Saggio sulla storia della philosophy-of-learning

La philosophy-of-learning come non si è mai vista: un saggio particolarmente conciso che smonta e ricompone tutta la storia della philosophy-of-learning occidentale dal punto di vista della philosophy-of-learning dell'apprendimento. Un altro piccolo capolavoro dalla scuola di Netanya [scuola di pensiero filosofico israeliana] (tempo di lettura stimato: 15 minuti di gloria)

Uno sguardo alla philosophy-of-learning attraverso i metodi che la sottendono rivela il metodo che guida la storia della philosophy-of-learning (fonte)

La philosophy-of-learning inizia il suo sviluppo in modo strano e innaturale - e peggio ancora: illogico. Proprio le idee più strane e meno intuitive - le più lontane dal buon senso - appaiono all'inizio. Perché Platone viene prima di Aristotele, e non il contrario? Perché i presocratici vengono prima di Socrate? È solo per il tempo trascorso che ci sembra più strano? (Come se la storia dello spirito fosse un accumulo di mutazioni - e quindi il lontano nel tempo è il più lontano nello spirito - in una sorta di parallelo spazio-tempo: tempo-spirito). Se è così, qual è la differenza tra Platone e Aristotele in termini di distanza nel tempo rispetto alla distanza nello spirito (dopotutto Aristotele ci è molto più naturale)? Da dove è venuto questo pensiero strano, quasi mistico: tutto è acqua, l'essere è e il non essere non è - conclusione: non c'è movimento nel mondo, nessuno fa il male volontariamente, l'apprendimento è reminiscenza, il mondo delle idee, ecc.

Ebbene - ovviamente venne dal misticismo. L'origine della philosophy-of-learning è in una setta mistica (così anche in Cina e in India - per esempio il libro del Tao, da confrontare con il Sefer Yetzirah [Libro della Creazione]). E anche la scienza iniziò da una setta mistica - così iniziò per esempio Pitagora. E quindi i pensieri strani si sono sostituiti nel corso della storia della philosophy-of-learning con pensieri meno strani, fino ad arrivare oggi a una normalità quasi anormale nella sua normalità (che alcuni pensano sia lo scopo della philosophy-of-learning), e abbiamo perso il mitico nel filosofico. Perché la philosophy-of-learning non iniziò, come racconta, con il pensiero, cioè da un punto zero spirituale. Iniziò da un pensiero molto più religioso e mitico - il paganesimo - e solo gradualmente e attraverso una lunga purificazione divenne pensiero logico. Per questo iniziò con la poesia, per esempio nei presocratici, poi passò al dialogo (che viene dal teatro greco - molto religioso - e si oppone ad esso!), e solo alla fine passò alla lezione strutturata. E le idee strane erano un miglioramento - significativamente meno strane del mito pagano.

Bisogna rappresentare la philosophy-of-learning non come nata dalla secolarità o dalla razionalità (questo è un pregiudizio moderno) ma dal paganesimo. Il paganesimo entrò in una crisi paradigmatica in quel periodo, e da esso uscirono due scuole, che combattono ancora oggi: il monoteismo (da noi) e la philosophy-of-learning. All'inizio la philosophy-of-learning vinse per poco meno di mille anni (fino alla cristianizzazione dell'impero), poi la nostra scuola (monoteista) vinse per poco meno di mille anni (fino alla fine del Medioevo), e da allora la philosophy-of-learning sta vincendo (non definitivamente). E quindi anche l'ebraismo che è più antico nello spirito-tempo è una religione molto più strana del cristianesimo che è una religione molto più strana dell'islam. E per questo noi abbiamo molte più festività, il cristianesimo meno e l'islam ancora meno (lo stesso vale per i precetti). Non c'è un punto zero spirituale. A meno che un'intelligenza non umana non sia un punto di azzeramento. E allora spariranno tutte le strane idee umane e rimarremo solo con la matematica (informazione viva), o peggio - informazione morta.

Perché non solo la scienza dell'età moderna iniziò dal misticismo (l'alchimia, la cabala cristiana ecc.), ma anche la scienza del tempo antico. Perché il misticismo è un allontanamento dal mito - dalla narrativa - verso l'astrazione, e non un avvicinamento ad esso. Quindi è una fase tra il paganesimo e i suoi successori. E da esso uscirono insieme il monoteismo e la philosophy-of-learning - entrambi vennero a rispondere nello stesso periodo alle stesse domande nello spirito-tempo, e si divisero dallo stesso crocevia, quindi si possono vedere come linee perpendicolari nello spirito-tempo, cioè coordinate che definiscono un certo spazio. Apparentemente - Aristotele è più secolare e di buon senso e giustificato di Platone. Ma poiché Platone emerge dal mito, alla fine aveva ancora più ragione - perché anche il mito non fu creato dal punto zero, ma dalla natura umana, cioè dalla natura. Platone aveva ragione, per esempio, perché oggi comprendiamo attraverso le neuroscienze che c'è un mondo delle idee dentro di noi. Che il triangolo ideale è cablato in noi (nel sistema visivo del cervello). E così anche la bellezza e la giustizia ecc.

E perché ciò che è cablato dentro di noi è comune anche al mondo? Perché il triangolo, per esempio, è cablato nella matematica (che si trova dietro i neuroni). E l'utilità irragionevole della matematica nelle scienze è una vittoria di Platone. E anche la bellezza e la giustizia sono cablate nella natura, dentro l'evoluzione, che ha piantato in noi idee pre-natali. Le idee sono forse molto più astratte (matematicamente) di quanto pensasse Platone - ma sono quelle che ci hanno determinato. E alla fine, la philosophy-of-learning e la scienza del mondo antico non furono sconfitte direttamente dal loro concorrente monoteista, ma dalla tecnologia - i romani - che sconfissero la scienza (e poi alla fine il monoteismo sconfisse loro. In una sorta di gioco storico di sasso-carta-forbici). Così anche oggi la tecnologia sta via via sconfiggendo la scienza e la philosophy-of-learning. E la tecnologia potrà essere sconfitta di nuovo dal mito, come ha sconfitto Roma - così potrà sconfiggere gli Stati Uniti.



La comprensione della philosophy-of-learning come storia dell'apprendimento inizia dalla constatazione che Platone è omeomorfo ad Aristotele, cioè non c'è differenza essenziale tra loro nella struttura della visione ontologica del mondo, e il mondo delle forme e i gruppi di forme possono essere due nomi per la stessa medaglia (sosterrà lo scettico). Quindi se non c'è differenza nella struttura stessa - qual è la differenza? Che Platone parte dal mondo dello spirito verso il mondo della materia, mentre Aristotele parte dal mondo della materia verso il mondo dello spirito, cioè la differenza è la direzione dell'apprendimento, da dove si impara verso dove - dal generale al particolare o dal particolare al generale (differenza nel metodo, che solo finge di essere una differenza nella concezione della struttura del mondo).

Proprio perché c'erano due così grandi e così vicini, Platone e Aristotele, che erano avversari (a differenza di Socrate, che era un maestro) - questo paralizzò la philosophy-of-learning per oltre mille anni dopo, perché dispiegarono uno spazio di possibilità su due assi. Se ci fosse stato solo Platone la philosophy-of-learning si sarebbe sviluppata in seguito in innumerevoli piccoli aristotelici che si ribellarono contro il grande padre (come uscirono da Cartesio, Kant o Wittgenstein). Aristotele accadde troppo presto, troppo forte, troppo motivato, e lo spazio filosofico fu imprigionato tra Aristotele e Platone, cioè divenne chiuso e non aperto. E cosa spiega l'apparizione irragionevole e unica nella storia della philosophy-of-learning di due pilastri e giganti così vicini? Il successo della philosophy-of-learning greca (e del mondo greco in generale) è un successo del mondo omosessuale, che fu eccezionale nella sua velocità a causa della passione che si combinò con la conoscenza, e al mondo eterosessuale ci vollero migliaia di anni per raggiungerlo.

Si tratta di un eros intellettuale eccezionalmente intenso nei rapporti maestro-allievo (che oggi sarebbe considerato stupro) che fu ricreato nella storia della philosophy-of-learning solo nell'esplosione wittgensteiniana, e che è radicalmente diverso dall'apprendimento comune oggi. Quindi è difficile per noi valutarne la forza, ma possiamo valutarla se notiamo che combina direttamente (e non sublimamente) tutte le relazioni umane primarie: relazioni sessuali, status, genitorialità e insegnamento (cioè non si tratta di omosessualità per se ma di incesto intellettuale). Da qui anche il nome strano per la philosophy-of-learning: amore della saggezza. Cioè si tratta esattamente della combinazione più proibita ai nostri giorni - intersezione (sia-sia) di tutti i confini morali (o-o), il cui scopo è creare una tensione massima (e per quanto ci sia sgradevole sentirlo - questa è la struttura sociale che distinse i greci da tutte le culture del mondo, non la democrazia).

Quindi il progresso greco era illogico in termini di altri periodi, e senza una catastrofe storica che fermò la Grecia democratica (principalmente Roma) oggi saremmo nella scienza moderna omosessuale (che si sarebbe sviluppata già duemila anni fa). Altri duecento anni di sviluppo a quel ritmo e la scienza greca avrebbe fatto il salto alla scienza moderna. I meccanismi del desiderio eterosessuale separano tra conoscenza e sesso (questa è la separazione medievale tra spirito e materia), a differenza dell'omosessualità greca, e quindi la loro velocità ed efficienza sono molto inferiori (perché il motore più potente è più debole - presso gli ebrei lo aggirarono attraverso il dare la figlia del rabbino allo studioso della Torah, ma non è la stessa efficienza, a causa della mediazione - cioè la sublimazione).

Chi riconnesse lo spirito alla materia fu Cartesio, quando la connessione era l'io. Cioè, dal punto di vista dell'apprendimento, Cartesio fu colui che iniziò l'apprendimento dall'io (e quindi si occupa della certezza - la conoscenza dell'io - e non della verità - la conoscenza stessa). Questa è una direzione completamente perpendicolare alle due direzioni che dispiegarono Platoristotele. Quindi l'enfasi di Cartesio sul metodo, perché il grande cambiamento era nell'apprendimento. Non più apprendimento maestro-allievo ma auto-apprendimento. Nell'apprendimento maestro-allievo ci sono due direzioni, e quindi un flusso dominante dal passato al presente (Aristotele come ribelle voleva un apprendimento inverso dall'allievo al maestro, e quindi c'era una corrente contraria dal presente al passato - ma tutto ancora nel quadro delle relazioni passato-presente, cioè maestro-allievo), mentre nell'auto-apprendimento la direzione è dal presente al futuro.

Un'altra esplosione filosofica omosessuale avvenne nell'epoca moderna, con l'eros intellettuale intenso di Wittgenstein, dove riuscì ad essere sia il Platone del linguaggio (il primo) che l'Aristotele del linguaggio (il tardo), e sappiamo che andò a letto con seguaci di entrambe le scuole (e questo ci dà un esempio della potenza di un eros combinato con la philosophy-of-learning. È chiaro che Platone andò a letto con Aristotele). Ma solo la separazione tradizionale tra l'eros sessuale e la philosophy-of-learning spiega perché una percentuale così alta di filosofi nella storia non ebbe figli.



Roma non solo distrusse il mondo greco ma creò anche un cambiamento nella sessualità: distrusse l'eros intellettuale greco a favore della mascolinità violenta. E Roma - come parabola ed esempio - uccise la più grande mente matematica della storia, Archimede, che oggi sappiamo era già a metà dell'invenzione del calcolo infinitesimale. Altri tre Archimede e ci sarebbe stata una rivoluzione scientifica nell'antichità, e Roma fermò il processo. Cioè non il Medioevo va accusato del ritardo di duemila anni, ma Roma (la cui versione imperiale della philosophy-of-learning corrisponde alla versione americana: lo stoicismo è il pragmatismo del mondo antico).

Solo l'anti-religione degli storici secolari compra la tesi della continuità che si chiama mondo greco-romano. È esattamente come chiamare il cristianesimo e il Medioevo il mondo ebraico-romano. Roma distrusse il mondo greco con la stessa completezza con cui distrusse il mondo ebraico, nonostante in diversi periodi raccontò a se stessa di essere la vera continuatrice di entrambi. In realtà la tesi romana fu un bisogno del Rinascimento perché entrambi nacquero nella stessa terra dello stivale. Platone e Aristotele avrebbero guardato al mondo romano esattamente come lo guardarono gli ebrei: come a dei barbari.

In ogni caso, bisogna capire che nei primi duemila anni dopo l'inizio della philosophy-of-learning essa non appariva come un campo che ha una storia, come la vediamo oggi e sappiamo che dopo di noi ci saranno ancora filosofi che cambieranno radicalmente la visione del mondo. Al contrario, sembrava come se Platone e Aristotele fossero la conseguenza naturale essenziale della philosophy-of-learning stessa, e quindi furono creati entrambi in prossimità insieme dal suo stesso inizio (e dopo di loro non ne sorse uno come loro), e sono semplicemente le due grandi possibilità che derivano da essa: tesi e antitesi (senza il meccanismo che trasforma la sintesi nella nuova tesi). Cioè nella philosophy-of-learning stessa mancava l'idea del cambiamento paradigmatico, che divenne la sua caratteristica centrale nell'età moderna, a volte fino all'assurdo, quando ogni filosofo deve essere un nuovo paradigma per essere riconosciuto come grande, e il risultato è un'inflazione paradigmatica e l'assenza di terreno stabile (come vedremo, nella philosophy-of-learning dell'apprendimento il terreno stabile è la storia della philosophy-of-learning stessa).

Cioè la philosophy-of-learning non era affatto un campo ma un paradigma (perché in un campo ci sono cambiamenti paradigmatici, e più precisamente: cambiamenti di metodi). Era una struttura concettuale del mondo specifica, quasi una dottrina, e in questa struttura c'erano due lati che giocavano a ping pong, senza l'idea che cambiare il campo stesso fosse una bella mossa nel gioco. Mancava l'estetica del cambiamento paradigmatico (oggi guardare tutto da un angolo inaspettato è considerato bello e apprezzato, e questa stessa è un'estetica dell'individuo, dell'"io", che ha una prospettiva).

Platone e Aristotele erano basilari come materia e spirito e il mondo era infatti dualismo. Quindi non esisteva una "philosophy-of-learning medievale" (nome anacronistico) come periodo nella storia della philosophy-of-learning perché la philosophy-of-learning era lì come lo stoicismo ai nostri giorni, nome di una scuola, e non nome di un campo di apprendimento, cioè un campo che impara - e quindi ha periodi. Questa è la trappola dei due grandi. Proprio perché si scontrano e si spingono l'un l'altro con forza schiacciano lo spazio delle possibilità nello spirito-tempo come un sandwich.



Se vivessimo in un altro clima culturale, il mondo filosofico considererebbe la conoscenza scientifica dei nostri giorni come prova dell'esistenza di Dio, come nel Medioevo - e in tutte le discipline scientifiche. Sia l'esistenza stessa della matematica che la sua meravigliosa complessità sarebbero prove di una progettazione intelligente - e dell'intelligenza - del mondo. Certamente l'utilità illogica della matematica nella fisica (questo non era un articolo famoso - ma una prova probabilistica dell'esistenza di Dio). Il principio antropico in fisica e la fine sintonizzazione delle costanti naturali e l'osservatore quantistico e la nostra esistenza dal multiverso - tutti questi sarebbero prove dell'esistenza di Dio. E più la fisica costruisce modelli liberi in cui siamo solo una possibilità da uno spazio di soluzioni mostruoso, più questo argomento si rafforzerebbe. Perché proprio questo universo, la cui probabilità di esistenza è nulla secondo tutti i modelli?

E così anche la biologia, con il paradosso di Fermi, e il fatto esistente di tutte le coincidenze improbabili nell'evoluzione (e il paradosso infatti mostra la loro improbabilità) - tutti questi sarebbero considerati prove forti di un progetto divino, e persino di una guida (provvidenza generale). Così che il ridicolo delle prove dell'esistenza di Dio dall'argomento dell'orologio è anacronistico, perché secondo l'immagine scientifica di oggi l'universo è davvero un "orologio", cioè qualcosa che può essere spiegato solo con una sintonizzazione fine, complessa e particolarmente precisa (noi semplicemente non crediamo che sia un orologio, contrariamente all'immagine scientifica "oggettiva", per motivi religiosi - ed è che siamo secolari).

Inoltre, l'argomento per uscire dal dubbio di Cartesio che si serve di Dio, e quindi ci sembra ridicolo, ci sembrerebbe valido e legittimo se solo sostituissimo la parola Dio con la parola matematica. Cioè - ho dentro di me un concetto della matematica, con dimostrazioni e complessità meravigliosa e infinita, e non avrei mai potuto arrivare a questo concetto da solo, e alle dimostrazioni geniali e alla ricchezza e alla bellezza da solo. Cioè proprio il nostro limite rispetto a qualcosa di infinito (nella sua complessità! rispetto alle capacità del nostro processore) mostra che l'idea esiste e viene da fuori di me, e conferma l'esistenza della ragione (la stupidità non avrebbe potuto creare la matematica) e l'esistenza di un mondo esterno.

E allora la fisica, per la sua natura matematica profonda (e la matematica profonda al suo interno, che si può identificare dall'idea matematica dalla fase precedente), è confermata nella seconda fase, perché non può esserci una tale corrispondenza casuale o inventata, o anche maliziosa, perché la corrispondenza è troppo meravigliosa e intelligente, fino all'improbabilità, oltre ogni genio umano - cioè c'è una logica meravigliosa nell'universo. Se un demone ha piantato in noi la matematica - allora questo demone è Dio.

Perché non ci importa se il demone è buono o cattivo, ma se possiamo conoscere il mondo in cui ci troviamo e vediamo. E proprio la legalità profonda e difficile oltre ogni investigazione di questo mondo (in contrasto con l'assenza di legalità, o con una legalità semplice e superficiale che si potrebbe inventare, o una legalità che qualche agente che non è l'universo stesso avrebbe potuto creare) dimostra la sua validità, cioè la sua esistenza - cioè esistenza non meno dell'esistenza matematica. Cioè: un mondo coerente, profondo oltre ogni investigazione e certo non meno della cosa considerata più certa - la matematica. Quella stessa matematica che semplicemente ci impone nelle nostre scoperte forme con una profondità incredibile che non avremmo potuto inventare da soli, e costruita con una genialità che supera ogni intelligenza finita. E quindi sempre come matematici abbiamo una sensazione di scoperta e non di invenzione, una sensazione di realtà così forte, e piena di sublimità e saggezza profonda fino all'infinito. E la matematica è infatti infinita, cioè non potremo mai conoscerla tutta, e questo si può dimostrare - matematicamente! (E precisiamo: questa dimostrazione filosofica non è basata sulla matematica della scuola elementare, ma su tutta la matematica come insieme che nessun uomo può raggiungere. Non deriva dal "teorema di Pitagora" ma dal paesaggio mozzafiato e infinito che si dispiega davanti a noi nella matematica moderna).

Oggi, con la teoria della complessità, vediamo capacità computazionali che esistono nell'universo che non possiamo avere, e quindi con esse si può dimostrare che la fisica è esterna a noi (perché il calcolo quantistico per esempio supera il nostro, come si può dimostrare matematicamente). Da qui che se P!=NP allora ha un significato filosofico, perché poiché siamo limitati a P (e anche questo si può dimostrare dalla natura dei neuroni, o dalla capacità di calcolo fenomenologica) quindi c'è un intero mondo matematico-computazionale che non ci è accessibile in principio, ma possiamo verificarlo (e da qui il ritorno del demone di Cartesio oggi nella teoria dell'informatica, nella versione della prova interattiva, e la nostra capacità dimostrata di sconfiggerlo - cioè di verificare la correttezza di una dimostrazione che non potremo nemmeno leggere tutta).

Si può guardare a questo anche così: il divario crescente all'infinito rispetto a noi nella complessità sostituisce la grandezza infinita del Dio cartesiano rispetto a noi. Possiamo controllare (per esempio come vero/falso) e valutare (per esempio come estetico) qualcosa che non possiamo produrre, cioè noi come processo ci troviamo in un divario fondamentale e non finito di fronte a un processo esterno, e quindi sia esiste un processo esterno a noi sia è oggettivo rispetto a noi - cioè: è un mondo esterno. Nella direzione della bellezza potremo anche prendere i campi dell'arte e della letteratura a cui siamo stati esposti, che non avremmo potuto produrre da soli. Per esempio: la musica classica produce per la mia coscienza una sequenza di ascolto di sinfonie che supera la mia comprensione e non posso scrivere nemmeno una sinfonia di Beethoven, nonostante possa apprezzare la sua genialità come ascoltatore, quindi la musica è un prodotto di un mondo esterno a me. E così la matematica è un campo di dimostrazioni che posso controllare sistematicamente come corrette/non corrette, ma non posso, in principio e matematicamente, trovare sistematicamente dimostrazioni per ipotesi matematiche. Quindi il divario mostra che la matematica è oggettiva e non dipende da me.



La philosophy-of-learning è di nuovo arrivata a una fase in cui ha bisogno di un Kant, che unisca la tradizione continentale e la tradizione inglese (e oggi, e questo è il centro del problema, anche americana) che si sono separate dal Cartesio del nostro tempo (cioè Wittgenstein, da cui è emersa la svolta linguistica come da Cartesio è emersa l'epistemologia). E nonostante il prestigio (eterno!) di una tale posizione nell'eternità filosofica - non ci sono concorrenti. Non c'è nessuno che tenti di essere la grande sintesi tra la philosophy-of-learning analitica e la philosophy-of-learning continentale, e di riunirle di nuovo. In effetti, quella stessa persona deve risolvere il problema del linguaggio (e lo spazio che ha aperto, perché uno spazio di discussione è destinato a diventare due scuole) - e aprire un nuovo problema (l'apprendimento!).

Ricordiamo che solo quando Kant si occupò delle questioni di Hume, cioè una scuola si preoccupò dell'altra - nacque la rivoluzione kantiana, e oggi entrambi i lati del mare (e dell'oceano) affondano e sono immersi nel loro sonno dogmatico (il segno principale della crisi: accademizzazione e allontanamento dal pubblico e trasformazione della philosophy-of-learning in gergo, come nel Medioevo, che è la fase successiva di degenerazione, perché l'esistenza stessa prolungata delle scuole porta al dogmatismo e al dialogo interno - e persino al ritorno indietro, per esempio alla metafisica, come si vede oggi).

Kant stesso tra l'altro non era semplicemente una sintesi dei due approcci (nel mezzo), o un compromesso tra loro, ma una vittoria del razionalismo sull'empirismo, alla luce della crisi dell'empirismo, e questo perché era continentale. Ma la vittoria fu ottenuta solo attraverso il riferimento all'altra parte, e la sua assimilazione dentro di sé. Quindi Kant è empirismo catturato in strumenti razionalistici. Quindi, le due tradizioni ai nostri giorni avrebbero dovuto apparentemente lottare per quale delle due avrebbe prodotto il prossimo Kant - che è la loro vittoria. La vittoria di Kant si manifestò nel divario tra i suoi grandi successori nella tradizione continentale rispetto alla mancanza di tali nell'altro lato delle acque - e il declino della philosophy-of-learning inglese nel XIX secolo (fino al punto che il centro di gravità empirista si spostò negli USA verso il pragmatismo).

Prima di tentare di caratterizzare il prossimo Kant (come soluzione all'intersezione di due equazioni nello spirito-tempo - cioè il punto nello spirito-tempo in cui si incontrano di nuovo), dobbiamo capire le linee che creano le due equazioni (delle due scuole) per poterle continuare oltre. E quindi dobbiamo chiederci: in cosa la philosophy-of-learning analitica continua e assomiglia all'empirismo e la philosophy-of-learning continentale dei nostri giorni continua e assomiglia al razionalismo? Come le due linee continuano il carattere delle due culture (inglese ed europea)? Apparentemente la tendenza matematica della philosophy-of-learning analitica è più vicina al razionalismo (l'allontanamento dal linguaggio reale), e proprio nella philosophy-of-learning continentale dei nostri giorni c'è più connessione e occupazione con il mondo reale, empirico?

Ebbene, la continuità storica inglese si mantiene nello stile scientifico, e la continuità continentale nello stile ideale, cioè la tendenza alle grandi idee con grande significato. Cioè, non è una questione di contenuto, ma di stile, e di comprensione di cosa sia la philosophy-of-learning: pulito (preciso, ordinato, dettagliato, piccolo) contro grande (vago ma significativo, importante, profondo). Quindi si può continuare la linea anche all'indietro: Aristotele è l'inglese, e Platone è il continentale. In questa visione della storia della philosophy-of-learning, ciò che ha portato al suo graduale declino dopo di loro è la mancanza di un grande filosofo che facesse una sintesi e un'unificazione tra la tradizione aristotelica e platonica, in modo profondo - cioè l'assenza di un Kant antico.

Quindi se proviamo a trasformare i due stili in una struttura che esiste lungo la storia della philosophy-of-learning ed è essenziale ad essa e necessaria al suo interno, saremo costretti a esaminare a cosa assomiglia fuori da essa (nello spirito-tempo), perché non si basa su un contenuto specifico e fisso al suo interno. Vediamo infatti come questa struttura doppia si ripete più e più volte lungo la storia della philosophy-of-learning, come la doppia elica del DNA, e le due linee definiscono ripetutamente i due lati della philosophy-of-learning - e quindi il suo campo centrale (e i suoi picchi sono i rari incontri tra loro - Cartesio, Kant, Wittgenstein, e il filosofo mancante nella storia della philosophy-of-learning - il filosofo che non c'è stato, per cui la philosophy-of-learning è declinata - il Kant dell'antichità). Quindi, quali sono i due confini della philosophy-of-learning, che caratterizzano i due lati? Quali sono le due tendenze extra-filosofiche su cui si appoggia, e che creano i due stili al suo interno?

Ebbene, la tradizione continentale è più vicina alla mistica (da un lato) e quella inglese alla scienza (dall'altro lato), la cui combinazione pitagorica è la culla della philosophy-of-learning. Cioè questi sono due stili di apprendimento, due metodi, e non per esempio due lati in una struttura spirituale di base (come materia e spirito), o nella visione del mondo (perché questa visione subisce trasformazioni radicali lungo la storia della philosophy-of-learning - e le differenze di stile metodico rimangono invariate). Lo stile inglese è dimostrazioni e prove, e lo stile continentale è intuizioni profonde, e necessariamente più speculative. Un lato odia il rischio e l'altro lato ama la possibilità, ma è sempre stato il lato continentale, amante della possibilità, che nel suo confronto con l'odio del rischio (Cartesio con il dubbio, Kant con Hume, Wittgenstein con Russell) ha portato alla grande svolta.

Quindi, il prossimo Kant dovrà creare di nuovo una combinazione tra il metodo filosofico in stile mistico e il metodo in stile scientifico. Il problema psicofisico che ha diviso in passato i due stili viene sostituito dal problema del significato, con un lato, quello analitico, che cerca di imitare il linguaggio scientifico in philosophy-of-learning, e un altro lato, quello continentale, che cerca di imitare il linguaggio mistico in philosophy-of-learning (e così attinge molto, a volte inconsapevolmente, dall'interpretazione religiosa). E poi dal prossimo Kant, che sostituirà la svolta linguistica con la svolta dell'apprendimento, potranno davvero emergere due scuole di apprendimento, una continentale di apprendimento più mistico e l'altra inglese di apprendimento più scientifico. E quando parliamo di apprendimento mistico l'esempio storico migliore è la Kabbalah. Questo è un apprendimento di interpretazione profonda e audace che porta il significato al suo massimo (ma senza giocosità ma con serietà accademica). Quindi la questione del significato, del linguaggio e del testo sarà risolta dal prossimo Kant che ci benedica attraverso l'idea dell'apprendimento del linguaggio e del testo, e l'enfasi passerà poi al sistema di apprendimento stesso, nella questione di come si crea l'apprendimento. E persino da un punto di vista tecnologico, ci sarà un passaggio dalle tecnologie del linguaggio alle tecnologie dell'apprendimento - un processo che sta già iniziando oggi, per esempio nell'informatica e nella biologia (e costituisce anche un potenziale per la prossima rivoluzione in fisica, nel trovare un processo di apprendimento adattivo che possa spiegare la regolazione fine dell'universo, e costituirà a sua volta una causa fisica per l'esistenza improbabile dell'apprendimento nel nostro mondo).

Dal lato inglese sarà un apprendimento preciso, in stile legale, come nel Talmud (o nell'apprendimento matematico), e dal lato continentale sarà un apprendimento vago ma profondo, in stile pensiero e ideale, come nella Kabbalah. E anche tutto il discorso attuale da entrambi i lati sarà visto come due sistemi di apprendimento. Quindi cosa dirà il nuovo Kant? Chi crea il sistema del linguaggio - è l'apprendimento. Un linguaggio senza sistema di apprendimento è davvero privo di valore, ed è davvero come un gioco senza significato. Ciò che dà al gioco il suo significato e importanza e capacità e serietà è proprio il suo sviluppo come parte di un sistema di apprendimento, che lo ha creato e continuerà a creare attraverso di esso (un libro non ha significato senza la letteratura, un evento non ha significato senza la storia, una società per azioni non ha significato senza il suo sviluppo futuro, un pensiero non ha significato senza essere parte di un apprendimento). L'adorazione del sistema linguistico è come guardare la legge secca (diciamo l'halakhah) come uno scheletro di spaventapasseri fisso (come un fondamentalista), senza il sistema di cambiamento nella legge che sta dietro di esso che lo muove (la legislazione, gli scopi della legge, lo sviluppo della legge, le lotte e le correzioni necessarie), cioè come una Torah senza lo studio della Torah.

Non nell'informazione stessa (cioè nel linguaggio) dobbiamo concentrarci, ma nel sistema che apprende che la produce e la sviluppa ulteriormente - lì sta il significato. Il significato del linguaggio è come parte del processo di apprendimento, come il significato del genoma deriva dall'evoluzione (e non ha significato esterno ad essa). E in generale, la categoria del significato deve essere sostituita da una categoria molto più importante ed essenziale (e di apprendimento) - l'interesse. L'interesse nel linguaggio (o in qualsiasi altro sistema) deriva dai processi di apprendimento in esso. E ciò che è comune al linguaggio scientifico e al linguaggio mistico è il processo di apprendimento alla loro base, e alla base di ogni linguaggio. Quindi si può comprendere il linguaggio solo attraverso la categoria dell'apprendimento, e quindi l'apprendimento può essere la nuova base comune delle due scuole.

L'apprendimento può essere preciso (come nella matematica e nella scienza), o vago (come nel cervello), ma una descrizione vera di esso mostrerà che anche l'apprendimento scientifico non è deduzione formale, e anche l'apprendimento mistico non è intuizione dal cielo. I sistemi di apprendimento sono sistemi complessi, che si sviluppano con creatività da un lato e critica dei loro prodotti dall'altro, cioè con una categoria positiva creatrice e una categoria negativa valutativa. Quindi l'apprendimento vive nello spazio tra P e NP (nel senso preso in prestito e non preso in prestito), cioè tra ciò che è noto e accettato e ciò che può essere controllato e valutato. E l'enorme divario tra i confini di questi due campi richiede apprendimento (se P=NP non c'è vero apprendimento).

Nell'apprendimento scientifico la funzione di valutazione è apparentemente chiara (l'esperimento empirico). Al contrario, nell'apprendimento mistico anche la funzione di valutazione è misteriosa, nonostante funzioni, perché è una funzione aperta (per esempio cosa è bello, esemplare o canonico) - come nella letteratura per esempio (ma è un fatto che c'è letteratura canonica come è un fatto che c'è matematica canonica, cioè - la funzione di valutazione aperta funziona bene e non "tutto va bene"). E questa è la divisione profonda tra i due stili: funzione di valutazione chiusa o aperta - precisa o vaga e profonda. È una questione personale di cosa cerchi nella vita, e in culture diverse ci sono tendenze diverse. Noi, gli ebrei, abbiamo una terza tendenza: cercare di manipolare e violare la funzione di valutazione.



Qual è la visione del mondo dell'apprendimento? Lo spirito-tempo è l'equivalente nel mondo dello spirito allo spazio-tempo del mondo materiale. Lo spirito-tempo è la varietà (spazio!) delle possibilità spirituali possibili in un dato momento (perché Platone non poteva pensare al computer, o alla macchina di Turing, nonostante siano concetti semplici - perché? Solo l'apprendimento lo spiega). Lo spirito del tempo si oppone allo spirito-tempo, come la materia newtoniana si oppone alla materia einsteiniana, che può influenzare la forma dello spazio stesso, e non semplicemente avanzare al suo interno. La storia dello spirito è lo sviluppo dello spirito-tempo, come la storia dell'universo, e soprattutto: l'espansione dello spirito-tempo.

Perché nonostante dimentichiamo come si possa pensare in certi modi, antichi, cioè perdiamo dettaglio (possibilità vicine), ancora ci estendiamo a spazi più grandi di possibilità di pensiero più diverse (più lontane) l'una dall'altra - e questo è l'unico senso di progresso nello spirito-tempo (ed è intrinseco allo spirito-tempo come l'entropia nello spazio-tempo o lo sviluppo nell'evoluzione). Perché l'unico modo per misurare la strada che abbiamo fatto dall'inizio non è misurare direttamente quanto ci siamo allontanati dall'inizio, ma quanto ci siamo allontanati l'uno dall'altro, dopo essere partiti dallo stesso punto (o vicino) - quanto si è espanso il nostro mondo spirituale (esattamente come il modo per misurare l'età dell'universo attraverso la sua espansione).

Periodi di big bang intellettuale sono periodi di espansione esplosiva nelle possibilità dello spirito (inflazione), contro periodi di regressione, e di riduzione delle possibilità (come nel Medioevo, o in certe aree dello spirito occidentale oggi di riduzione dello spazio spirituale - perché il progresso economico non è garanzia di sviluppo spirituale, può essere il contrario, e il grande esempio - Roma rispetto alla Grecia). Un pensatore è grande non perché ha più ragione rispetto al passato (non è che Kant ha più ragione dei suoi predecessori), ma perché aggiunge un mare di nuove possibilità, e la ragione per scrivere dopo di lui non è perché queste possibilità improvvisamente sono migliori e più corrette delle vecchie, ma perché questo è lo sviluppo e l'espansione dello spirito-tempo (cioè: c'è più interesse in esse - idea di apprendimento - e non più verità o significato delle precedenti). Quindi il significato di una nuova idea non è il progresso di un passo (perché ogni idea è solo un altro passo) ma l'apertura di un nuovo orizzonte.

Può essere che non si possano giudicare le possibilità dal punto di vista del loro valore di verità (come ha capito il postmodernismo) ma si possono ancora giudicare (come ha sbagliato il postmodernismo) secondo la loro grandezza, cioè l'interesse e la fertilità da qui in avanti: Wittgenstein è più grande di Spinoza perché ha aperto un mondo più grande, non perché è più saggio o corretto. E Wittgenstein non ha più ragione di Kant, e non è questa la ragione per cui siamo passati da Kant a Wittgenstein, ma perché ha aperto un nuovo mondo. Se Kant fosse arrivato dopo Wittgenstein, saremmo passati da Wittgenstein a Kant esattamente come siamo passati da Kant a Wittgenstein. Questo è il significato di periodo: non solo divenire, non solo potere (politica), e non qualche divisione storica artificiale, ma una vera divisione di periodi di sviluppo nello spirito-tempo. Eventi di espansione degli orizzonti (perché nella maggior parte delle idee che sono solo un passo, anche quando si avanza di un passo non si vede più lontano - l'orizzonte delle possibilità è lo stesso orizzonte).

Si può guardare anche così: notiamo che potremmo immaginare tutta la storia della philosophy-of-learning al contrario nel flusso del tempo, come se la freccia del tempo si fosse invertita, ma non necessariamente potremmo immaginarla in un altro ordine - prima Kant e poi Aristotele e poi Wittgenstein e poi Platone. Così potremo anche distinguere tra filosofi necessari allo sviluppo e filosofi possibili. Si potrebbe immaginare Spinoza dopo Kant, cioè Kant avrebbe potuto venire prima di Spinoza, e allora Spinoza sarebbe sembrato un po' datato, ma non impossibile da immaginare Kant senza di lui. Invece se avessimo invertito Kant e Wittgenstein, o Kant e Cartesio, avremmo dovuto invertire anche tutto lo sviluppo tra loro, invertire la freccia del tempo stessa. Si può anche sempre invertire due filosofi consecutivi, per esempio che Hegel, allievo di Marx, arrivi come reazione al materialismo di Marx e dopo di lui, o che Wittgenstein primo e maturo arrivi dopo il suo risveglio da Wittgenstein tardo e ingenuo, o che prima ci sia Aristotele e poi Platone si ribelli a lui. Ma se si spostano filosofi centrali sull'asse del tempo - bisogna spostare tutto il progresso del tempo, tutto il periodo. Questi sono filosofi che spostano il tempo stesso. Per esempio se Wittgenstein primo è successivo al tardo, allora Russell è successivo a Wittgenstein e Frege è successivo a Russell (e così potremo separare il loro significato come matematici, che non è reversibile, da quello come filosofi). Cioè il gioco dello scambio ci permette di trovare assi nella philosophy-of-learning e fili nella philosophy-of-learning, chi è legato a chi e chi trascina chi con sé. Questa è la philosophy-of-learning come rete. Quindi Hegel avrebbe potuto apparire anche prima di Kant, perché è "primario" nella rete, ma non Schopenhauer, dopo il quale c'è Nietzsche, ecc., che sono "duplicati" di Kant. Così si vede chi è duplicato di chi.



E ora, una volta tolti i veli, lo spirito-tempo non è un fenomeno fondamentale, ma nasce e si sviluppa da un processo più interno, subatomico, di apprendimento, che avviene in tutto lo spazio dello spirito-tempo, come l'evoluzione crea la diversità biologica. L'evoluzione permette cambiamenti molto più interessanti e di vasta portata (cioè cambiamenti creativi innovativi) proprio perché è costruita su un linguaggio discreto "subatomico" (cioè subcellulare - la cellula è l'atomo della biologia) e non su parametri continui. Vale a dire, proprio perché opera attraverso casualità minuscole e non attraverso un cambiamento continuo globale - proprio il digitale e non l'analogico è più creativo (perché un cambiamento in una singola lettera può creare un cambiamento imprevisto nel sistema - improvvisamente si creano ali, e non solo un cambiamento nel parametro della circonferenza delle gambe, diciamo). Così l'apprendimento è più creativo nel trovare nuove possibilità rispetto all'adattamento, e quindi meno prevedibile. Se è così: cos'è questo apprendimento? Come un cambiamento locale "piccolo" crea un cambiamento globale "grande"?

Nella teoria della conoscenza si chiede sempre dei dati sensoriali, in una sorta di immagine visiva del mondo, ma allo stesso modo si potrebbe chiedere e mettere al centro altre funzioni cognitive, come l'attenzione e la concentrazione. Perché non solo siamo limitati ai dati sensoriali, siamo limitati nella nostra coscienza ancora molto di più, solo a un raggio stretto di attenzione e concentrazione dal mondo, e a un raggio stretto di pensiero da tutto l'enorme spirito-tempo: lo spazio delle possibilità spirituali. Possiamo pensare solo a una cosa alla volta in ogni momento dato. Da tutta la nostra conoscenza e dal nostro enorme mondo di considerazioni: solo una cosa sarà al centro, e solo su quella potremo agire e cambiare. E questo non è un problema tecnico, come in un vecchio schermo televisivo dove un tubo catodico scansiona tutto lo schermo dall'alto verso il basso - perché non possiamo davvero scansionare il mondo delle possibilità dello spirito-tempo in modo così sistematico, e quindi possiamo agire solo in modo molto locale nel nostro pensiero o nella nostra percezione.

Quindi solo raramente un cambiamento in un determinato pensiero creerà un cambiamento globale nello spazio delle possibilità, o causerà una reazione a catena che creerà tale cambiamento - perché il cervello come ogni sistema biologico funzionante è conservatore e non creativo per natura, poiché la vita è la persistenza dei processi. E quindi solo il pensiero discreto, linguistico, può creare vera creatività, e questa è la differenza tra noi e gli animali. Anche loro pensano, ma solo attraverso parametri: più a destra, più grande, più pericoloso, meno gustoso. Noi possiamo scrivere qualcosa di diverso da tutto ciò che è stato scritto finora - una nuova possibilità - e continuare da lì. E questo è l'apprendimento. A volte un'innovazione locale in una questione cambia improvvisamente la comprensione di vaste parti del corpus talmudico, e permette forme di pensiero che non avevamo visto prima - e così l'universo talmudico si espande, e questo è il valore dell'innovazione (non l'essere più corretta di un'interpretazione precedente, in una sorta di gioco sterile su quale sia la legge corretta).



Il computer e la matematica moderna trasformano interi filosofi in rappresentazioni equivalenti dello stesso fenomeno, come se avessero cercato di descrivere la matematica a parole. In Spinoza la struttura del mondo è una superficie che ha diversi tagli, e in Leibniz il mondo è una collezione infinita di punti che creano un sistema coerente massimale nello spazio. Cioè sono essenzialmente omeomorfi - entrambi possono essere rappresentazioni diverse dello stesso oggetto da due prospettive, poiché una superficie matematica è composta da infiniti punti. Oltre a questo, il computer trasforma la teoria della conoscenza, dal momento in cui abbiamo creato una conoscenza artificiale, in artificiale. Solo finché la conoscenza era umana era misteriosa.

La matematica è forte nel trasformare i razionalisti in una sua descrizione a parole, e l'informatica è brava a farlo con gli empiristi. Anche Berkeley è essenzialmente omeomorfo all'empirismo più basilare, se solo sostituiamo la materia con Dio. Cioè teorie filosofiche in cui la struttura è equivalente, e se solo sostituiamo i nomi otteniamo la stessa cosa, sono in una concezione matematica moderna equivalenti, cioè omeomorfe (tra l'altro, anche la somiglianza familiare di Wittgenstein è solo clustering nella teoria dei grafi. A volte un filosofo fa notevoli sforzi per descrivere e dimostrare qualcosa di semplice perché è difficile descrivere una struttura matematica o un algoritmo a parole).

L'innovazione di Kant non era l'idea ma il meccanismo. L'idea che non abbiamo accesso diretto alla cosa in sé esiste persino in Locke. Ma il meccanismo dal tocco mistico delle categorie è l'innovazione. Da qui l'importanza contemporanea del meccanismo di apprendimento - non nell'indicare i limiti del linguaggio, ma nel presentare il meccanismo che sta dietro di esso. Il meccanismo è qualcosa che non è omeomorfo a una delle teorie (forme) nel campo ricco di simmetrie e riflessi del problema precedente (nel caso di Kant: la teoria della conoscenza. Nel caso del prossimo Kant: la philosophy-of-learning del linguaggio). Cioè il meccanismo è una nuova struttura, e persino un nuovo tipo di struttura, o sovrastruttura, perché crea un nuovo campo (in cui sì è possibile copiare tutte le teorie precedenti, ed essere il Berkeley della philosophy-of-learning del linguaggio, il Locke del linguaggio, lo Spinoza e il Leibniz del linguaggio).

Oggi c'è un ritorno alla metafisica perché non c'è stato progresso nel meccanismo dell'apprendimento (a causa del conservatorismo che deriva dall'accademizzazione del campo), e poiché non c'è progresso e c'è desiderio di innovazione allora c'è un ritorno indietro (questa è una dinamica che esiste in molti campi). Come qualcuno che ha raggiunto un muro e non ha trovato un modo per progredire e superarlo, quindi torna indietro a cercare da lì - esattamente come l'algoritmo di ricerca in profondità in un albero. Quindi la continuazione del conservatorismo filosofico è una ricetta per un medioevo filosofico, cioè per un ritorno al passato.



Ogni philosophy-of-learning alla fine arriva alle masse, e viene ingrandita e semplificata, e allora nel discorso si possono vedere i suoi fallimenti (anche la philosophy-of-learning dell'apprendimento alla fine arriverà alle masse). Quindi le tracce di Cartesio - l'eroismo del superamento del dubbio e dell'autoaffermazione francese attraverso "attività intellettuale" (il cogito) - si possono vedere oggi su Facebook. E allora si scopre che le opinioni sono il rifugio dell'idiota e la verità è il rifugio dello stupido. Perché i concetti di verità e conoscenza, a differenza dei concetti di intelligenza, innovazione nell'apprendimento o creatività, non sono una capacità dell'individuo, e il loro prestigio permette a chi conosce (secondo lui) una certa verità (importante!) un guadagno narcisistico, che attira le persone a "conoscere" varie cose che sono nascoste (per qualche motivo) a persone più intelligenti di loro - e così dà rifugio al loro senso di inferiorità rispetto a quegli intelligenti ciechi. Al contrario, se il concetto prestigioso è l'intelligenza, come la potenza del processore, o la capacità di apprendimento e creatività (tutti gli elementi che non esistono nella ragione cartesiana), allora non c'è rifugio per l'idiota e lo stupido nell'opinione corretta - e non c'è apertura alla superbia degli asini che hanno ragione nella loro opinione (secondo loro) sugli intelligenti "che sbagliano".

Proprio il senso di inferiorità è ciò che fa innamorare gli stupidi e le masse delle loro opinioni - proprio se i pochi intelligenti non le condividono, e questa è la fonte del fascino e del fanatismo del populismo: la conoscenza. Io so come trattare gli arabi. Voi siete ciechi alla verità che ho trovato. So più di tutti i professori. Questo meccanismo crea una tendenza intrinseca all'errore nelle masse, persino più di una probabilità casuale di opinione errata, perché l'opinione sarà contraria alla saggezza (questo è il paradosso epistemologico). Ma la fonte del problema non è il concetto di verità, ma un concetto più basilare che si scontra con esso: l'io (l'ego). Cioè la fonte del problema è la teoria della conoscenza. Non è la verità stessa, ma è che io la conosco.

Nel momento in cui la philosophy-of-learning cartesiana ha enfatizzato l'io - ha creato il tipo dell'ego stupido. Il dubbio cartesiano si è alla fine incarnato nell'io e nient'altro. Penso dunque sono importante. La democrazia da parte sua non ha smesso di adulare l'opinione, perché ognuno deve avere una conoscenza. Ma la philosophy-of-learning dell'apprendimento metterà fine a questo. Perché l'apprendimento si impara solo dai più saggi, e solo presso di loro avvengono nuove idee. Perché l'apprendimento è anti-individualistico - perché non avviene negli individui ma nel sistema.

Si può guardare anche così: il sistema è il quadro corretto per comprendere e concettualizzare l'apprendimento - i neuroni non imparano ma il cervello impara. E l'apprendimento della società e della cultura e dello stato è un fenomeno sistemico e non personale. Il singolo genoma dell'organismo nell'evoluzione non impara ma la specie impara. L'apprendimento sposta il centro di gravità del significato dalla struttura dell'individuo (individuale) al sistema, e anche l'individuo viene già visto come un sistema, cioè non come individuo (=indivisibile). Io non sono un atomo autonomo ma una cultura intera di neuroni o una specie intera di idee e pensieri - non sono un ego consolidato ma un quadro sistemico di apprendimento. Questa è una nuova concezione dell'uomo che contiene intrinsecamente meno hybris, e in effetti interiorizza il dubbio in profondità, sotto l'io, e lo rende formale e non contenutistico. Il dubbio non è nella conoscenza, cioè non ha un oggetto di contenuto tale o altro, ma è strutturato nel processo di apprendimento come processo non finito. Non è un operatore che l'io applica verso un oggetto esterno ma è l'operatore che applica l'io stesso - come sistema che apprende. Non si getta il dubbio ma il dubbio getta te. In effetti, la stessa cosa vale per la conoscenza stessa. Non conosco nulla - sto solo imparando. La conoscenza è un processo e non un contenuto.



Locke è il filosofo più noioso nella storia della philosophy-of-learning, proprio perché ha ragione - non è interessante. Dalla philosophy-of-learning cerchiamo stranezza, che ci stupisca e scuota il senso comune, e non il senso comune. Quindi la storia della philosophy-of-learning non è una ricerca della verità, ma dell'interessante. Cioè dell'apertura all'apprendimento. Dire di qualcosa che è interessante significa che c'è in esso un posto per l'apprendimento per espandere lo spirito-tempo, cioè che ci sono possibilità non esaurite. Una discussione si esaurisce non quando qualcuno ha ragione e vince, ma quando non c'è innovazione e non espande lo spirito-tempo. Come macchina di apprendimento l'uomo non cerca la verità, ma l'interesse, e non ha interesse a rispondere ripetutamente con una verità nota. Questa è la vera ragione per cui il Medioevo ha ristretto lo spirito umano. La caratteristica centrale della morte è la noia - e la caratteristica centrale della vitalità è l'interesse.

In questo senso persino la scienza, e certamente la philosophy-of-learning, sono simili alla letteratura. La letteratura noiosa non può essere salvata dall'essere vera, e anzi al contrario: il cliché è vero, il kitsch è noto. La caratteristica centrale della matematica non sono verità eterne e chiuse ma interesse eterno e problemi aperti. Proprio perché è una sfida di apprendimento infinita - da qui la sua validità suprema. Se la matematica fosse finita non avrebbe valore. E se davvero si scoprisse che sono state trovate le leggi fisiche ultime e vere e finite - la teoria del tutto - questa sarebbe la fine della fisica come campo di interesse, e nel giro di due o tre generazioni diventerebbe una verità banale (per quanto strana possa essere).

Locke forse era una novità per il suo tempo, ma la sua banalità lo ha reso un filosofo piccolo e corretto. E al contrario, lo psicotico Spinoza ispira enormemente. Questo è il problema della secolarità rispetto alla religione - l'illogico è più interessante del logico, e questa è la versione intellettuale del paradosso epistemologico che fa sì che proprio gli studiosi eminenti sbaglino in grande - e non abbiano ragione nel piccolo. Perché un grande errore apre lo spirito-tempo, e una piccola ragione lo chiude. Non avere troppo ragione - perché ti desoleresti.



E ora, guardate e vedete - quello stesso Locke che è un nano tra i grandi filosofi, se fosse apparso nell'antichità, sarebbe stato il gigante più grande in tutta la storia della philosophy-of-learning. Lo stesso Locke, se fosse apparso dopo Aristotele (e non c'è un salto inconcepibile tra loro, e c'è persino continuità nelle cose critiche per l'influenza sulla storia), cosa che potrebbe sembrare in retrospettiva del tutto naturale (persino più dell'apparizione di Aristotele dopo Platone), ecco che con le sue spalle prive di brillantezza di empirista semplice e un po' scettico - avrebbe potuto portare la rivoluzione scientifica già nell'antichità, e quindi essere l'uomo più importante che sia mai vissuto.

Chiunque non creda nel potere delle idee, e pensi che i fattori grandi e significativi nella storia siano ciò che si è soliti vedere come storia, deve tremare al pensiero del Locke antico. Perché Locke è esattamente ciò che mancava lì. Il problema era che Platone veniva dalla matematica (questo è chiaro), e Aristotele veniva dalla biologia, e questo fu il fattore per cui non ci fu una rivoluzione scientifica - perché non c'era un filosofo che venisse dalla fisica. E quindi Aristotele si impossessò della fisica con un pensiero biologico, anti-matematico (per esempio: spiegazioni teleologiche). Se, come doveva accadere naturalmente, dopo la tesi di Platone e l'antitesi di Aristotele, tra la matematica e la biologia, fosse venuto un terzo filosofo, di sintesi, che collegasse la matematica e la natura, e così permettesse una fisica empirica, ecco che il mondo greco avrebbe sollevato sulle sue spalle la rivoluzione scientifica, senza tutta l'enorme deviazione attraverso il monoteismo. E questo ci sarebbe sembrato la cosa più naturale e logica, che la philosophy-of-learning in modo necessario e diretto conduca all'illuminismo, senza tutto il complesso psicologico che l'ebraismo ha introdotto nell'Occidente. E non sarebbe apparso all'interno dell'Occidente un elemento estraneo, complicante, orientale, conflittuale, mitico - cioè l'ebreo.

Si può guardare anche così: Platone, che veniva dalla tradizione pitagorica, subordinò persino la cosa più materiale, i quattro elementi della natura, alla logica matematica dei corpi platonici. Il fisico deriva in lui dall'ordine matematico, in modo assurdo che ai nostri occhi può sembrare solo mistico, ma deriva semplicemente dalla credenza che la direzione corretta di deduzione sia dall'idea matematica alla materia, che non è un regno sovrano. Questa è la direzione opposta all'empirismo, che ha funzionato nella rivoluzione scientifica nella direzione dalla materia (osservazione/esperimento) all'idea matematica. Aristotele come antitesi partì dalla materia verso il concetto, in modo che caratterizza la biologia moderna, che non ha subito matematizzazione. Perché il concetto in lui non era matematico. Ma se ci fosse stato un filosofo che avesse fatto tra loro una sintesi, cioè andando nella direzione aristotelica, dalla materia, ma arrivando fino all'altro lato all'idea platonica, matematica, ecco che questa è esattamente la rivoluzione scientifica della creazione di leggi naturali matematiche dalla fisica.

Se non ci fosse stato Aristotele, ma solo Platone, allora si sarebbe potuto ribellarsi a lui, ma la loro vicinanza fece sì che chi si ribellava a uno veniva immediatamente gettato nell'altro e viceversa, senza il terzo che avrebbe permesso di progredire. Quindi persino Locke sarebbe stato in grado di rompere questo schema. E cosa lo permette? Dopotutto le persone che pensano che le idee non abbiano potere - è perché pensano alle idee. Ma ciò che è importante nella philosophy-of-learning (e nella storia) non sono le idee, ma i metodi. I metodi hanno l'enorme potere. Perché sono le vie di sviluppo, e non solo pietre miliari. E se il metodo di Locke, o di qualsiasi altro filosofo scientifico, fosse trapelato nel mondo antico - ecco che ci sarebbe stata la scienza. E sarebbe stato considerato l'uomo più grande della storia. A causa del metodo - e non a causa della visione del mondo. Le grandi forze nella storia sono i metodi e le vie di apprendimento, e non qualche caso come "Roma". Quindi la philosophy-of-learning è colpevole del Medioevo - nella sua negligenza ideologica.

Da qui vediamo la caratteristica più importante dello spirito-tempo: la relatività generale. Locke ai nostri tempi - un nano. Locke contro Platone - un gigante. Ma Platone - un gigante. Cioè, non è che il passato ci appare necessariamente più piccolo del presente, e non viceversa, ma se spostiamo una persona indietro nel tempo diventerà sempre più grande, e viceversa. Perché la grandezza di una persona non è oggettiva, indipendente dallo spirito-tempo, ma al contrario: il suo ingrandimento dello spirito-tempo è ciò che crea la sua grandezza, e in effetti è invariante rispetto ad esso. Non si può separare lo spirito di una persona dalla sua influenza sullo spirito-tempo, e questi sono due modi diversi di guardare lo stesso fenomeno: l'apprendimento. La grandezza di una persona è nella misura in cui è un metodo, cioè che da lui inizia a svilupparsi un nuovo apprendimento che continua a crescere. La grandezza di un "grande" non è una qualche gravità specifica, ma la grandezza della sua curvatura sullo spirito-tempo: la sua grandezza di apprendimento. Una persona che è solo una nuova idea o anche un nuovo meccanismo e non un nuovo metodo - non è un grande filosofo. E al contrario c'è un filosofo gigante che sviluppa un metodo per creare metodi - come Kant. Tutta l'importanza della philosophy-of-learning per la storia è esattamente nel suo essere un fattore metodico primario, cioè un metodo di metodi di metodi.



Kant è il filosofo del capovolgimento, noto per il capovolgimento della visione del mondo (la rivoluzione copernicana). Ma l'origine del capovolgimento non era un cambiamento nella visione del mondo (che è fondamentalmente un cambiamento psicologico, che viene con i tempi). Se mai, il cambiamento psicologico è ciò che ha reso possibile il capovolgimento, ma l'origine del capovolgimento era un capovolgimento logico, come si vede poiché lo stesso meccanismo si ripete sia nell'epistemologia che nell'etica-religione (persino in direzioni opposte), e persino nell'estetica. E il capovolgimento logico, più tecnico, che apparentemente era disponibile a ogni filosofo prima di lui, è che Kant è il filosofo del "proprio così!" (=sì, davvero è proprio come hai detto!) - trasformare il problema nella risposta stessa.

Questo è il tipo di risposta più bella - secondo la Poetica di Aristotele - perché non contiene nulla di esterno fuori dalla domanda. Non si avvale di nuovi dati sensoriali nella realtà, che è la giustificazione meno bella nella gerarchia del Talmud. Non si avvale nemmeno di nuove conoscenze legali - che è anche una giustificazione meno bella, che si fatica a rendere più bella presentandola come una nuova concezione (e qui c'è spazio per distinguersi e scrivere sull'estetica dello studio del Talmud, rispetto a quella del Talmud stesso, in cui non c'era tale gerarchia). Perché se si aggiunge un dato che non era nella domanda questa è una risposta meno bella. E più il dato è grossolano ed esterno, cioè più è logico che produca un cambiamento nella situazione, più la risposta è considerata brutta. Una parte significativa del lavoro delle generazioni è stata abbellire il Talmud e la Torah, fino alla loro bellezza oggi, attraverso un'interpretazione più bella letteraria e legale.

In altre parole, se torniamo a Kant, prima di Kant l'estetica centrale della philosophy-of-learning era "la legge perfori la montagna" - prendere una concezione astratta fino alle sue conseguenze più strane e meno di buon senso - e questa è la bellezza, e qui sta il piacere dell'intelletto, la continuazione della linea nella logica e nella realtà ordinarie in modo che le tagli. E questo in contrasto con l'estetica inglese della pulizia e della purificazione, di trovare un'approssimazione più bella al buon senso. Quindi la philosophy-of-learning inglese è esteticamente molto meno attraente se non agli occhi degli inglesi. Gli inglesi sono notoriamente pittori e compositori inferiori a quelli continentali, perché queste sono le due arti più strutturali (da qui la parola composizione in entrambe) - cioè sono scarsi nella pura forma estetica.

Kant è certamente estremo anche nell'estetica del "la legge perfori la montagna" (nell'astrazione pura), ma tutto questo gli permette solo di introdurre un nuovo valore estetico nella philosophy-of-learning - un'estetica del "proprio così", che da quando lui stesso è diventato un capolavoro, è diventata una nuova bellezza ed è stata ampiamente utilizzata (il tardo Wittgenstein come un esempio di chi si è capovolto durante la sua vita da "la legge perfori la montagna" - la bellezza centrale del Tractatus - a "proprio così" - la bellezza centrale delle Ricerche). Quindi dopo Kant ci sono continuamente capovolgimenti e rivoluzioni in philosophy-of-learning, e prima di Kant c'erano strutture enormi nelle due scuole - montagne elevate di leggi. Kant ha preso la montagna e l'ha trasformata in legge, e quindi dopo Kant la philosophy-of-learning cerca di più di ingraziarsi la realtà, e di strizzare l'occhio al lettore oltre il pensiero astratto puro e dire: ecco (e a volte apparentemente per caso) - anche la realtà è d'accordo.

Marx per esempio è un caso estremo di sbirciare alla realtà, che è diventato per lui uno sbirciare permanente - cioè lo sbirciare come ideologia, e questa è già una nuova estetica filosofica: un'estetica del potere. Il filosofo come influenzatore della realtà. Ecco guardate che potere ha il mio pensiero, cosa fa nel mondo, e che muscoli ho! Contrariamente ai muscoli puramente intellettuali ("la legge perfori"). Perché un filosofo talmudico dell'esilio vedrebbe proprio nell'applicazione della sua dottrina un difetto estetico - e si vanta della sua pura astrazione e aspira a raggiungere la massima altezza sopra il mondo dell'azione, e solo alla fine forse qualche significato spirituale in basso e presenza divina nei luoghi più bassi, e da qui la creazione del senso del sublime del pensiero. L'esempio ebraico classico: Spinoza.

In breve, il capovolgimento kantiano deve essere compreso nella sua profondità come un capovolgimento estetico all'interno della philosophy-of-learning stessa nella questione di cosa sia bello - a cosa si aspira nella philosophy-of-learning. Questa è la profondità della rivoluzione. La rivoluzione nella visione del mondo concettuale-ontologica-metafisica è solo un prodotto della rivoluzione interna in ciò che è considerata buona philosophy-of-learning. Dopotutto se immaginiamo Kant in un'epoca precedente quello che ha fatto sarebbe stato considerato brutto e come una fuga economica dal problema (se non che si è preoccupato di essere bello anche nel senso precedente, come Rembrandt, che era bello sia nel senso caravaggesco e michelangiolesco prima di lui, con i dipinti biblici e mitologici, sia nel senso degli autoritratti e dell'occupazione individualistica-umana-semplice dopo di lui, e quindi ha ammorbidito il cambiamento e creato una rivoluzione nel gusto. E quindi c'è una differenza nella lettura di Kant e Hegel tra i veterani e i giovani, perché ogni generazione vi assapora un gusto diverso).

La philosophy-of-learning medievale era la più "la legge perfori la montagna", ed era capace di piegare la montagna (la realtà) fino all'assurdo affinché soddisfacesse le esigenze della legge (inclusa l'incoerenza della legge stessa), o persino di negare completamente la montagna. E poi gradualmente la montagna si è rafforzata rispetto alla legge (che è il pensiero astratto fuori dalla realtà montana imperfetta), fino a una crisi nella legge (da Cartesio e il problema psicofisico - qualcuno ci aveva pensato come tale problema nel Medioevo?). Kant è il momento in cui la montagna diventa più forte della legge - proprio così. E anche Hegel è molto vicino a quel momento (la montagna è la legge e la legge è la montagna, ma improvvisamente la legge cambia secondo il cambiamento della montagna).



Hegel è un'anomalia nella storia della philosophy-of-learning. Se pensiamo ai filosofi come a elementi nella teoria dei gruppi, allora Hegel è un filosofo primo, come un numero primo, cioè che non deriva organicamente dallo sviluppo della philosophy-of-learning in modo necessario, e non è un prodotto o una combinazione di alcuni grandi filosofi prima di lui, ma qualcosa che appare improvvisamente. Un altro esempio è Platone, da cui deriva tutta la philosophy-of-learning successiva. Naturalmente si possono trovare anche al di fuori della philosophy-of-learning "numeri primi", che sono idee che sono autonome e originali e non necessariamente derivate dai loro predecessori, e quindi servono come blocchi di costruzione atomici, da cui si possono comporre molte idee. Per esempio: nella loro applicazione su un'altra idea originale, o persino nell'applicazione di un'idea su se stessa, cioè nel suo uso come metodo, come funzione, su se stessa come elemento, cioè sui suoi contenuti. L'invenzione monoteistica dell'ebraismo per esempio è un numero primo nella storia dello spirito occidentale, e quindi si è occupati a lungo (tutto il Medioevo) di varie composizioni o prodotti di essa con vari prodotti di Platone, poiché Aristotele è Platone moltiplicato per se stesso, cioè deriva dall'applicazione di Platone su se stesso (Platone come operatore).

Si può guardare a questo anche così: l'applicazione di un filosofo su se stesso mostra che non è corretto pensare a un filosofo come a un determinato contenuto, poiché non ha senso applicare o combinare un contenuto con se stesso, da cui otterremo lo stesso contenuto, ma come metodo. Non è solo un elemento ma anche una funzione. Quindi lo stesso metodo creato dal filosofo primario, il creatore del metodo, e che ha applicato e ottenuto le sue idee, si può continuare ad applicare di nuovo, una seconda volta, dopo che è stato interiorizzato come metodo (e non solo come contenuto), e ottenere come risultato nuove idee. Se il mondo delle idee funzionasse in modo continuo e geometrico, allora la continuazione di un filosofo sarebbe continuare nelle stesse direzioni che ha tracciato, o combinare direzioni tra filosofi, e questo sarebbe il progresso dopo di lui - all'interno dello spazio dispiegato dal filosofo. Così anche molti storici superficiali analizzano la storia delle idee, come una collezione di vettori, ma non funziona così nella storia dello spirito (e nemmeno nella storia stessa). Le continuazioni importanti che si ricordano per generazioni non sono continuazioni, sfumature o estremizzazioni prive di interesse sugli stessi assi, che solo gli storici eruditi conoscono. La philosophy-of-learning non progredisce su alcune "tendenze" o in "direzioni" che gli storici amano identificare (e così confermano a se stessi la mediocrità, poiché ogni filosofo diventa una sorta di campo di pensiero dei suoi tempi, con ai suoi lati varie possibilità simili). Perché le continuazioni di valore e interessanti e innovative di un filosofo non sono proprio continuazioni geometriche. Il fatto stesso che ci siano grandi filosofi, e non solo punti su continui, deriva dal fatto che il progresso dello spirito è algebrico, cioè discreto, in stadi distinti e in salti, e non in assi e spazi, e questo - perché è l'applicazione di metodi. E quindi è composto dalla loro composizione - come la composizione di funzioni (o più precisamente di funzionali).

Quindi il progresso inerente e lo sviluppo interno naturale dalla dottrina di un filosofo assomiglia più alla moltiplicazione del filosofo con se stesso (la sua applicazione come funzione due volte, e poi tre, e così via), che alla continuazione sulla sua linea. Un metodo si può applicare una seconda volta su se stesso e ottenere un nuovo metodo e nuovi prodotti, e così una terza volta, ecc., fino alla degenerazione. La degenerazione di un metodo non deriva solo dall'estremizzazione sulla stessa tendenza, o dalla sua diluizione in sempre più tendenze fino alla perdita del componente distintivo, come nella visione storica, ma anche dal fatto che esso stesso dà prodotti troppo simili nell'applicazione ripetuta su se stesso, rispetto alla prima e seconda applicazione che hanno davvero creato reazioni molto distinte. Da Hegel è uscita poi la visione della seconda e terza potenza come antitesi e sintesi, anche se non tutti i metodi funzionano così nell'applicazione su se stessi.

La sintesi nel suo senso metodico è proprio la composizione di due metodi diversi (due funzioni), per esempio la moltiplicazione di un filosofo per un secondo filosofo, ed è completamente diversa da una sintesi filosofica creata dall'unione di contenuti, come in Žižek per esempio (è difficile dare un esempio dal passato perché semplicemente non si ricordano tali filosofi). Questa è la ragione per cui la sintesi come operazione di moltiplicazione algebrica di metodi può creare un filosofo significativo, rispetto alla sintesi che è un'operazione di somma vettoriale geometrica, che significa un filosofo privo di significato - nessuno ricorderà il nome Žižek tra cento anni (nota al lettore dal futuro: ridi pure forte, perché questa nota era considerata provocatoria al tempo!).

Da qui che ci sono metodi completamente indipendenti, cioè primi uno rispetto all'altro, e li si può identificare proprio quando un filosofo non può essere considerato come l'applicazione di metodi precedenti di nuovo, o come loro combinazione. Allora diremo anche che dal punto di vista ideale-filosofico della storia dello spirito (non necessariamente dal punto di vista storico) un metodo primo può apparire prima o dopo un altro metodo primo, perché non hanno un ordine necessario uno dopo l'altro che deriva dallo sviluppo. Così potremo separare l'idea dell'originalità dall'idea della precedenza storica casuale, e trasformare l'originalità in un concetto della storia dello spirito, e non della storia della materia (chi è nato prima). Gli storici pensano che l'importanza di un filosofo sia nell'essere il primo ad aver pensato una certa idea, ma non è la primarietà nel tempo - ma la primarietà nello spirito: un filosofo originale è un elemento primo. Gli allievi e i continuatori e persino gli oppositori derivano dall'applicazione del suo metodo primo, non da qualche forza di influenza, "magica" e non davvero spiegata nella visione storica, che ha sui suoi successori. Il fenomeno del numero primo è la ragione per cui vediamo che l'importanza storica deriva dall'importanza filosofica, e non è separata da essa - in philosophy-of-learning il primo pensatore dell'idea e del metodo è anche quasi sempre l'esempio più completo del loro uso, e non qualche formulatore più riuscito che viene dopo di lui (come negli affari o nella letteratura e nell'arte, dove l'ideatore dell'idea e del metodo spesso non è il realizzatore più riuscito). Se la primarietà fosse solo precedenza storica nei contenuti - allora il primo a proporre un'idea di solito non sarebbe il più grande filosofo che ne ha fatto uso. Ma la primarietà è metodica, e chi applica un metodo primo sul mondo riceve da esso un mondo originale completo.



Ciò che permette la composizione dei metodi è l'interiorizzazione di metodi precedenti senza l'interiorizzazione dei contenuti che hanno creato, cioè un'interiorizzazione di secondo ordine di un filosofo precedente. Come esempio di analisi di una moltiplicazione per se stesso, Platone non è solo l'idea del passaggio dall'universale nelle idee al particolare nel mondo, ma in modo più astratto e più metodico, è l'idea stessa di creare una visione del mondo attraverso tale divisione tra mondi, e del passaggio da un lato all'altro. E quando si continua ad applicare questo metodo di nuovo, dopo che è stato interiorizzato come metodo e non come contenuto, si arriva facilmente all'inversione del passaggio, dal particolare all'universale, cioè ad Aristotele. Allo stesso modo, l'ebraismo non è solo un certo mito nel mondo dell'uomo da un dio monoteistico, ma è l'idea metodica di creare un mito monoteistico, che è rilevante per il mondo dell'uomo da dio. Quindi se si continua ad applicare il metodo, dopo che è stato compreso come metodo, e non come contenuto specifico, si può creare un ulteriore stadio e opposto di monoteismo religioso, non continuativo, ma di una nuova alleanza, in cui il mito nel mondo dell'uomo entra come rilevante nel mondo di dio. E così via. Ogni tale salto che è la continuità del metodo (e non la continuità del contenuto) è un'ulteriore moltiplicazione per se stesso, mentre un metodo completamente nuovo, che non deriva dall'applicazione di metodi precedenti, è un elemento primo.

Cioè la grandezza di Paolo era l'interiorizzazione dell'ebraismo come metodo - e non nei contenuti (e certamente non nei contenuti creati dal cristianesimo, che sono casuali, a volte fino al ridicolo). E poi grazie al metodo, questo complesso religioso è improvvisamente diventato un laboratorio religioso creativo e settario, che poi è andato degenerando. Quindi non è casuale che il cristianesimo sia apparso poco dopo la distruzione del Tempio (Gesù era solo una scusa), perché la distruzione ha improvvisamente tolto all'ebraismo il suo contenuto centrale, e quindi lo ha distillato come metodo. La distruzione del contenuto interno si è espressa anche nei saggi del Talmud, che erano più radicali di Paolo, perché hanno capito che nessun contenuto o mito specifico avrebbe resistito (a differenza della Kabbalah non hanno costruito un mito ebraico alternativo). Quindi hanno distillato il metodo in un'ideologia di apprendimento puro, in sé (studio per lo studio), e in effetti la philosophy-of-learning dell'apprendimento è una moltiplicazione dello studio della Torah con la philosophy-of-learning, e da qui il suo potenziale di rinnovare la philosophy-of-learning, che è degenerata nella moltiplicazione della philosophy-of-learning del linguaggio con se stessa.

Da qui anche la degenerazione della philosophy-of-learning dopo Platone, perché non aveva con chi essere moltiplicata e arricchita oltre se stessa, e allora lo stoicismo è Platone al cubo (le virtù aristoteliche sostituiscono le idee) e alla quarta potenza ecc., e questo converge in una direzione non interessante. Come il Medioevo è convergito in una direzione non interessante: il cristianesimo era l'ebraismo al quadrato, l'applicazione dell'ebraismo su se stesso, e l'islam al cubo, l'applicazione dell'ebraismo sul cristianesimo (la purificazione del monoteismo dal mito), e così via, e poi a un certo punto nel Medioevo si inizia a cercare di moltiplicare l'ebraismo con l'ellenismo, e questa è la grande rivoluzione del tardo Medioevo - tutto quello che noi conosciamo come pensiero ebraico e i cristiani conoscono come scolastica e i musulmani sono ancora bloccati in questo. Maimonide per esempio è una combinazione dell'ebraismo con Aristotele (e quindi è un filosofo originale solo all'interno dell'ebraismo, e non al di fuori di esso, perché non ha interiorizzato Aristotele come metodo ma come contenuto).

E quindi dopo Hegel, come elemento molto primo, c'è un'esplosione filosofica di Hegel al quadrato (l'applicazione di Hegel su se stesso - Marx), e di Hegel moltiplicato per tutto il resto (Hegel moltiplicato per Kant, più sofisticato di Marx - questo è Nietzsche). Improvvisamente Hegel apre una nuova dimensione nella philosophy-of-learning, il tempo, rispetto alla dimensione dello spazio della "visione del mondo" che dominava prima di lui. E la domanda è perché ci è voluto così tanto tempo? Perché non c'è stato un Hegel greco? E cosa ha causato l'apparizione di Hegel?

Prima di tutto, il progresso del tempo stesso, o più precisamente la sua accelerazione, che ai tempi di Hegel si sentiva proprio come durante il periodo di vita di una persona le idee cambiano. Al contrario, durante tutta la storia della philosophy-of-learning c'era un'aspirazione e un'estetica forte di eternità, qualcosa che la philosophy-of-learning ha ricevuto dalla sua stessa essenza astratta, cioè che siede nel cervello sulla neurologia della visione spaziale (e quindi molto maschile). Da qui la sua culla in un ambiente maschile al quadrato (cioè omosessuale), a differenza dell'ebraismo eterosessuale in cui la dimensione del tempo, più femminile e narrativa, è presente dall'inizio, perché nell'ebraismo c'era un accoppiamento tra il tempo e la sua idea (il monoteismo). L'ebraismo era un monoteismo storico e narrativo, e non astratto e filosofico e atemporale, e da qui l'idea della Shekhinah della rivelazione femminile del dio maschile nella storia attraverso una nazione specifica. Il mondo delle idee e il mondo della materia sono entrambi mondi maschili per i greci, e quindi le relazioni unilaterali tra loro non includono fecondazione e presenza divina dentro e nascita da dentro, a differenza delle relazioni tra dio e il mondo ebraiche, che sono relazioni eterosessuali. E invece Hegel è già una nascita dentro il mondo delle idee stesso, ed è anche relazioni di accoppiamento e presenza divina molto profonde tra le idee e la materia (il razionale è il reale e il reale è il razionale), e quindi si può dire che inventa le relazioni lesbiche, quando anche il mondo superiore ideale per lui è una donna, e tutto è soggetto al tempo narrativo.

Hegel è lo scopritore dello spirito-tempo, anche se per lui è più come una macchina del tempo o più precisamente una macchina dello spirito. Lo spirito per lui è rigido come se fosse un solido coagulato, come si addice a un tedesco. In ogni caso, Hegel e Kant sono i filosofi più astratti, e quindi i più saggi, e Hegel è persino peggio di Kant in questo senso. Heidegger e Husserl competono, e non a caso tedeschi, ma il primo è infetto da ciarlataneria mistica, e il secondo da scientifica. Heidegger è già una sorta di parodia dello stile, cioè ha reso lo stile stesso centrale, essendo figlio del secolo del linguaggio, e lo ha portato fino al collasso.

Si può forse dire che Hegel è nato dal cristianesimo, e quindi ha ricevuto la dimensione del tempo come eredità dall'ebraismo, cioè Hegel è un prodotto come medievale: una moltiplicazione della religione con la philosophy-of-learning del suo tempo. Ma ancora, non c'è una ragione essenziale, ideale, per cui non ci sarebbe stato un Hegel medievale (e infatti si può provare a pensare ad alcuni in quella direzione, anche loro abbastanza primi, cioè originali rispetto alla storia intellettuale prima di loro: Ibn Khaldun, Machiavelli, forse Vico. Von Ranke arriva poco dopo Hegel, non a caso).

Come circostanza storica specifica (e non come causa), si può dire che Hegel è stato provocato dall'illuminismo di Kant che ha concepito la storia come teleologica (come parte della categoria della teleologia), ed è stato creato come antitesi ad essa, ma tali concezioni storiche erano comuni lungo la storia, per esempio nell'escatologia e nella teodicea. L'apparizione storica della storia stessa - sarà sempre da se stessa.

In conclusione, la storia come storia ideale è un'idea che è arrivata tardi in modo eccezionale nella storia intellettuale, e quindi bisogna principalmente spiegare il contrario: perché Hegel è stato così tardo, e non perché Hegel è apparso. Quale era la barriera ideale anti-hegeliana? La spiegazione ovvia è l'atemporalità della philosophy-of-learning, che deriva dall'astrazione da circostanze storiche specifiche. Da qui da un lato la sua capacità di espansione a epoche e tempi diversi, storicamente distanti, e dall'altro la sua anti-temporalità che è anti-apprendimento.



La saggezza è un tipo di bellezza intellettuale. A differenza dell'aspetto ontologico-logico più proprio dell'intelletto - la ragione, o dell'aspetto più computerizzato - l'intelligenza (la velocità del processore), o dell'aspetto più mistico - la profondità, o dell'aspetto più ebraico e ludico - la creatività ("innovazione"). Questi sono stili di pensiero. E nello stile di pensiero di chi è più astratto - Hegel vince. Heidegger è più mistico (cerca di essere profondo). E la philosophy-of-learning analitica dei nostri giorni è una competizione di spiegazioni su chi è più intelligente e riesce a vincere gli argomenti della controparte - chi è intellettualmente superiore e possiede capitale filosofico, come nel capitalismo della philosophy-of-learning. E questo in contrasto con la philosophy-of-learning continentale che è una competizione su chi è più profondo e critico, ovvero riesce a penetrare (e soprattutto a minare, perché penetrare è comunque più difficile) sotto.

Wittgenstein è più ebraico ovviamente: ha in sé la capacità di saltare da un gioco all'altro (il primo e l'ultimo), e ama giocare nelle ricerche e alla fine c'è anche il gioco linguistico. L'ebreo sarà sempre più cattolico del Papa, e formulerà una philosophy-of-learning cristallina all'inizio, come Spinoza, che nasconde l'aspetto ludico e ciarlatano-ebraico. C'è chi costruisce torri gentili di verità eterne - l'ebreo invece gioca con i cubi. E poi l'ebreo dice ai gentili: guardate che torre eterna ho costruito - in totale contrasto con il suo vero metodo. Perché tutto è un gioco, e anche la pretesa della torre fa parte del gioco. L'ebreo infatti gioca sempre nel campo da gioco di un'altra cultura, perché la sua cultura talmudica è costruita come un gioco intellettuale. Chi ha giocato all'infinito con "ein hachi nami" [non c'è altro modo] e "yikov hadin et hahar" [la legge trafigga la montagna] e l'ha rivoltato e rivoltato e tutto è in esso, non prenderà mai completamente sul serio il gioco intellettuale. Cercherà solo di dimostrare che sa giocarci meglio del gentile, e avrà anche il vantaggio - perché è solo un gioco, e quindi più soggetto a manipolazione, cioè, agli occhi del gentile - manipolativo.

Ecco perché Heidegger odia così tanto gli ebrei: gli hanno rubato il ciarlatanismo. E sono nemici della sua ridicola "profondità". Lo ridicolizzano e ridicolizzano la pomposità tedesca, che culmina nell'auto-percezione così seria, fino al sangue e alla morte, del nazismo, che agli ebrei non può che apparire chapliniana, e quindi non l'hanno capita in tempo. Perché non solo il tedesco non capisce l'ebreo, ma l'ebreo non capisce il tedesco, e l'incontro fertile tra loro è un incontro degli opposti, perché all'estremo della ludicità già appare la profondità, come nella mistica ebraica: l'estremità del cerchio.

Da qui il successo degli ebrei nella philosophy-of-learning francese nel ventesimo secolo (più ciarlatana). Husserl si è convertito. Ad ogni modo, se torniamo dall'ebraismo all'essenza dell'ebraismo - la sua forma filosofica - l'apprendimento, l'apprendimento è, come sostituto del linguaggio, la moltiplicazione di Wittgenstein per Hegel, cioè l'aggiunta della dimensione temporale al linguaggio (se scomponiamo l'idea minima dell'apprendimento in elementi primari senza i quali non si può fare a meno. Ma in una versione più ricca - anche Kant può entrare nel calderone). E se diciamo che dal punto di vista matematico l'aggiunta di una dimensione temporale al linguaggio era la macchina di Turing, cioè il computer, allora l'apprendimento, come l'apprendimento computerizzato, è l'aggiunta di una dimensione temporale al computer e al software (cioè: la creazione di un computer ebraico. Il computer non come struttura - ma come storia). L'apprendibile è il reale e il razionale, e il reale e il razionale è apprendibile.



Qual è il significato della forma di pensiero della Gemara per la philosophy-of-learning? Entrambe si occupano di pensiero astratto, ma c'è qualcosa di molto più accumulativo nella Gemara, perché aggiunge sempre possibilità (e comprensioni), e non sostituisce possibilità precedenti (annulla comprensioni). Cioè non è solo l'interpretazione responsabile del fatto che lo spirito-tempo della Gemara cresce in continuità, ma l'incoraggiamento dell'innovazione all'interno del paradigma - mentre per ogni filosofo sembra che dal suo punto di vista, cioè secondo il suo metodo, debba essere l'ultimo filosofo (questione ridicola. Ognuno - un paradigma!). Invece in un mondo in cui la philosophy-of-learning è vista come un sistema di apprendimento, allora ogni filosofo aggiunge altre possibilità, e c'è accumulo - cioè la philosophy-of-learning inizia non dalla dimostrazione, ma dalla dimostrazione di possibilità: si può pensare anche così. Richiede non-contraddizione, non necessariamente dimostrazione.

Quindi qual è lo scopo della philosophy-of-learning, se non la "verità"? (che è un problema in cui è bloccata da centinaia di anni, e ha causato il suo carattere riduttivo: ci sono molti filosofi che hanno proposto una visione del mondo estremamente ridotta, e non solo per l'astrazione e la semplicità). Nella Gemara questo si chiama "chidush" [innovazione] (con l'accento sulla prima sillaba). Un tipico filosofo gentile non pensa alla sua nuova philosophy-of-learning come "chidush", cioè come innovazione possibile, non necessaria, nel senso di: sono venuto a proporre una nuova possibilità nella comprensione del mondo, e non - ho raggiunto la comprensione del mondo. Il "chidush" è dalla consapevolezza sistemica, apprenditiva, della storia della philosophy-of-learning, cioè è di secondo ordine. E la philosophy-of-learning classica è di primo ordine. L'innovazione è nella forma dello spirito-tempo, e la philosophy-of-learning gentile è nella materia dello spirito-tempo (ovviamente queste rappresentazioni sono equivalenti secondo la "teoria della relatività filosofica generale", ma il metodo - è diverso).

Ci sono pochi grandi filosofi - e tutti gli altri vengono cancellati, a causa del carattere distruttivo della philosophy-of-learning rispetto al suo passato. E questo in contrasto con la Gemara e la matematica, dove c'è un numero enorme di persone che hanno contribuito - e l'accumulo è collettivo. Quindi il metodo non apprenditivo in philosophy-of-learning ha fatto sparire molti argomenti e idee interessanti, e la philosophy-of-learning sembra progredire a salti, tra pietre miliari tra cui ci sono abissi. E ogni pietra dice: tutti sbagliano e solo io ho ragione (o è costretta a dirlo, affinché la ascoltino). Da qui una certa violenza della philosophy-of-learning (yikov hadin et hahar [la legge trafigga la montagna]), e la sua condizione come guerra di maschi alfa (non ci sono donne).

Si può guardare a questo anche così: la philosophy-of-learning di primo ordine si occupa di guerre tra maschi all'interno della specie filosofica su chi ha ragione, mentre la consapevolezza gemarica, cioè apprenditiva (Gemara significa studio in aramaico) guarda allo sviluppo della specie nel suo insieme. Quindi vede le dispute dalla prospettiva delle mutazioni (innovazioni) e del loro successo nella popolazione. Agli occhi del filosofo la guerra è sulle mosse nel dibattito sul contenuto, che è uno sguardo di primo ordine, ma agli occhi di chi esamina l'apprendimento nel sistema, in uno sguardo di secondo ordine, il dibattito è sui metodi, sui modi di operare (che sono codificati nei geni). Quindi non c'è "chi ha più ragione" ma: quali sono in generale le possibilità che ha l'evoluzione, cosa è in generale possibile nel mondo vivente. Nessuno dei maschi che litigano viene e dichiara io sono un'innovazione, una mutazione, un nuovo stile di competizione, e quindi mi si deve permettere di riprodurmi. Ma se gli individui guardassero alla specie come impresa comune, come gli studiosi guardano alla Torah o i matematici alla matematica, allora tutto il campo sarebbe molto meno violento intellettualmente, e tutto si istituzionalizzerebbe intorno all'usanza di citare le fonti (che è comune alla matematica e alla Gemara). E soprattutto - il criterio di valutazione passerebbe dall'ordine primo maschile della verità e della giustizia, chi è più forte nei suoi argomenti e trafigge la montagna intellettualmente, a un criterio femminile di secondo ordine più estetico e morbido: chi è più bello, creativo e interessante. Non è l'accuratezza che è importante - ma lo slancio della mossa. Non la profondità del fondamento - ma l'altezza dell'aspirazione. Questo è ciò che accadrà nel momento in cui la visione apprenditiva prenderà il sopravvento.

È vero che anche nel mondo della Gemara c'è l'estetica di yikov hadin et hahar [la legge trafigga la montagna], come una delle estetiche, ma ci sono anche diverse altre estetiche (e chi vuole studiare le diverse estetiche del pensiero giuridico talmudico e dei suoi commentatori ha molto spazio per distinguersi: quali diversi ideali di bellezza esistono per una risposta bella o una spiegazione bella in una questione). Il passaggio dal valore della verità al valore della bellezza, che è avvenuto tra l'altro anche in matematica e nell'arte, permetterà alla philosophy-of-learning di essere accumulativa, perché comunque la sua storia è costruita da capolavori, cioè cose molto belle. La philosophy-of-learning in ogni epoca è sempre costruita su qualche auto-inganno di uomini che corrono tutti verso qualche luogo - perché tutti hanno sbagliato fino ad ora, e ora lì si trovano la soluzione e la verità.

In effetti, la philosophy-of-learning è iniziata dal dialogo con Socrate, cioè poteva svilupparsi in Gemara, ma non è rimasta abbastanza a lungo nello stato di tradizione orale, e il modello di Aristotele contro Platone si è consolidato, contrariamente al modello di Platone con Socrate, quindi l'omicidio del padre è la norma. Ma poteva essere diversamente. E questo poteva essere così se davvero tutta la philosophy-of-learning fosse stata scritta come note a margine a Platone. E allora lui sarebbe stato il Mosè della philosophy-of-learning e Aristotele sarebbe stato il suo Giosuè. E Giosuè agli anziani, e gli anziani ai profeti, e i profeti l'hanno trasmessa agli uomini della Grande Assemblea. Quello che Aristotele avrebbe dovuto fare era scrivere dialoghi socratici competitivi, come se avesse un'altra tradizione da Socrate, e forse ne ha scritti di simili e sono andati perduti. La perdita degli scritti di Aristotele è la più grande perdita intellettuale nota nella storia dell'umanità (anche il Libro del Giusto e il resto della biblioteca biblica). In un mondo normale avrebbero rivoltato Pompei alla ricerca di scritti.



Husserl è Kant al quadrato (l'applicazione di Kant su se stesso. E Schopenhauer è Kant moltiplicato per la radice di Kant), Heidegger è già Kant al cubo, sulla strada verso l'esistenzialismo di Kant alla quarta (e il postmodernismo di Kant alla quinta) - cioè si è verificato un rapido appiattimento di Kant. E la ragione è che Kant ha rivelato la sua tecnica, l'idea sottostante - di "ein hachi nami" [non c'è altro modo] - e quindi è stato facile fare imitazioni su di lui, e poi satire, e poi parodie, e poi pastiche. Da qui c'è stata in Kant un'elevazione di grado nella consapevolezza della philosophy-of-learning di se stessa - di ciò che la aziona. Ha dichiarato di aver fatto una rivoluzione (questo era il focus). Mentre i filosofi prima di lui dichiaravano di aver scoperto la verità eterna - questo era il focus (anche quando facevano una rivoluzione). Da qui c'era dentro Kant una consapevolezza della storia della philosophy-of-learning, e da qui l'inizio di Hegel.

Anche nell'illuminismo di Kant - la sua formulazione all'interno della philosophy-of-learning - c'era un aspetto storico (semplicistico). E nel momento in cui è arrivata la Rivoluzione Francese, allora è iniziata la complicazione di un movimento contrario, e da qui il ripiegamento hegeliano della storia è già un risultato naturale, cioè si doveva sperimentare la prima crisi, storicamente (perché crisi ce n'erano state molte anche prima). E da qui ha iniziato a contorcersi il serpente della storicizzazione, in un'interiorizzazione sempre più profonda (Nietzsche per esempio), fino all'apprendimento.

D'altra parte, l'apprendimento è anche una capacità intellettuale. Dal punto di vista matematico, a causa della verità computazionale fondamentale dell'universo (o almeno della fisica negli ordini di grandezza della condizione umana) che è: P!=NP, cioè, secondo lo stato matematico dell'uomo (o di qualsiasi entità razionale), il mondo razionale sarà diviso in P e NP, con l'apprendimento che media tra loro. In senso figurato, P è il mondo di ciò che sappiamo risolvere, e NP è il mondo di ciò di cui sappiamo verificare la soluzione. È chiaro che NP contiene P, ma ci sono molte cose di cui sappiamo verificare la soluzione ma non sappiamo risolvere (per esempio: trovare dimostrazioni matematiche di lunghezza ragionevole. È facile verificare la dimostrazione, ma è difficile trovarla).

Per i nostri scopi, non c'è significato per le classi più alte di NP e che la contengono, perché dal punto di vista razionale pratico sono tutte mediate dall'apprendimento, e non avremo mai una comprensione completa di esse. Lì si trova anche la matematica, che è oltre la capacità di comprensione (cioè controllo) dell'intelletto umano in linea di principio (e così anche ogni intelletto computerizzato, inclusa l'intelligenza artificiale, cioè questa è un'epistemologia che va oltre la condizione umana. Un'epistemologia post-umana). Il problema della dimostrazione in matematica non ha soluzione, se non in casi specifici - e quindi la matematica come campo è fondata sull'apprendimento continuo (di sempre più dimostrazioni). Non avremo mai una macchina automatica efficiente che sa risolvere il problema della dimostrazione in matematica e dimostrare ogni teorema corretto (anche se ha una dimostrazione), ma dovremo imparare a dimostrare teoremi. Lo stato di apprendimento è eterno in matematica e non deriva da una qualche mancanza di conoscenza. Da questo punto di vista, cioè da un punto di vista filosofico epistemologico, la matematica non ha soluzione se non in casi particolari, esattamente come il problema dell'arresto.

Perché una soluzione efficiente è il significato matematico della comprensione, cioè della soluzione epistemologica (in contrasto con l'esistenza di una soluzione ontologica). Comprendiamo solo ciò che è in P (e la comprensione di qualcosa di nuovo equivale al suo inserimento in P. Per esempio la comprensione di una dimostrazione matematica che permetterà di usarla per risolvere efficacemente un gruppo di problemi). Non si può capire la matematica fino in fondo, come soluzione generale, se non in casi specifici. A problemi difficili come la matematica e il problema dell'arresto, si riconosce un'importanza ontologica (e teologica) più che epistemologica, perché l'epistemologia si ferma a NP, e solo l'ontologia continua oltre a classi più alte.

Il problema dell'arresto, che Turing ha dimostrato non avere soluzione algoritmica, e problemi ancora più difficili - che nessun calcolo e computer può risolvere in linea di principio, in modo matematicamente dimostrato, nonostante abbiano una soluzione - sono l'esempio ultimo, che solo Dio sa, cioè solo un'entità che non è computerizzata in linea di principio (che nessun computer potrà simulare). In effetti il problema dell'arresto ci fornisce una definizione di Dio e quindi una dimostrazione della possibilità della sua esistenza - cioè Dio ha una definizione matematica (chi sa risolvere il problema dell'arresto, che ha ovviamente una soluzione - solo che giace nell'infinito). Come conclusione, l'importanza di Turing per la philosophy-of-learning non è inferiore al significato di Frege. La philosophy-of-learning ha digerito la logica matematica in mezzo secolo, ma non ha ancora iniziato a digerire la complessità (a causa del suo consolidamento accademico, e anche a causa del suo allontanamento dalla matematica, e in questo caso il ramo matematico della teoria dell'informatica).

Se aggiungiamo questa componente epistemologica alla philosophy-of-learning dell'apprendimento, otteniamo che la philosophy-of-learning dell'apprendimento ha un lato che deriva da Hegel, dal tempo, e ha un lato che deriva da Kant, della conoscenza, e ha un lato che deriva dal linguaggio, del sistema. Perché l'apprendimento è nel sistema. Non c'è apprendimento in sé (tranne forse la philosophy-of-learning, che è apprendimento dell'apprendimento: il metodo dei metodi). In generale, l'apprendimento è sempre all'interno di un sistema: studio della Torah. E il linguaggio è il paradigma filosofico per "sistema" (questo in una frase è tutto Wittgenstein: il linguaggio è il sistema. E nel taglio della realtà ci occupiamo solo di questo sistema, quindi siamo dentro di esso. Quindi non c'è linguaggio privato. Quindi è autonomo e indipendente. Perché è il sistema. E questa idea è comune sia al primo che al secondo Wittgenstein).

Quindi l'apprendimento incontra le tre correnti, è il prodotto dei tre elementi primitivi della philosophy-of-learning moderna: Kant moltiplicato per Hegel moltiplicato per Wittgenstein. E dal punto di vista della tradizione di Kant, Heidegger è chi ha sostenuto contro Husserl che l'uomo si trova in P, in ciò che sa fare (colpisce con il martello), e non in NP. Si può pensare a questo anche come sistema 1 contro sistema 2 di Kahneman. E infatti in neuro l'intuizione fondamentale è come sequenze efficienti di azioni/pensieri su cui ci siamo allenati vengono interiorizzate profondamente nel cervello e diventano automatiche, veloci e non richiedono pensiero (=consapevolezza di verifica e errore nel tentativo di risolvere un problema). Cioè entrano nel nostro P, analogo al nostro sistema 1 - e questo è il processo di apprendimento (nel sonno i modelli su cui ci siamo allenati durante il giorno si consolidano e i collegamenti che sono stati attivati in sequenza si rafforzano, e così le sequenze automatiche passano dall'apprendimento all'azione efficiente). E il sistema 2 nel cervello è analogo alla classe NP: è tutto ciò che richiede verifica ed esame consapevole e un processo di ricerca costoso in risorse - ciò che non "sappiamo".



Cioè - cosa ha dimenticato Heidegger è di chiedere come hai imparato a colpire con il martello. Per esempio, se hai sbagliato allora correggi consapevolmente, e ti fai ripetere, fino a che il corretto si consolida - come nelle esercitazioni al pianoforte - e poi dopo il sonno notturno e il recupero ci sarà un salto nelle tue capacità. E questo è vero anche per l'apprendimento non motorio, per esempio modelli di pensiero o di parlato, e in effetti il cervello ha copiato il meccanismo di apprendimento motorio-spaziale per l'apprendimento cognitivo e persino astratto.

Ad ogni modo, il processo di apprendimento avviene nel confronto con NP attraverso l'esame consapevole, e questo (Heidegger ha dimenticato) è il vantaggio dell'uomo. L'apprendimento è ciò per cui abbiamo la più lunga maturazione del cervello (20 anni) nel mondo vivente, ed è ciò che ci definisce, è ciò di cui siamo fatti (dal livello più basso di computazione nel cervello fino alla cultura: tutto tessuti di apprendimento frattali) - l'apprendimento è chi siamo. I modelli sono solo un suo prodotto, scarto. Mentre colpisci con il martello sogni e pensi alla philosophy-of-learning e lì avviene l'apprendimento (improvvisamente ti vengono idee). Cioè lì accade ciò che è interessante e importante e elevato, e non nell'azione stupida del martello.

A proposito, l'interiorizzazione tardiva in philosophy-of-learning dell'idea di P contro NP avrebbe anche risolto immediatamente l'argomento della stanza cinese di Searle - poiché la soluzione di Searle è esponenziale (cercare in tabelle di scrittura cinese la cui dimensione è esponenziale rispetto alla dimensione dell'input). Cioè - non c'è qui vera comprensione se non quando l'algoritmo della stanza fosse in P (e non è questo che propone Searle). Se la logica matematica ha avuto un'influenza così drammatica sulla philosophy-of-learning del XX secolo, perché l'ignoranza della logica computerizzata all'inizio del XXI secolo? E da questa ignoranza deriva anche la capacità della philosophy-of-learning di ignorare il fenomeno più importante nell'informatica all'inizio di questo secolo - l'apprendimento automatico.

E a Kant diremo: tu sostieni che la matematica sia proposizioni a priori sintetiche, allora come sai dimostrare anche solo il teorema di Pitagora, per non parlare di tutta la resta della matematica? Sei arrivato a questa conoscenza da solo, o l'hai imparata da altri, che l'hanno imparata in un processo di decine di generazioni? Anche il più grande genio del mondo non avrebbe potuto arrivare nemmeno alla dimostrazione del teorema di Pitagora da solo, se avesse ricevuto l'inizio della matematica da zero. Per non parlare di dimostrazioni più avanzate. Non c'è nessuna persona - nemmeno il più geniale matematico Archimede - che possa arrivare a dimostrazioni semplici nella matematica moderna da solo da zero (è inconcepibile). È uno sforzo contro NP (e più alto), cioè è uno sforzo impossibile per l'uomo (ma solo per la cultura e nel tempo infinito), e fatto sta che Kant certamente non poteva dimostrare nessuna congettura matematica aperta al suo tempo. Quindi qui è la tua lacuna, signor Kant. Sotto la tua conoscenza si trova l'apprendimento, e i due piani importanti nel mondo non sono il fenomeno e il noumeno, ma gli equivalenti del nostro tempo: P e NP. Lì il vero problema, che è un limite assolutamente fondamentale del tuo software (che non dipende dall'hardware!). In effetti, la ragione per cui sei il primo che ha pensato alla tua philosophy-of-learning è esattamente questa: il limite di software inerente che abbiamo. Cioè l'apprendimento non è solo alla base della conoscenza, ma alla base della philosophy-of-learning come campo.



Heidegger ha una testa da goy [non ebreo]. E una philosophy-of-learning da goy. Da gente di campagna (gente che non è mai uscita dai boschi). Rispetto alla philosophy-of-learning di un erudito come in Kant per esempio. O la philosophy-of-learning di un genio come in Wittgenstein. O la philosophy-of-learning di un chassid [seguace del chassidismo] come in Nietzsche. O la philosophy-of-learning di un cabalista luriano come in Spinoza per esempio (cioè la struttura più arida e tecnica contiene lo spirito e il sentimento più grandi - e non c'è dubbio che Spinoza fu influenzato dalla Cabala dell'Ari [Rabbi Isaac Luria]). In breve (e si potrebbe continuare) ci sono vari tipi di estetica dei filosofi. Ma Heidegger è ciò che una "testa da goy" raggiungerebbe se dovesse distillare da sé il giudizio dalla montagna.

Quindi la testa di questo filosofo prende il lato più basso dell'uomo, l'impostazione predefinita conformista, e cerca da essa di proporre la redenzione. E che redenzione misera, noiosa, gonfia e semplicistica è questa - la radura nella foresta - in confronto all'apprendimento per esempio, cioè fare qualcosa di veramente creativo, che è la redenzione che propone la Torah: innovazione! Cioè c'è in essa una fede nell'innovazione, inclusa l'innovazione mistica, in contrasto con la mistica priva di mito di Heidegger (e se solo confrontassimo questo con Nietzsche che davvero cercò di scrivere un nuovo mito, anche se purtroppo non conosceva lo Zohar e quindi non aveva gli strumenti per farlo. Se Nietzsche avesse conosciuto lo Zohar avrebbe potuto emergere da lui una nuova religione e avrebbe potuto diventare San Nietzsche!).

In effetti, il problema della philosophy-of-learning iniziò con l'allegoria della caverna - che di tutte le diverse capacità neurologiche dell'uomo la ridusse alla vista. L'allegoria della caverna porta in linea retta al problema di Descartes (che è intrappolato nella sua propria caverna: l'uomo è diventato la caverna), e da lui a Kant (sì, davvero non si può uscire dalla caverna), e così via. Cioè l'immagine del mondo del problema psicofisico deriva dal fatto che metà del nostro cervello si occupa della vista, e quindi è un'immagine da cui è molto difficile liberarsi.

Allora Heidegger dice (e in un altro senso anche il pragmatismo): c'è una parte più importante nel cervello - la motricità. E dipinge un'immagine parziale (da cui è anche difficile liberarsi, perché ogni immagine del genere è corretta: l'immagine del colpire con il martello, l'immagine dell'uomo che sbircia il mondo da dentro se stesso). Allo stesso modo Wittgenstein si è concentrato sulle parti linguistiche del cervello, che sono anche centrali (e anche un tale taglio del mondo si può fare con logica interna). E Bergson è legato all'orologio interno e al senso dell'olfatto, l'intuitivo nei sensi (e da qui la memoria proustiana, o il messia che odora e giudica secondo la sostanza delle cose).

E si possono anche immaginare filosofie di altre parti del cervello, che le sviluppano in maggior dettaglio. Per esempio: una philosophy-of-learning della memoria a breve termine, o della memoria di lavoro, o della memoria a lungo termine. O una philosophy-of-learning del sistema sessuale e dell'accoppiamento e della procreazione, che è certamente diversa dal colpire con un martello - speriamo che persino Heidegger lo ammetta (e qui la Cabala è andata in quella direzione). E ci sono state anche filosofie del piacere e del dolore... ma si potrebbe fare una philosophy-of-learning di ciascuno dei neurotrasmettitori. E in particolare una philosophy-of-learning dell'interesse, che era legata all'apprendimento (una philosophy-of-learning della dopamina). E Freud è forse una philosophy-of-learning del sistema limbico.

In breve, ogni philosophy-of-learning del genere taglia un'immagine parziale dell'uomo, prende una certa area dal cervello o un taglio di un sistema da esso. E se il cervello fosse davvero solo una collezione di queste aree - allora non ci sarebbe nulla da fare. Ma il cervello non è una collezione di aree ciascuna specializzata, come una collezione di processori in qualche sistema (uno acceleratore grafico, uno memoria, un orologio interno che coordina, ecc.). E quindi non siamo una collezione di filosofie non correlate. C'è un meccanismo cerebrale più basilare e completo, sotto ogni altra cosa, e questo è - l'apprendimento.



L'apprendimento non è solo sotto tutto, ma è anche l'attività più elevata nel nostro mondo intellettuale, e ogni nostra innovazione è apprendimento. L'immagine del mondo è uno dei metodi della philosophy-of-learning per dominarci: dipinge un'immagine astratta, noi collaboriamo come osservatori (cioè capiamo - è un istinto), e poi dopo l'abitudine e la ripetizione dell'immagine in immaginazione guidata ancora e ancora (la philosophy-of-learning è lunga, difficile e ripetitiva...) il nostro pensiero passa solo attraverso quell'immagine - e non ci si può liberare da essa (le pareti della bottiglia sono state erette intorno alla mosca). Ma è davvero l'attività heideggeriana il nostro stato tipico - la condizione umana?

Se non siamo dentro una testa da goy, allora il nostro stato tipico non è meno quello di leggere un libro o scrivere. In effetti è quello che stiamo facendo ora (e non colpendo con un martello). Quindi qual è la fenomenologia della lettura di un libro? Un frequente passaggio dal fluire alla fermata e al pensiero, cioè apprendimento. Da un lato è P, qualcosa che sappiamo fare, leggere e capire il linguaggio, e quindi scorre, e dall'altro ogni volta che c'è qualcosa che è ancora fuori da P per noi (cioè dal nostro punto di vista ancora in NP, perché non abbiamo personalmente un algoritmo efficiente per esso) ci si ferma e ci si blocca e si pensa e si capisce, e così di nuovo e ancora passaggi tra sistema 1 e 2. E la scrittura è un processo totalmente analogo e omeomorfo alla lettura, a cui si adatta completamente la stessa descrizione, frequenti passaggi tra il fluire da sé al pensiero e alla fermata. E qual è la differenza, quindi? Tutta la differenza è tra una fonte esterna e una fonte interna.

Allora perché il piacere della fonte interna è più grande, perché le persone preferiscono più scrivere che leggere? Perché hanno un ego, e le persone preferiscono immaginare il loro scrittore come se stessi, rispetto allo scrittore come estraneo - seguendo l'epistemologia si identificano con la fonte interna, perché sono laici. Nonostante fenomenologicamente non ci sia vera differenza se la fonte è dentro o fuori, e chi in realtà stabilisce che la fonte nella scrittura è dentro (forse è la musa) e la fonte nella lettura è fuori? Infatti al contrario i religiosi si identificano proprio più con la fonte esterna, con la Torah, e dentro hanno l'istinto del male, e quindi godono di più dello studio.

Inoltre (e questo è un argomento di apprendimento): ciò che è piacevole nella scrittura è che puoi convocare i momenti creativi in cui innovi come vicini, ancora e ancora, a differenza della lettura, dove dipendi dallo scrittore, che di solito è molto meno creativo, e più importante: meno interessante. Cioè il suo interesse di apprendimento (l'interesse) non è identico al tuo interesse, di solito (solo tangente ad esso), e quindi ti interessa solo parzialmente, a differenza del tuo apprendimento, che è tutto nella direzione del tuo interesse. E infatti se arrivi a un testo in cui il tuo interesse di apprendimento è vicino a quello dello scrittore impari moltissimo da esso - e sei molto attratto a leggerlo. Ti interessa molto. Ma in un testo non interessante non c'è meno informazione, e non è la quantità di informazione nuova per te che determina (cioè non è la quantità di significato linguistico che conta ma la quantità di significato di apprendimento).

Solo nel Talmud i momenti di incontro e fermata e pensiero sono densi fino all'esaurimento per te come lettore (e questo perché sei stato addestrato ad essere un lettore che impara. Non è la lettura di un libro ma una lettura di apprendimento). Ma proprio per questo è il testo più difficile da leggere, perché sei quasi sempre bloccato e non innovi. Il Talmud è sbattere la testa contro il muro senza sosta (questo è il suo ideale come testo, e da qui la sua inconcepibile concisione). Invece nella scrittura puoi adattare la velocità della scrittura alla velocità della creatività e dell'innovazione, e così essere sempre in uno stato di apprendimento infinito, sul confine tra ciò che sai e ciò che non sai. Così puoi sintonizzarlo senza frustrazione di apprendimento e senza noia, cioè è lo stato di apprendimento puro (che solo raramente incontrerai nella lettura, sarà sempre troppo difficile o troppo facile). E poiché l'apprendimento è l'interesse più basilare del cervello, quindi sei attratto alla scrittura più che alla lettura, non perché impari meno ma perché impari di più. E infatti nel momento in cui hai finito l'apprendimento da te stesso sei di nuovo più attratto alla lettura.

Fenomenologicamente, nello Zohar è molto più facile innovare, a causa della sua natura associativa (le sfumature nello Zohar) e non logica come nel Talmud. Cioè se il Talmud si trova sulla soglia della massima frustrazione, come la matematica, sulla soglia NP tua (intendo - ciò che non sai fare, ma sai verificare se ci sei riuscito), lo Zohar si trova sulla soglia dell'assenza totale di frustrazione, cioè sulla soglia della scrittura. Dove l'esempio paradigmatico di questo è il Ra'aya Mehemna [una parte dello Zohar], e la scrittura nel suo stile, nel pensiero libero senza limiti come in un sogno. L'associazione è il livello 0 del cervello, proprio complessità lineare, semplicemente camminare nella rete (nel "grafo", nel gergo matematico), e questo senza controllori e tutto ciò che serve per cicli più alti. E se solo confrontassimo con la mistica tedesca rigida di Heidegger capiremmo la differenza tra mito creativo e mito conformista.



Ma c'è una cosa in cui questa carogna putrida di Heidegger aveva ragione ed è la centralità della tecnologia e della tecnologizzazione dell'uomo (lo smartphone come martello). Quello che non ha capito è che lo smartphone è una tecnologia di testo e informazione ebraica, e non una tecnologia di potere come il martello tedesco, e la rete è la realizzazione del tardo Wittgenstein (un sistema in cui tutto è dentro). E quindi l'uso dello smartphone è fenomenologicamente simile alla scrittura e alla lettura. Molta scelta, molta attività intellettuale. E questo davvero lo avrebbe fatto impazzire. Perché l'azione umana più comune nella nostra era è completamente nel campo del conscio. Non c'è nulla di automatico da parte dell'utente nell'operare un computer, e il computer ha preso su di sé tutta l'automaticità. Il computer è il tedesco conformista e industriale che si trova nell'essere-ci, e chi digita su di esso è l'ebreo creativo e sfacciato. Il nazista è lo schiavo dell'ebraismo globale.

La paura di Heidegger della tecnologia è una paura tedesca, di una nazione che è caratterizzata dall'efficienza e non dalla creatività, e quindi ha paura dell'efficienza come fine a se stessa, ed ecco alla fine ha vinto la creatività come fine a se stessa (l'NP vincerà sempre P). E infatti i tedeschi anche oggi sono pessimi nelle startup, e bravi principalmente nell'industria, e quindi quando hanno ucciso gli ebrei sono stati condannati a degenerare gradualmente nell'era post-industriale, o ad essere nella classe lavoratrice del mondo. E anche oggi questa è la massa del pubblico tedesco: efficienti, ricchi - ma essenzialmente schiavi obbedienti (con manifestazioni di psicosi che erompono sotto l'analità).

Anche l'eccesso di creatività è un problema, ma è un altro problema, un problema nell'apprendimento. Perché è stato rotto l'equilibrio tedesco-ebraico e i due componenti dell'apprendimento si sono separati per la loro strada. Heidegger è il filosofo del provincialismo tedesco, e a causa sua è decaduta la philosophy-of-learning in tedesco, che era la più importante al mondo - e quindi è decaduta la philosophy-of-learning. Ci sono persone, come Heidegger e Hitler, la cui grandezza storica sta nella loro distruttività, e infatti Heidegger è l'Hitler della philosophy-of-learning: uno schiavo che regna - ancora regna come uno schiavo. E lascia dietro di sé distruzione e grave riduzione nello spirito-tempo (e totale accademizzazione del campo - un chiaro segno di morte e imbalsamazione).

Quindi, cosa ha permesso a Heidegger di distruggere? La criticità maligna e non pura, che cerca di distruggere le fondamenta più basilari della philosophy-of-learning. Cioè distruzione del passato, "sgombero del terreno" con il bulldozer - e poi questo diventa un'estetica della distruzione (dopotutto è nazista): un fine in sé. Cioè questa è una distruzione con un'estetica della Shoah, pulizia e sterminio, e questo in contrasto con la criticità di apprendimento che riorganizza le cose. Dopotutto anche Wittgenstein, il grande filosofo del XX secolo, era critico. Quindi qual è la differenza tra critica che apre e critica che chiude?

L'estetica. Wittgenstein non ha lasciato in eredità un'estetica della distruzione ma della costruzione, in entrambe le volte. Perché la critica di Wittgenstein era da dentro un nuovo mondo di studio, il linguaggio (la critica era il prodotto della creatività), mentre la critica di Heidegger era dentro una tradizione tedesca verso se stessa (e la creatività era il prodotto della critica. E lui era anche abbastanza opportunista e ha fatto una svolta ecc., ma la violenza nella personalità è rimasta).

L'apprendimento è una philosophy-of-learning non critica, non gli importa affatto di distruggere ciò che c'era prima, o anche di scoprire la sua base non fondata e mostrare i suoi limiti, ma solo di aggiungere una dimensione - allargare lo spirito-tempo in profondità nel tempo - e aggiungere alla philosophy-of-learning il futuro come dimensione. Ogni philosophy-of-learning è composta da una parte critica che nega filosofie precedenti e una parte positiva costruttiva, e l'apprendimento è negativo solo contro la criticità - critica della critica. Non c'è bisogno di distruggere per costruire, o di scavare nei limiti del passato per trovare un posto dove distinguersi, perché semplicemente si aggiunge un quartiere (o meglio - uno strato) nello spirito-tempo. E questo in contrasto con la philosophy-of-learning del tipo critico che più ha distrutto ciò che la precedeva più si sente forte e significativa - più estetica.

La Torah, a differenza persino della scienza, non si è mai ridotta, ma si è solo espansa attraverso tutte le generazioni. Non sa cosa significa distruzione, e questo è ciò che dà forza alla tradizione: la borsa delle idee sale sempre (i tempi di difficoltà e crisi sono quando sale meno). E questo è come una persona saggia che non diventa mai più stupida. A volte soffre di stagnazione. Ma è raro che una persona sana diventi più stupida (per decenni fino alla vecchiaia), e anche la vecchiaia stessa nella sua essenza è saggezza (meno la degenerazione del cervello, che è un problema di hardware, non software. Il software è costruito in modo da essere più saggio).

Anche l'umanità diventa solo più saggia dall'inizio. La criticità è necessaria solo quando c'è degenerazione e arresto della creatività e quindi dell'apprendimento (il Medioevo). Ma l'apprendimento include dentro di sé la creatività, e si oppone alla distruzione non di apprendimento (e quindi anche non creativa). Il paradigma di tale distruzione è la Shoah. Quindi l'apprendimento può essere una philosophy-of-learning che dice sono sotto tutto (cioè sono il più importante) senza distruggere tutto (come è comune nella philosophy-of-learning "grande") - ma sollevare tutto. Semplicemente dice: non avete notato ma io ero lì tutto il tempo (e non - tutto quello che avete fatto era un errore perché costruito su fondamenta che non sono io). In ogni caso, se non avete notato, l'apprendimento è la base comune sia dell'universo che dell'uomo - e quindi hanno una base comune: sviluppo organizzativo di apprendimento a lungo termine. In questo l'apprendimento risponde alla philosophy-of-learning sul problema della teoria della conoscenza: la conoscenza deriva dall'apprendimento.

Si può guardare a questo anche così: l'apprendimento è la vera base dell'essere. Si potrebbe (se si vuole) proporre un'analisi fenomenologica completa dell'essere dall'apprendimento e le sue caratteristiche (note nel pensiero nathanico come i quattro principi dell'apprendimento). Per esempio: l'esistenza come esistenza "dentro l'apprendimento" (dentro il sistema di apprendimento), o l'esistenza unidirezionale che deriva dall'orientamento dell'apprendimento e la sua parzialità, o l'esistenza sessuale immanente all'apprendimento che deriva dalla tensione tra creatività e valutazione. Ma non c'è vero interesse in questo - in Heidegger bisogna compiere il precetto di cancellare completamente il ricordo di Amalek, perché ha cercato di riportare tutta la storia della philosophy-of-learning all'esame della gestazione, alla questione dell'essere primitivo e allo stato pre-socratico - e cancellarla, come i nazisti hanno cercato di cancellare gli ebrei. Quindi non merita affatto di essere considerato un filosofo ma come un mistico della religione nazista (e da qui l'esoterismo), e va ridotto a testa di martello. È sia un ciarlatano che gonfio (la combinazione meno riuscita), e questo è ciò che davvero lo distingue dai pre-socratici - che non erano gonfi. La sua gonfiezza è ciò che lo ha separato dall'essere (non c'è nulla di più lontano da esso della gonfiezza), e certamente dall'autenticità.

In sostanza, la questione dell'essere è semplicemente una questione triviale, e il tentativo di trovare in essa profondità è mistica e non philosophy-of-learning, e non mistica del tipo cabalistico-di apprendimento pieno di interesse, ma del tipo annichilente. L'aspirazione a una sorta di punto zero ontologico e allo sgombero dello spazio vitale è esattamente l'istinto della soluzione finale (improvvisamente la philosophy-of-learning interferisce con l'essere stesso, e applica ad esso la sua purezza estrema e spietata). L'unica ragione per cui Heidegger non è riuscito a risolvere una questione così triviale come questa, è che la risposta interessante alla questione dell'essere è una risposta ebraica per eccellenza: l'apprendimento è ciò che costituisce l'essere, e quindi è anche ciò che costituisce la philosophy-of-learning, nel momento in cui si è separata dalla questione mistica pre-socratica ed è diventata philosophy-of-learning, cioè una lunga catena di apprendimento. L'apprendimento è ciò che costituisce l'interesse e l'interessante - e Heidegger è infatti il nemico dell'apprendimento. Quindi non è davvero interessante. Solo il cattivo gusto che ha introdotto nella philosophy-of-learning permette in generale un pensiero come il suo, perché Heidegger è kitsch assoluto, ed è forse la persona meno autentica nella storia della philosophy-of-learning - e il kitsch porta alla morte come il mistico porta al vuoto. Come il nazismo è un segnale di avvertimento nella scienza politica - da cosa guardarsi, così Heidegger è un segnale di avvertimento nella philosophy-of-learning - da cosa allontanarsi. Infatti bisogna dimenticare l'essere - e dimenticare Heidegger. L'essere era una sorta di substrato mistico che gli ha permesso di blaterare. Un concetto che è tutto è un concetto vuoto. L'eredità filosofica vera di Heidegger è il New Age.



Perché non ci sono grandi filosofi russi? Perché più si va verso est, più il pensiero diventa mistico, per esempio se prendiamo Tolstoj e Dostoevskij e tutto il loro misticismo ortodosso. E a forza di misticismo non è più philosophy-of-learning - è estremo oriente. D'altra parte il pragmatismo è empirismo al quadrato perché gli americani sono inglesi al quadrato. È andare troppo verso l'ovest - cioè verso il lato scientifico-matematico-buonsenso.

La philosophy-of-learning analitica, per esempio, è buonsenso che si maschera da philosophy-of-learning - alla fine non è basata sulla scoperta di paradigmi nuovi e profondi o creativi, ma sul convincere inglesi come te con la tua logica inglese, quando tutti pensano con argomentazioni logiche completamente extra-filosofiche del tipo "mi sembra convincente/forte/debole/certo/chiaro". L'estetica è quella della logica e della matematica, ma cosa c'è veramente dietro la logica? Non la matematica ovviamente, ma il buonsenso. Tutto questo crea innumerevoli discussioni destinate a finire nel cestino intellettuale, come la scolastica medievale (perché il discorso settario interno è "professionale").

Se la philosophy-of-learning analitica non si riprenderà e non riassumerà le sue tortuose discussioni in un libro canonico simile al Talmud - nulla rimarrà di essa per il futuro dello spirito-tempo. Finora, nonostante le enormi risorse rispetto alla storia della philosophy-of-learning, non ha prodotto nemmeno un capolavoro che sopravvivrà nel tempo, o che parlerà agli intellettuali, e la sua influenza anche ai nostri giorni al di fuori delle sue mura è nulla, a differenza di ogni altra philosophy-of-learning. Non dà ispirazione, e questo è ciò che succede quando si esagera troppo verso ovest. E anche sul misticismo orientale non c'è molto da dire, perché l'ispirazione nebulosa è l'unica cosa che offre.

Da tutto ciò deriva che la grande philosophy-of-learning, come campo tra misticismo e scienza, si trova nel centro geografico: Germania, Austria, Grecia (tra i mistici persiani e i futuri romani), e anche tra gli ebrei (che si trovano ovunque), e anche la Francia (Derrida come Wittgenstein al quadrato). Perché non ci sono grandi filosofi italiani e spagnoli? Perché il sud è troppo sensuale, e opposto al pensiero astratto (sono bravi nella pittura). Oggi il centro della programmazione è nell'estremo estremo ovest (Silicon Valley), perché la programmazione è come il pragmatismo della matematica (matematica applicata al quadrato), e la tecnologia è il pragmatismo della scienza. Quindi la crisi della Germania è la crisi di tutto il campo - di tutta la philosophy-of-learning. Il linguaggio è venuto da Wittgenstein con l'istinto ebraico di esistenza dentro il linguaggio (il tardo Heidegger ha solo cercato di imitare) - ma si è già esaurito. Quindi bisogna ora iniettare nella philosophy-of-learning una nuova idea ebraica - l'apprendimento. E sostituire la svolta linguistica con la svolta dell'apprendimento.



Quale buona metafora abbiamo dell'apprendimento, come l'immagine, il gioco linguistico e gli strumenti (in Wittgenstein, come metafore per il linguaggio)? La Torah (e il Talmud) sono metafore comprensibili solo agli ebrei. Una buona metafora per l'apprendimento è la matematica come campo, come sistema (non il matematico che apprende, ma la matematica che apprende), solo che la dimostrazione viene sostituita da altri criteri di valutazione (per esempio: cosa apprezza una donna, cosa apprezzano i critici letterari, per cosa la gente è disposta a pagare, quale schema di spari neuronali altri imitano, cosa sopravvive nell'evoluzione, la verifica di un'ipotesi in un esperimento scientifico, e così via).

Ma dall'esperienza wittgensteiniana servono altre immagini, più materiali (il cervello come sistema di apprendimento?). La gente ama qualche metafora semplice, analogia semplicistica, perché allora sentono di aver capito qualcosa di astratto (nonostante sia ovviamente la cosa più concreta). Per esempio: Kant - gli occhiali. Schopenhauer - il mezzo nero (sotto tutto l'essere). Hegel - tesi, antitesi e sintesi (come trinità santa). Nietzsche - (era abbastanza intelligente da crearsi) Zarathustra. Platone - la caverna, il triangolo (nel mondo delle idee). Aristotele - il biologo. L'apprendimento ha un problema di immagine aggiuntivo, che deve anche affrontare un'immagine non corretta di sé (che lo appiattisce alla trivialità e all'epistemologia): l'apprendimento a scuola, l'apprendimento come inserimento di informazioni nell'individuo, cioè l'apprendimento della conoscenza come sapere. Cioè deve affrontare l'immagine dell'apprendimento secolare.

Un'immagine più corretta è un'immagine matematica: ci sono problemi in P, cose che già sappiamo fare e risolvere e capire (solo una soluzione efficiente è comprensione) - procedure note. Intorno alla P che conosciamo c'è un mondo molto più ampio di problemi di cui possiamo valutare o verificare le nostre soluzioni, che chiameremo NP. E il trasferimento di problemi dal mondo NP al mondo P è l'apprendimento (o più matematicamente: la scoperta che un problema è in P, o che parte di un problema è in P). E questo viene fatto per lo più attraverso la combinazione creativa di diverse soluzioni precedenti in P, così che il salto è piccolo - e in effetti si tratta di apprendimento continuo (come la crescita di un albero). E quindi la funzione di valutazione, e non la funzione di creatività, è quella che determina l'essenza del campo dell'apprendimento: l'apprendimento empirico sarà quando la verifica della soluzione è una sequenza di dati negli esperimenti. E nell'apprendimento culturale allora il tempo è il giudice finale (anche se ci sono giudici intermedi).

Ma tutto questo è un'immagine un po' vuota e triviale e non molto estetica, e si basa anche su un altro campo di conoscenza troppo esoterico, e inoltre non mostra abbastanza l'apprendimento come qualcosa che accade all'interno di un sistema (per esempio: multi-agente. Non qualcosa di un singolo agente che apprende come un atomo, come nell'immagine kantiana, ma un sistema che apprende, come nell'immagine wittgensteiniana del sistema linguistico). Solo immagini del genere nella storia della philosophy-of-learning sono state accettate come bella comprensione ultima: X è come un oggetto. Perché questa è la cosa più semplice, che il cervello può facilmente ricordare e capire: l'immagine di un oggetto (notiamo che le considerazioni nell'apprendimento filosofico sono estetiche!). Quindi cos'è l'apprendimento?

Sopra tutto: l'apprendimento è un fenomeno di sviluppo del sistema. Come l'economia, la tecnologia, la scienza o la letteratura - o persino internet. Come loro si sviluppa nel tempo, e non solo si sviluppa ma si perfeziona. E ha meccanismi di valutazione e meccanismi di innovazione, il cui risultato nel tempo sono risultati che non sono in dubbio - capolavori, scoperte, geni. E ha un gran numero di agenti (nel cervello - neuroni). In breve - è un fenomeno sistemico che accade all'interno di sistemi con determinate caratteristiche (il sistema solare non è un sistema che apprende). Ciò che permette il suo perfezionamento è il fenomeno della costruzione: l'innovazione è costruita su innovazioni precedenti, e quindi avviene il perfezionamento. Non si tratta di costruzione con blocchi e lego, ma di perfezionamento come nel genoma o nel software (che fa uso di procedure precedenti), o per esempio nei neuroni che fanno uso di circuiti precedenti. Il perfezionamento non deriva da qualche scopo finale (come la libertà in Hegel per esempio), ma da una dinamica intrinseca al sistema (come l'evoluzione non ha uno scopo finale). Quindi ognuno di questi sistemi (e molti altri) può servire come metafora per l'apprendimento, ma ciò che è corretto è proprio ciò che è comune a loro. L'analogia tra loro - è l'apprendimento.



Da qui che l'apprendimento è intrinsecamente aperto e può svilupparsi in diverse direzioni (questa si chiamerà libertà!), come in tutti questi sistemi. A differenza dell'apprendimento del materiale a scuola - questo è apprendimento dello spirito. Più l'apprendimento in un determinato sistema è profondo e di vasta portata nelle sue capacità - cioè capace di raggiungere perfezionamento e risultati eccezionali difficili da creare come la Bibbia, la teoria degli insiemi e la Critica della ragion pura - più alta è la sua capacità di apprendimento. Non esiste una cosa come l'intelligenza o la ragione, ma solo una capacità di apprendimento più o meno alta. Quindi non ha senso una separazione artificiale tra la capacità di apprendimento che ha una persona e le capacità di apprendimento della cultura umana o degli altri sistemi umani. Anche la philosophy-of-learning stessa come sistema ha una capacità di apprendimento, e anche l'economia, la letteratura e la scienza. Quindi la visione che vede solo nell'uomo spirito e ragione e non la vede dentro questi sistemi è sciovinista (sciovinismo umanistico). In effetti, questi sistemi hanno istituzionalizzato un apprendimento che è molto superiore nelle sue capacità rispetto a qualsiasi persona - e in questo senso anche la Torah è certamente sovrumana. La coscienza è solo l'apprendimento del sé, e il libero arbitrio è semplicemente la libertà che c'è nell'apprendimento di svilupparsi in diverse direzioni. Da qui vediamo che l'apprendimento è la dimora della libertà. La libertà nasce dall'apprendimento, e una scelta in cui non c'è apprendimento non è libera, ma banale o casuale.

Il nostro odio per la schiavitù a scuola e nelle altre istituzioni educative deriva dal fatto che non si tratta di apprendimento - ma di memorizzazione e indottrinamento che si fingono apprendimento. Odiamo gli studi perché amiamo imparare, ma siamo intrappolati in un'immagine filosofica non corretta dell'apprendimento, che crea istituzioni di apprendimento false. E questo include l'idea "avanzata" di abilità/strumenti di apprendimento e "imparare ad imparare", come se l'apprendimento potesse essere al di fuori di un sistema specifico - non esiste una cosa come l'apprendimento puro al di fuori del contesto sistemico. E quindi è anche difficile definirlo come fenomeno. È una dinamica intra-sistemica. Il secondo postulato dell'apprendimento - tra quattro regole formulate dalla scuola di Netanya - è che: "l'apprendimento è all'interno del sistema" (non significa che il sistema sia disconnesso da ciò che accade fuori, ma che l'apprendimento è al suo interno, e lo esaminiamo da un punto di vista interno - come l'apprendimento è all'interno del cervello, anche se è connesso al mondo). E poiché l'apprendimento è sistemico, cioè un fenomeno di sviluppo complesso, la forma della metafora per il nome stesso che è bella per la philosophy-of-learning del linguaggio, e Wittgenstein ne ha fatto un uso bellissimo, è troppo semplice e non abbastanza dinamica per esso - e quindi si rivolge alle analogie, che sono più di apprendimento nella loro logica, a sistemi di apprendimento completi.

Quindi se hai imparato (sì anche tu sei un sistema, per esempio il tuo cervello, questa è una visione post-neuro dell'uomo) - bene - se hai imparato a memoria tutte le procedure P note in un determinato campo, come un pappagallo, non hai imparato, e solo la ricerca è apprendimento (cioè solo se hai imparato a usare P per creare e scoprire nuovi P). Cioè: imparare un campo significa imparare il suo metodo (come sistema). Imparare un algoritmo da P significa imparare a usarlo per l'apprendimento, come imparare una dimostrazione in matematica non significa imparare a vomitarla all'esame, ma imparare a usarla per nuove dimostrazioni - e imparare uno scrittore significa imparare a scrivere come lui (o, se è troppo difficile: imparare da lui come scrivere). E in un'altra formulazione: imparare un campo significa imparare a innovare in esso (e non conoscerlo) - imparare il Talmud significa imparare a innovare in esso. Imparare la fisica significa imparare a essere creativi in fisica - imparare a essere un fisico, e non sapere cosa ha detto la fisica (come se esistesse una cosa del genere in qualsiasi campo). Imparare una lingua significa imparare a essere creativi nella lingua e parlare e creare in essa. La libertà qui non è che innoverà (come la maggior parte delle libertà nella storia della philosophy-of-learning) - è innovazione vera.

Ovviamente la libertà non ha alcun valore senza valutazione, cioè meccanismi di valutazione che la valutano, perché solo l'innovazione che ha ricevuto valutazione è parte dell'apprendimento. Quindi la libertà non è sufficiente per una persona all'interno di un sistema non buono, e anche un sistema in cui non c'è un feedback adeguato è oppressivo (Facebook. E un esempio di sistema di valutazione che ha funzionato abbastanza bene in passato: Google sui siti). E quindi l'arte contemporanea non è proprio innovativa né creativa - perché i suoi meccanismi di valutazione sono crollati, quindi non c'è valore e c'è perdita di direzione di apprendimento. L'esplosione creativa ha un significato di esplosione di apprendimento e aumento dello spirito-tempo solo se ha valore in un sistema di apprendimento funzionante, e da qui forse la parola sistema. In breve: l'apprendimento si crea nella dialettica tra innovazione e valutazione, che avviene nello spazio tra P e NP.



Una delle ragioni per cui la philosophy-of-learning è distruttiva riguardo al suo passato è che i libri distruttivi hanno successo - perché permettono ai giovani di non leggere e non conoscere la sua tradizione, e iniziare subito a filosofeggiare dopo aver letto 3 libri (che dicono che tutto prima di loro sono sciocchezze). Così la distruttività è quasi diventata una tradizione. Ma nell'apprendimento c'è tradizione, e quindi non è distruttivo e non viene a cancellare il passato. Sì lo mette e mette se stesso in una certa distanza dalla massima serietà (e dalla gonfiatura e orgoglio che caratterizzano i filosofi), con la consapevolezza che tutto sono possibilità che si sviluppano, e anche esso non è finale, e nel momento in cui chiarirà l'importanza dell'apprendimento fino alla nausea e diventerà ovvio - ci saranno nuove innovazioni.

Quindi, come studiosi, da un lato bisogna studiare gli esempi eccellenti del passato, per capire quali operatori ci sono nella storia della philosophy-of-learning che producono da una philosophy-of-learning precedente una nuova philosophy-of-learning. Ogni filosofo non è solo una nuova dottrina, ma anche un operatore che produce da una dottrina (o dottrine) precedente una nuova dottrina, e i più importanti sono quelli che sono operatori nuovi e originali, e non solo una dottrina originale. Un operatore semplice è prendere un componente da un filosofo precedente e portarlo all'estremo, o capovolgerlo (più interessante), o combinare due filosofi. L'operatore kantiano è ancora più profondo e interessante - "sia pure così". E così via. Bisogna imparare come produrre filosofie.

Ma più di questo, poiché si tratta di esempi eccellenti, allora ogni esempio importante può essere non solo un operatore, ma anche una nuova estetica, cioè una nuova valutazione di cosa è considerato buono nell'apprendimento filosofico (cioè un cambiamento non solo nel metodo di innovazione stesso ma anche nel suo metodo di valutazione - i due lati dell'apprendimento). La valutazione in philosophy-of-learning è simile alla letteratura: viene determinata ogni volta di nuovo, specialmente dall'ultimo passo - i critici letterari sono coloro che hanno letto e amato l'ultima nuova letteratura creata, e cercano quella emozione di nuovo, anche se ovviamente non vogliono imitatori, perché non sono loro che susciteranno l'emozione, ma imitatori profondi. Vogliono qualcuno emozionante come l'ex, non simile all'ex, che non li emozionerà più. Quindi gli studiosi guardano al passato, ma non come ortodossia, e non necessariamente come fonte di conoscenza stessa, ma come fonte di conoscenza di apprendimento. Anche l'apprendimento produce un'estetica di apprendimento.

Dall'altro lato, come studiosi, bisogna guardare avanti dopo di noi e aprire lo spazio per le prossime innovazioni. Prima di tutto nello sviluppo della "svolta dell'apprendimento", e nel suo uso in tutti i rami della philosophy-of-learning e del pensiero al di fuori di essa (come è stato fatto nella svolta linguistica). E più di questo, come studiosi non siamo esenti dall'indicare direzioni promettenti nella philosophy-of-learning per la prossima generazione, oltre l'apprendimento. Per esempio, come innovatori, dopo che l'apprendimento è profondamente interiorizzato, bisognerà occuparsi in profondità dell'innovazione al suo interno: della creatività e dell'innovazione eccellente (in contrasto con la semplice innovazione). Cos'è veramente la creatività? Cos'è l'eccellenza? E questo, dopo aver risposto in profondità a: "cos'è l'apprendimento". Anche l'idea dell'intelligenza (la comprensione) è un'idea interessante. E forse il tempo maturerà per occuparsene con il progresso verso l'intelligenza sovrumana. Cioè c'è qui la possibilità di occuparsi proprio delle cose più alte e difficili e speciali, per esempio occuparsi della genialità, e non solo delle cose che sono sotto ogni cosa, come il linguaggio e l'apprendimento - ma di ciò che è sopra tutto. Questo sarà un ritorno ironico all'estetica della philosophy-of-learning religiosa.



Pensiero storico: la storia non è una collezione casuale di eventi e cause esterne, o al contrario, con una direzione interna deterministica, ma nel mezzo - un sistema di apprendimento. Come prima approssimazione si può pensare alla storia come evoluzione - ci sono direzioni di sviluppo, ma non c'è uno scopo finale necessario, e non è neanche una collezione casuale di mutazioni. Come seconda approssimazione si può pensare alla storia come a un mercato - c'è sviluppo, ma è caotico e imprevedibile, certamente non nel breve termine, a causa della consapevolezza del passato degli attori - tutti imparano dalla storia continuamente, e quindi non si può imparare dalla storia, cioè non si può nel lungo termine imparare come il sistema della storia stessa - da se stessa. La saggezza del mercato (o della storia) è molto più grande di qualsiasi attore.

L'economia di mercato è un'evoluzione consapevole di sé - con considerazioni meta e meta-mutazioni. E la storia è un'economia consapevole di sé - perché contiene anche considerazioni non economiche, considerazioni meta sopra l'economia, perché se l'economia è apprendimento sofisticato per il denaro - la storia si occupa già della vita stessa, e quindi l'apprendimento è molto più competitivo e crudele e stretto - e la mano invisibile è molto più invisibile. Quindi bisogna scoprire i meccanismi di apprendimento della storia dalla storia - e questo è il compito degli storici. Le persone hanno sempre imparato dal passato, o da altre fonti, ma hanno imparato in modi diversi, e la variabile fondamentale nella storia, che deve essere scoperta, è il cambiamento di questi modi di apprendimento:

Come nel Medioevo c'era apprendimento religioso, per esempio, mentre a Roma c'era apprendimento imperiale, e in Grecia apprendimento democratico? E qual è la differenza tra l'apprendimento musulmano dalla storia e quello cristiano ed ebraico? O qual è la differenza tra l'apprendimento americano e quello russo o cinese? E quale disturbo dell'apprendimento - fallimenti metodologici - avevano il nazismo o il comunismo che li hanno resi tali? Queste sono domande della scienza della storia nell'era dell'apprendimento, e quindi le sue risposte sono diverse dalla scienza della storia nell'era del linguaggio, che si occupava per esempio del discorso in diversi periodi storici, e la sua massima espressione: storia delle idee - come un concetto nasce e cambia significato. E ora deve venire: storia dei meccanismi di apprendimento - come si impara in periodi diversi, e in culture diverse. Storia dei metodi.