba da cui è iniziata la vita per l'oggettività, perché ha difficoltà con il percorso arbitrario scelto dall'evoluzione. Perché i suoi occhi sono marroni e non blu? Perché è nato ebreo e non cristiano? Invece di capire che questo è chi è: un ebreo con gli occhi marroni. Non può liberarsi dai modi di pensiero ebraici, perché anche questa stessa liberazione, o la pretesa di essa, è un vecchio trucco ebraico - e parte del metodo ebraico. Può imparare il metodo cristiano, e questo è il significato dell'atto di conversione - cambi quando impari. Ma non hai uno stato zero naturale, diciamo secolare, perché anche essere secolare lo impari. Non c'è possibilità di esistenza che raggiungerai senza impararla - e i confini del tuo mondo sono i confini della tua capacità di imparare, e questi sono i confini del tuo pensiero.

Quindi l'uso del linguaggio non può essere creativo in modo infinito e libero, perché ogni capacità di creazione è appresa. Anche la creazione casuale viene creata dopo aver imparato a usare i dadi. E in realtà, il libero arbitrio è la libertà di imparare - e nient'altro. È l'apertura del metodo di apprendimento. Quindi le persone con metodi che hanno più possibilità di apprendimento sono più libere delle persone dei "precetti appresi degli uomini". E chi impara la stessa cosa da tutto - è l'idiota. L'apprendimento è la tua capacità di diventare qualcun altro in modo continuo, dove solo il metodo è responsabile della continuità dell'io, perché cambi ma il metodo continua - cioè il tuo nucleo più interno è il tuo metodo.

Potremmo continuare e continuare, ma l'esercizio qui (apparentemente!) è l'esercizio wittgensteiniano, prendere qualcosa e trasformarlo in un sistema, e mostrare (in modo circolare, ma possibile e chiuso, come ogni forma circolare) che non c'è nulla fuori dal sistema. Quindi dirà l'osservatore: Wittgenstein l'ha fatto per il linguaggio (da buon ebreo), e tu hai scelto l'apprendimento (da ebreo ancora migliore). Qual è la differenza fondamentale? Questo è un paradigma e quello è un paradigma. Ma proprio qui sta la differenza. Non nello stato attuale della philosophy-of-learning, dopo aver sostituito la philosophy-of-learning del linguaggio con la philosophy-of-learning dell'apprendimento, ma nelle possibilità future di sviluppo, cioè nel suo apprendimento. La differenza sta nel metodo.



La philosophy-of-learning wittgensteiniana impone un metodo molto primitivo alla philosophy-of-learning: il cambio di paradigmi. Poiché i sistemi sono incomparabili, perché ognuno è come il linguaggio e coerente nei suoi strumenti, allora si può parlare solo di paradigmi che si sostituiscono l'un l'altro, e certamente non si può parlare di progresso. Ed ecco, dirà Wittgenstein nella sua tomba, hai appena presentato un nuovo paradigma - e perché dovremmo preferirlo al linguaggio? E in generale, perché dovremmo preferire un paradigma all'altro? (Questa è la ragione per cui la philosophy-of-learning del linguaggio è finita nel decadentismo del relativismo postmoderno: senza apprendimento, che spiega e costituisce lo sviluppo del gioco linguistico, quale vantaggio ha un gioco linguistico sull'altro?). Dopotutto, cosa hai fatto qui, se non un Wittgenstein dell'apprendimento?

In effetti, ogni nuovo paradigma filosofico può essere interpretato nei termini del paradigma precedente (Wittgenstein come caso particolare di Kant, Cartesio come filosofo della religione e della rivelazione, o le interpretazioni del monoteismo nel quadro platonico e aristotelico). Perché ogni philosophy-of-learning che è paradigmatica è l'ultimo caso del paradigma precedente - e il primo del nuovo. Ciò che è importante nella philosophy-of-learning non è come può essere interpretata (perché tutta la philosophy-of-learning può essere interpretata come note a piè di pagina a Platone) - ma quali nuove possibilità apre (e questa è un'idea altamente apprenditiva). Quindi si vede il nuovo paradigma proprio nelle filosofie che sono venute dopo la philosophy-of-learning che ha aperto il paradigma, perché esse già risiedono in un nuovo spazio che si è aperto, e non al limite del vecchio spazio. Cioè una philosophy-of-learning paradigmatica è l'incontro tra due spazi filosofici - che permette il passaggio tra loro.

In effetti, si potrebbe immaginare una transizione inversa: cioè, la storia della philosophy-of-learning è simmetrica nel tempo e avrebbe potuto progredire nella direzione opposta - e se immaginassimo la storia della philosophy-of-learning come progrediente dal futuro verso il passato sarebbe del tutto logica (prima Wittgenstein e poi Kant e poi Cartesio, per esempio). Cioè - non c'è qui una logica interna di progresso, ma una logica di innovazione ed espansione, cioè una logica apprenditiva di apprendere qualcosa di nuovo: aprire nuove possibilità di sviluppo (non un passaggio tra filosofie incomparabili nello spazio delle possibilità, ma un'aggiunta di spazi di possibilità). Da tutto questo stiamo già assaggiando la lettura della philosophy-of-learning nel paradigma apprenditivo, che non è più una sua lettura come sequenza di paradigmi, ma come sequenza apprenditiva. Perché la philosophy-of-learning dell'apprendimento permette (non costringe. Non può costringere) nuove possibilità e un nuovo metodo per la philosophy-of-learning, che non esiste nella philosophy-of-learning del linguaggio, e da qui la sua validità come continuazione dell'apprendimento filosofico.

L'apprendimento permette di pensare allo sviluppo della philosophy-of-learning, come ogni sistema, non in forma di sostituzione di paradigmi, ma in forma di apprendimento. Quindi, a differenza della philosophy-of-learning del linguaggio, si occupa per sua natura della storia della philosophy-of-learning. E si costruisce attraverso il pensiero della storia della philosophy-of-learning, e attraverso l'identificazione e l'uso di metodi filosofici. In questo modo crea un nuovo metodo filosofico in sé. Nessun filosofo ha mai chiesto esplicitamente quali metodi ci sono nella storia della philosophy-of-learning e come si possono usare per creare una nuova philosophy-of-learning o nuove filosofie. Questo è pensiero apprenditivo.

Non ci sono salti tra paradigmi: questo è il pensiero di chi ha una lacuna nel pensiero, perché mancano i metodi di sviluppo dei sistemi, quindi salta (dopo una crisi sistemica) a un altro sistema. Ma non funziona affatto così. Non ci sono salti nell'apprendimento. Ogni sistema si sviluppa gradualmente in modo continuo (a volte molto rapidamente in un'esplosione di idee e possibilità) nel sistema successivo. In effetti, l'apprendimento è sempre un cambiamento locale nel sistema, e quindi è per lo più conservatore (troppo!), e solo raramente c'è un rapido tasso di mutazioni (che deriva per lo più da un nuovo metodo), o una mutazione che crea un enorme cambiamento, ma questa mutazione è un cambiamento piccolo e locale (la logica linguistica è che un piccolo cambiamento locale può creare un cambiamento enorme, e non solo piccolo. Per esempio la piccola parola "non" inverte il significato della frase). Ma il sistema semplicemente non può saltare come per magia da uno stato a un altro completamente diverso, senza un metodo di apprendimento che permetta e crei il passaggio tra i due stati. Il mio cervello non può improvvisamente cambiare tutto - e improvvisamente diventare un'altra persona.

E così anche la philosophy-of-learning non salta da paradigma a paradigma (come da un punto di vista logico semplicistico ogni nuova philosophy-of-learning semplicemente contraddice le precedenti), altrimenti sarebbe diventata incomprensibile per le persone del nuovo paradigma e non avremmo mai capito il pensiero del passato, ma passa attraverso un cambiamento apprenditivo. Quando comprendiamo una philosophy-of-learning del passato in realtà la stiamo imparando, per esempio dagli scritti di Aristotele, e poi la philosophy-of-learning di Aristotele si aggiunge allo spazio delle possibilità del nostro pensiero, e forse ci vengono aggiunti anche metodi (che è una caratteristica di un grande filosofo). E questo è in effetti il valore dello studio della philosophy-of-learning.

Quindi prima di tutto abbiamo spiegato la philosophy-of-learning dell'apprendimento attraverso l'idea dei paradigmi filosofici, cioè abbiamo usato le filosofie precedenti per spiegare la nuova e per costruirla. E solo alla fine abbiamo gettato via Wittgenstein come una scala dopo essere già saliti. Se fossimo saltati direttamente alla philosophy-of-learning dell'apprendimento nessuno l'avrebbe capita, perché si tratta di un'idea nuova, e se qualcuno l'avesse capita, l'avrebbe capita solo nei termini della vecchia idea, e quindi non avrebbe capito la novità in essa - non l'avrebbe capita come una nuova idea, perché è difficile costruire una nuova concezione. Quindi la gradualità è importante nell'apprendimento. E solo dopo aver spiegato l'apprendimento come paradigma, abbiamo potuto spiegarlo come qualcosa che va oltre i paradigmi. E il fatto stesso che qui ci sia una visione del mondo che va oltre ciò che c'era - questo è il senso in cui la philosophy-of-learning progredisce. Perché è facile creare mutazioni all'interno del vecchio quadro (philosophy-of-learning del sapone), ma creare un nuovo quadro per le mutazioni, che non collassi o sia triviale, ma interessante (cioè apprenditivo), questo è difficile - ed è ciò che fa la philosophy-of-learning.

Cioè, abbiamo esaminato (imparato!) il metodo filosofico, e abbiamo aggiunto (imparato!) un nuovo metodo per fare philosophy-of-learning, usando i metodi della philosophy-of-learning. Come ogni philosophy-of-learning è circolare e questo è ciò che è bello. E abbiamo anche visto con quanta facilità stiamo applicando il nuovo metodo per creare filosofie interessanti come la philosophy-of-learning del pensiero, la philosophy-of-learning del diritto e la philosophy-of-learning dell'apprendimento. E come usiamo i metodi filosofici che abbiamo identificato in Wittgenstein (a differenza dei contenuti che abbiamo identificato in lui) per stabilire la philosophy-of-learning dell'apprendimento come possibilità. C'è qui anche un'antitesi (tra l'altro, un altro metodo!): la philosophy-of-learning di Wittgenstein ha cancellato per arroganza la philosophy-of-learning che la precedeva (Wittgenstein ha persino affermato di non aver letto Kant!), mentre la philosophy-of-learning dell'apprendimento è costruita interamente sulla philosophy-of-learning che la precede. In effetti, dice che questo è il modo di fare philosophy-of-learning: trovare metodi filosofici nella philosophy-of-learning precedente e applicarli per creare nuove filosofie. E inoltre - imparare dalla philosophy-of-learning precedente come la philosophy-of-learning contribuisce a tutti gli altri rami dello spirito e della scienza e usare l'idea dell'apprendimento per dare un contributo simile.

Inoltre, propone di classificare i diversi modi di apprendimento e dare loro segni, aiutando così a identificare nuovi modi di apprendimento. Per esempio, "apprendimento da esempi" - attraverso opere magistrali: passare a una lettura apprenditiva delle opere magistrali, che ne estrae processi di apprendimento e metodi. E "apprendimento attraverso la dimostrazione", per esempio la dimostrazione di metodi o modi di pensare (ecco qui in questo saggio per esempio), cioè imparare l'esempio non come oggetto ma come sequenza di azioni. E l'apprendimento della creatività, cioè la ricerca dei punti di creatività, i punti in cui si crea l'innovazione, in vari metodi e teorie, e la concentrazione su di essi per creare nuove innovazioni. E d'altra parte, il miglioramento dell'insegnamento di ciò che è già stato raggiunto, in modo che l'insegnamento della philosophy-of-learning insegni come si fa philosophy-of-learning e non cosa è stato fatto in philosophy-of-learning, come l'insegnamento della scienza ti insegna a essere uno scienziato e non a essere uno storico della scienza. E d'altra parte, una grande mancanza nei metodi di insegnamento scientifici attuali è che nascondono e coprono i modi storici di creazione della scienza e così impediscono l'ispirazione e la comprensione di come è stato fatto veramente, e invece danno un'immagine sterile del prodotto finito (in matematica questo problema è esacerbato). Infatti, una philosophy-of-learning dell'apprendimento non può accontentarsi di presentare se stessa, ma deve anche fornire modi di continuare l'apprendimento in futuro.



Ovviamente una direzione centrale in questo processo sarà capire meglio il fenomeno dell'apprendimento stesso - come si svolge, e cosa lo costituisce come via (qui abbiamo proposto per esempio: località e gradualità, cioè continuità nello spazio e nel tempo. Ci sono ovviamente altre proposte). Un'altra possibilità è prendere metodi da altri campi e usarli nella philosophy-of-learning - e viceversa - e iniziare a trasferire metodi all'ingrosso tra diversi campi. Dopotutto (per esempio) anche in economia ci sono metodi di sviluppo, e anche nel campo dell'apprendimento automatico, quindi forse c'è un metodo in uno dei campi che gioverà all'altro (o alla philosophy-of-learning: il campo dei meta-metodi). Ed ecco che anche noi abbiamo copiato l'idea dell'"apprendimento da esempi" dall'apprendimento automatico. Ma c'è nella teoria dell'informatica, per esempio, una serie di definizioni di diversi apprendimenti che possono essere esaminati ciascuno nel contesto filosofico. Da qui il potenziale dell'idea dell'apprendimento di creare un nuovo sistema di filosofie e uno spazio filosofico. Perché a differenza del passato, in cui i filosofi arrivavano alla loro philosophy-of-learning attraverso considerazioni interne alla teoria, con una coscienza dell'apprendimento filosofico si possono già utilizzare strumenti e metodi e considerazioni meta-filosofiche per arrivare a una nuova teoria filosofica - e farlo in modo consapevole, sistematico ed esplicito.

Ma la cosa più importante ovviamente è notare che una nuova philosophy-of-learning deve essere abbastanza interessante - e non solo nuova - cioè avere un alto potenziale apprenditivo. Cerchiamo nuovi metodi e non solo altri paradigmi che sono variazioni sui precedenti - aspiriamo al più alto. Anche questo va imparato dalla storia della philosophy-of-learning - cosa non è philosophy-of-learning di valore (e perché). La philosophy-of-learning dei nostri giorni può servire come esempio. E così, nei precedenti e nei contro-precedenti, e negli esempi che diventano metodi e viceversa (nella dualità di una funzione che diventa funzionale), otteniamo l'immagine della philosophy-of-learning come Talmud. E il resto va a studiare.

Ma rimane ancora un'ultima domanda, la domanda dell'ipcha ebraica: se tutto è così buono e ovvio - allora perché non è successo prima? Perché la svolta apprenditiva nella philosophy-of-learning, e in generale, si è ritardata fino ad ora? Bene, ciò che ha bloccato l'idea dell'apprendimento nella philosophy-of-learning è un'immagine non corretta di essa come ancella della conoscenza e come caso particolare di essa - e peggio ancora: la struttura della conoscenza è stata trasferita alla struttura dell'apprendimento (e lo si vede già in Platone con il modo ridicolo in cui l'apprendente "ricorda" una dimostrazione matematica invece di impararla - questo non è solo un fallimento successivo derivato dall'epistemologia). In particolare, durante tutto il periodo del paradigma epistemologico, l'immagine dominante dell'apprendimento era l'inserimento di conoscenza nella testa dall'esterno, come vediamo nell'espressione "imparare il materiale".

Solo l'idea wittgensteiniana del sistema - con l'enfasi sul guardare tutto solo all'interno del sistema (il linguaggio) - ha permesso di liberare l'apprendimento dall'immagine in cui è un cambiamento che viene dall'esterno del sistema al suo interno, e ha dato l'enfasi sull'apprendimento come ciò che accade all'interno del sistema - nel suo sviluppo interno. Per esempio, l'immagine dominante precedente era dell'apprendimento del cervello come visione (o input dai sensi), e la nuova immagine dominante è dell'apprendimento del cervello come cambiamenti interni nei neuroni. L'immagine dannosa precedente dell'apprendimento aveva anche una componente temporale: l'apprendimento era visto principalmente come apprendimento del passato (o a volte del presente), e non come apprendimento del futuro - cioè processo di sviluppo creativo dall'interno. Da qui l'immagine conservatrice, anti-innovativa, dell'apprendimento (come ebrei, ci è chiaro che lo scopo dell'apprendimento sono le innovazioni). Anche quando esistevano immagini precedenti dell'apprendimento come cambiamento del modello di attività di un sistema, esse vedevano l'apprendimento principalmente come educazione "cattiva" - come indottrinamento, condizionamento e programmazione - cioè lo vedevano dal lato dell'insegnamento dall'esterno, e rafforzavano anch'esse l'immagine dell'apprendimento come proveniente dall'esterno del sistema.

Al contrario, l'apprendimento ebraico ha creato un sistema legale speciale, in cui l'apprendimento è il valore centrale della vita. Solo la mancanza di conoscenza del mondo del Talmud da parte di ebrei come Wittgenstein ha ritardato il passaggio intellettuale (parallelo al cristianesimo) dall'idea centrale dell'ebraismo - l'apprendimento - alla philosophy-of-learning. Questi assimilati hanno preso caratteristiche più esterne dell'ebraismo (il libro, l'esistenza nel linguaggio, l'interpretazione) e le hanno trasferite alla philosophy-of-learning, ma non hanno toccato il suo nucleo intellettuale e concettuale. Quindi, se cerchiamo le fonti dell'apprendimento moderno - sistemico e organizzativo - nella storia intellettuale antica, le troviamo proprio nell'apprendimento legale: nello studio della Torah. Come il cristianesimo è stato il trasferimento della struttura profonda della Torah scritta al mondo gentile, così la philosophy-of-learning dell'apprendimento è il trasferimento della struttura profonda della Torah orale. Pertanto, nel rintracciare l'origine dell'idea dell'apprendimento, chiediamo: c'è qualcosa nella natura del sistema legale orale che ha costretto la creazione dell'idea dell'apprendimento?

Si scopre che si tratta di qualcosa che si trova nel mezzo tra la forza della legge religiosa, da un lato, e la flessibilità che deriva dalla sua esistenza orale, dall'altro, che ha creato per la prima volta un sistema di apprendimento distinto, consapevole, esteso e a lungo termine (più di duemila anni). Cioè qui c'è un sistema che ha sia un'immensa forza onnicomprensiva che avvolge tutte le aree della vita di un intero gruppo (come il "linguaggio"), e dall'altro lato il suo sviluppo interno è il suo valore centrale. Inoltre, c'è qualcosa nella natura della legge che crea apprendimento (e non a caso gli esempi wittgensteiniani di apprendimento sono l'apprendimento di una regola). Da dove viene infatti la forza e il contenuto della legge legale in primo luogo, se non dall'apprendimento? Perché questa legge e non un'altra? L'apprendimento è per sua natura la combinazione tra la spinta ad agire e il contenuto dell'azione - l'apprendimento non è solo apprendimento di contenuto neutrale (apprendimento di conoscenza), ma apprendimento a fare qualcosa, anche se intellettuale (la buona educazione è apprendimento). Quindi l'apprendimento è essenziale per la legge.

E infatti - ogni tentativo che conosciamo di separare tra forza e validità della legge nel mondo (perché "obbedire" alla legge) e il suo contenuto specifico nel mondo (cosa "dice" la legge) è artificiale e fallimentare (la legge infatti dice di obbedire a se stessa...) - perché questa è una dicotomia invalida e anti-apprenditiva (Kant obbedisce alla legge perché è stato educato dai tedeschi, e obbedisce così tanto che trova ragioni per l'obbedienza). Persino la legge divina non ci è caduta dal cielo, ma è stata appresa da essi attraverso metodi - e questa era l'idea ebraica. Anche se solo nella letteratura rabbinica l'idea dell'apprendimento è diventata completamente consapevole, ma è essa che ha creato inizialmente la Bibbia: attraverso un metodo religioso. La Bibbia è probabilmente la prima opera letteraria che non è stata creata da qualche persona - ma è stata creata nell'apprendimento (di un popolo, cioè un sistema). Da qui la sua natura sovrumana. Gli antichi semplicemente identificarono l'apprendimento con il divino.

E poiché siamo studiosi, allora dall'emergere dell'apprendimento proprio dalla Torah orale impariamo una lezione importante per la philosophy-of-learning. Solo il fanatismo religioso ebraico per la legge da un lato, e la flessibilità argomentativa ebraica dall'altro, sono quelli che hanno creato apprendimento nel mezzo tra loro. Ogni sistema di apprendimento che diventa consapevole di sé e dell'apprendimento che lo crea, inclusa la philosophy-of-learning ora, è esposto a due pericoli contraddittori. Da un lato - eccesso nella forza della legge e fissazione sul passato e sull'apprendimento da esso, e dall'altro - eccesso nella flessibilità e nell'apprendimento creativo sfrenato che porta alla disintegrazione e al gioco apprenditivo vuoto. I due fallimenti apprenditivi che hanno minacciato la religione per tutta la storia minacciano anche la philosophy-of-learning. E solo il meccanismo delle opere magistrali e della canonizzazione potrà salvare la philosophy-of-learning, come l'ha salvata finora.

Quindi, notiamo il fatto risonante che non è stata scritta nemmeno una singola opera filosofica magistrale nella seconda metà del ventesimo secolo, e non a caso. La philosophy-of-learning analitica ha preso la strada fissata, e la philosophy-of-learning continentale ha preso la strada sfrenata. Quindi se vogliamo coltivare la philosophy-of-learning come eco-sistema in sviluppo dobbiamo riformulare la philosophy-of-learning di nuovo come sistema di apprendimento - e così aumentare la sua autoconsapevolezza dei meccanismi profondi al suo interno: all'apprendimento filosofico.