Un articolo per nessuno

Tanto nessuno lo leggerà, quindi perché aggiungere un sottotitolo

Da nessuno a nessuno  (fonte)

"Sì, amici miei, nessuno mi uccide con l'astuzia né con la forza!" (Polifemo grida aiuto ai suoi compagni Ciclopi dopo essere stato accecato nel suo unico occhio, Odissea)





È un caso che proprio la cosa più interessante al mondo non interessi a nessuno? È un caso che le persone si interessino sempre ossessivamente proprio alle cose meno interessanti e più ripetitive, e non alle cose più innovative? Il nostro obiettivo in questo articolo è rispondere a domande come queste (e molte altre), attraverso un'indagine concettuale approfondita della philosophy-of-learning dell'apprendimento. In modo che potrebbe sembrare sorprendente, ma che diventerà chiaro in seguito, lo faremo principalmente attraverso una philosophy-of-learning dell'apprendimento della scienza, ovvero: la versione della philosophy-of-learning dell'apprendimento per la philosophy-of-learning della scienza (e in particolare: la philosophy-of-learning della fisica. Ma anche la philosophy-of-learning della biologia, la philosophy-of-learning della matematica e la philosophy-of-learning dell'informatica). Esploreremo concetti come bellezza, complessità, conoscenza, creatività, interesse, valutazione, sintonizzazione, regolarità, sistematicità, costruzione, profondità, spazio, tempo e altro. Come è tipico della philosophy-of-learning dell'apprendimento, l'indagine sull'apprendimento avanzerà su un ampio fronte, e si occuperà anche della philosophy-of-learning della cultura - e persino della philosophy-of-learning della philosophy-of-learning. Questi sono alcuni dei temi più profondi di cui si è occupata la philosophy-of-learning dell'apprendimento, e quindi questo articolo è destinato a pochi; a individui eccezionali, dotati di straordinaria capacità filosofica, che comprendono una cosa dall'altra e sono interessati alle profondità della philosophy-of-learning - e sono in grado di immergersi e affrontarle. Cioè: imparare e non solo leggere. "L'apprendimento è la misura di tutte le cose".

E se sei nessuno - sei il benvenuto.



La bellezza è la sensazione che esista un principio semplice sotto un pattern formale complesso. Ecco perché i frattali sono l'apice della bellezza. Ed ecco perché c'è bellezza nella natura - a causa delle leggi della fisica e delle equazioni differenziali parziali. Ecco perché la matematica ha una bellezza stupefacente per chi è in grado di coglierla, ma è terribilmente brutta per chi non lo è. Il bel corpo umano deriva dalla sensazione che tutto sia al suo posto, sotto il principio sessuale, e così anche i corpi degli animali plasmati sotto il principio evolutivo. E persino la bellezza della poesia e della musica deriva dalla loro formalità (e quindi anche nelle loro manifestazioni più libere c'è in esse molta struttura, in contrasto con la loro natura). Ma la vista è effettivamente dominante nella bellezza. E quindi la simmetria è talvolta una bellezza troppo semplice, cioè serve una tensione tra una formalità complicata che non si decodifica facilmente e la sensazione che ci sia una decodifica dietro di essa. La bellezza sta nel passaggio dalla complessità alla semplicità, l'apprendimento, e non in nessuno stato tra di essi, e quindi ha bisogno di qualcosa che non viene colto fino in fondo, e richiede costantemente un movimento ricorrente della percezione tra la complessità e la semplicità. La bellezza non è mai completamente comprensibile, è la sensazione che esista un principio semplice che ci è difficile cogliere fino in fondo. Cioè la bellezza è in definitiva un'aspirazione di apprendimento del cervello a scoprire il pattern semplice dietro un fenomeno formale che sembra avere dietro un pattern più semplice, e quindi interessa il cervello, cioè lo attrae verso il suo oggetto. Anche se hai sempre a casa tua un capolavoro - non lo decifrerà mai completamente. Quindi la bellezza è anche un approccio di interesse verso un oggetto, per esempio verso un testo. E l'approccio di immenso interesse è ciò che ha reso la Bibbia bellissima, al di là delle sue corrispondenze formali. E nel rumore non c'è bellezza, perché non c'è nulla da imparare da esso, quindi non è interessante. Cioè se è complicato oltre un certo limite - è brutto. L'arte moderna ha sfruttato questo confine tra il bello e il brutto - per estendere i confini del bello e ottenere talvolta una bellezza rara al limite della bruttezza, che è il limite della massima complessità. Quindi richiede una componente maggiore di fede che ci sia qualcosa di profondo dietro di essa, e dipende più da una sensazione soggettiva. La sensazione che ci sia qualcosa oltre porta al desiderio di entrare nella bellezza. Quindi, la bellezza è temporanea perché ti porta da prima dell'apprendimento a dopo di esso. È l'inizio della percezione del pattern profondo, e quindi è un orientamento generale - un'attrazione. La curiosità è l'orientamento di una linea o un dettaglio singolo che ti attrae, mentre la bellezza ti attrae come insieme - verso l'apprendimento. Tutto questo dal punto di vista di chi apprende. Dal punto di vista del valutatore, che è il giudice o il critico, la bellezza permette un giudizio senza giustificazione rigorosa, cioè senza giustificazione dalla fine all'inizio (come nel gradient descent nell'apprendimento profondo), o nell'evoluzione senza conoscenza della vera adattabilità all'ambiente, che è il risultato finale richiesto, per esempio nella valutazione di un potenziale partner o un bambino (un genitore investe di più in un bambino più bello). La bellezza è una scorciatoia del valutatore (che funziona in virtù della sua valutazione come insegnante e guida accanto al valutato). Quindi il giudizio della bellezza permette un giudizio intermedio indipendente, che dovrebbe far progredire l'apprendimento, cioè permetterlo come azione che non è deduzione logica o deduzione all'indietro da un risultato. Quindi è separato dal risultato desiderato o dalla conclusione corretta. Da qui la concezione filosofica di esso come privo di interesse. Ma questa è un'idealizzazione, perché la bellezza è effettivamente separata dalla verità al primo ordine, cioè nel suo modo di operare, ma nel metodo che ha causato il suo modo di operare, al secondo ordine - è effettivamente destinata a permettere un giudizio indipendente necessario per raggiungere una verità nascosta, o uno scopo che non è percepito, o un ordine che non è evidente. La bellezza ci nasconde l'interesse sessuale, e quindi Freud scoprendo l'interesse ha distrutto la bellezza, essendo pornografico, e ha trasformato la cultura da europea ad americana - e da greca a romana. Così anche la secolarizzazione, nel suo cinismo, ha distrutto la bellezza religiosa.



Cosa dice essenzialmente la teoria della relatività? Che tutto è locale. Che tutto si muove alla stessa velocità limitata (il suo nome casuale: velocità della luce). Ma nell'effetto del rallentamento del tempo nel viaggio interstellare la relatività fa pensare che tutto questo sembri progettato. Perché è esattamente ciò che serviva per un vero viaggio lontano nel tempo e nello spazio nell'universo, perché una civiltà avanzata inizierà a muoversi quasi alla velocità della luce, e così potrà visitare tutto l'enorme spazio ancora nella vita umana, e vedere l'universo fino alla sua fine, in un'accelerazione costante del movimento della navicella spaziale. E questa è forse la ragione per cui non si vede alcuna civiltà avanzata. In generale, il nostro punto di vista sarà sempre statisticamente unico quando si tratta di sviluppo esponenziale, e ci sembrerà sempre che i risultati della nostra epoca siano irragionevolmente alti, come il mercato sembra sempre troppo alto rispetto alla storia dei prezzi, e prevedono sempre un crollo, perché è sempre senza precedenti. Quindi la domanda "probabilistica" rivolta all'ebreo - perché proprio tu e il tuo Dio e non qualche credenza dall'Amazzonia - è priva di validità statistica, perché anche il secolare è un'anomalia statistica nella storia, e anche l'uomo nell'evoluzione, e anche la Terra rispetto allo sviluppo dell'universo (e l'assenza di alieni), e anche la nostra generazione rispetto alle generazioni precedenti ("abbiamo avuto il privilegio di vivere in un'epoca in cui..."), e anche il pensiero che porta a tali domande. Se sei all'estremità - l'anomalia statistica è la norma, lungo tutto il percorso in avanti. In generale, ogni equazione ricorsiva, cioè una che si riferisce a se stessa, tende a creare un limite di caos e complessità (per esempio: un'equazione differenziale, o una che si riferisce a suoi valori precedenti nel tempo). E ogni complessità in un mondo vicino al solido (cioè in un mezzo stabile) creerà alla fine apprendimento, cioè un processo ricorsivo che costruisce strati di complessità, cioè il perfezionamento della complessità stabile. È difficile creare un universo complesso e stabile (cioè matematico) senza apprendimento, cioè vita. La maggior parte della matematica crea complessità che ha isole di stabilità, cioè se le leggi della natura non sono troppo troppo semplici, fino al ridicolo - si creeranno vita e apprendimento. Perché in qualche dimensione atemporale della matematica - essa stessa è un essere vivente e in evoluzione. E noi, che ci evolviamo nel tempo, dobbiamo capire questo tempo come strati che derivano dalla ricorsività. Per esempio dal fatto stesso che un'equazione differenziale si riferisce a se stessa, su qualche dimensione - questa dimensione diventa il tempo (e non viceversa, come si pensa). È il calcolo che trasforma il progresso in esso in progresso nel tempo. Cioè l'apprendimento è ciò che crea il tempo. E noi percepiamo la matematica come non vivente perché la percepiamo come linguaggio, cioè come quadro di possibilità, spazio di possibilità. Ma l'apprendimento è lo sviluppo di possibilità nel tempo. Il linguaggio è spazio e l'apprendimento è tempo. Ma se usciamo dal nostro sciovinismo temporale, invece di percepire la matematica come spazio, possiamo percepirla come un essere intelligente, e in effetti la prima coscienza aliena che abbiamo incontrato. E persino - quella divina, a cui immagine e somiglianza l'universo è creato. Quando si tratta di apprendimento, l'argomento statistico del perché proprio tu e cosa c'è di speciale - non funziona. Perché l'apprendimento nasconde il suo costo, e la difficoltà di scegliere la strada verso di esso tra tutte le possibilità, quindi non capiremo mai la grandezza dei matematici nel corso delle generazioni. Perché proprio io mi sono evoluto per essere quello che sono e qual è la probabilità che questo accada? Apparentemente, secondo la domanda e chi la pone, cento per cento. Cioè l'apprendimento ci sarà, e la domanda perché è successo proprio questo e non un altro è una domanda non di apprendimento, che cerca di uscire dall'apprendimento, e quindi non c'è metodo per rispondere ad essa. Cioè si può rispondere solo a domande filosofiche riguardanti il futuro - e non riguardanti il passato.

La meccanica quantistica, invece, rivela che la cosa più fondamentale sotto il mondo sono le possibilità. Quindi il tempo e lo spazio non sono prodotti fondamentali ma sono creati da uno spazio di possibilità e sviluppo di possibilità. Lo spazio è possibilità parallele, che non si influenzano a vicenda, mentre il tempo è possibilità in sviluppo, per esempio che si ramificano in ulteriori possibilità e convergono. E la loro interazione, per esempio il movimento, è possibilità che si influenzano a vicenda. Due distribuzioni di possibilità separate che improvvisamente hanno iniziato a legarsi o alternativamente la distribuzione in due possibilità indipendenti. L'apprendimento è ciò che trasforma molte possibilità in un percorso, cioè è ciò che le fa convergere, e quindi fa anche convergere le molte possibilità in una possibilità dominante e crea il tempo e lo spazio. La fisica oggi è maledetta da un eccesso di possibilità e poca convergenza, che è il risultato del basarsi su meccanismi generatori di possibilità e non su meccanismi di apprendimento.



La complessità dell'universo, da un punto di vista fisico, è davvero imbarazzante. Da dove viene questa cosa, e perché è sia così complessa e anche non casuale, ma come una cipolla (e questa è la forma della sua complessità), e d'altra parte sebbene sia certamente non casuale, c'è molta arbitrarietà in essa (proprio come nell'apprendimento!). E anche se diciamo che l'universo viene da un'equazione, e quindi apparentemente meno complesso, da dove viene un'equazione che funziona così, e perché un'equazione dovrebbe creare una realtà così ricca e complessa, attraverso così tanti ordini di grandezza. E anche se l'equazione non è speciale, e ce ne sono molte così, questa proprietà matematica stessa, che è così facile creare tale complessità, non è speciale e straordinariamente strana? Può esistere una complessità naturale, o forse la domanda è se può esistere una complessità non naturale? O natura non complessa? Cosa c'è di naturale nella mancanza di apprendimento, cioè nella mancanza di complessità, in realtà. Non si può più credere a causa della fisica. Ma la fisica è secolare? O non la capiamo? E forse poiché non la capiamo diventa secolarizzante? Perché sebbene non la capiamo - la impariamo (!), e se le due cose sono forse non la stessa cosa. Si può "capire" qualcosa, o solo imparare? Si può "capire" l'universo, o la matematica?

Ecco, come per esempio secolarizza: Non c'è spirito? L'unica cosa che c'è è materia, cioè grandezze fisiche (in realtà da tempo non si parla più di materia)? Ma qual è il significato della materia (o della fisica) in un universo costruito come apprendimento? L'apprendimento è stato pianificato in anticipo, o ogni apprendimento sembrerà in seguito come pianificato in anticipo? L'apprendimento deve essere casuale per essere naturale? O forse c'è qualcosa di non naturale in una fisica casuale, o forse qualcosa di non naturale in una fisica non di apprendimento, e in un mondo non di apprendimento? La religione è un'affermazione ontologica sulla struttura del mondo, o forse è un metodo di apprendimento, che si trova nella nostra cultura? Il metodo non afferma nulla sul mondo. Si possono solo fare domande, perché capire non si può.

Il metodo non fa affermazioni su ciò che impara, ma lo impara. E così anche il metodo scientifico, e anche il fare le sue affermazioni (apparentemente) non è un salto ontologico, ma una tecnica di apprendimento. Ci si è sempre occupati della domanda cosa si può sapere sul mondo, ma questa è una domanda vuota se non si può capire. Perché allora qual è il significato della conoscenza. L'apprendimento è nella natura del mondo o nella natura dell'uomo? L'apprendimento è nella natura della natura, è la naturalezza stessa. Ciò che è naturale è ciò che si crea nell'apprendimento. Come l'evoluzione. E ciò che non è naturale è l'orologio. Questo è l'artificiale. Quindi un'equazione che è un orologio (e sintonizzata precisamente per creare un universo) non è naturale. E quindi la religione può essere naturale. Ogni sciocchezza può essere naturale? No, perché l'apprendimento non è casuale e nemmeno completamente arbitrario. Dall'esterno tutto è arbitrario. Ma l'apprendimento è dall'interno. La comprensione cerca di penetrare la cosa dall'esterno, di afferrarla. L'apprendimento cerca di penetrare la cosa dall'interno. Non abbiamo accesso alla visione del mondo dall'esterno, e in questo senso - la fisica non è possibile. Siamo parte del mondo. Il nostro cervello è parte dell'universo. Quindi non è come Kant, dove la struttura dell'universo è creata dal nostro cervello, ma che il nostro cervello è creato dalla struttura dell'universo. Il nostro metodo non è separato dal metodo del mondo, ma è parte di esso. In particolare, senza meccanismi di feedback le costanti della natura rimarranno arbitrarie e senza meccanismi di apprendimento e orientamento la teoria delle stringhe rimarrà persa nel paesaggio degli universi possibili. Dobbiamo essere pronti per una legge di natura di nuovo tipo: un metodo.



La complessità è ciò che accade all'interno di un sistema che apprende, anche se dall'esterno è semplice. La complessità è la cosa interessante, anche se la semplicità non è interessante (dopo che è semplice, perché prima, arrivare alla semplicità - il suo apprendimento - è interessante). La cosa che è comune a noi e all'universo, e che sta alla base della complessità - è il tempo. Il tempo non solo aumenta l'entropia - questo è nel range locale, ma nel range dell'intero sistema crea complessità, per ora (il rumore non è complessità massima, al contrario). In effetti, come nel caso dell'entropia come definizione superficiale e momentanea del tempo, lo sviluppo della complessità è la sua definizione più profonda, ed è ciò che lo costituisce. Esso stesso non è solo un aumento di entropia immediata, ma principalmente complessità nel termine più lungo, almeno finora, nel macro (e forse anche nel micro, nel termine più breve, sub-atomico. Dopotutto anche lì si crea un'enorme complessità, sotto la termodinamica e l'entropia). E qui il tempo ha un interessante legame con l'energia, che prima converte in complessità, e non direttamente in rumore e disordine. La termodinamica non è una teoria completa dello sviluppo del tempo. Non è una teoria fondamentale ma statistica, una teoria pre-moderna e non abbastanza inclusiva, specialmente non della tendenza al non equilibrio, che è esso stesso stabile e complesso, e l'entropia è interpretata non correttamente come disordine, e il caos non è confusione ma crea frattali, e la teoria ergodica alla fine arriva alla teoria di Ramsey. Altrimenti l'intero universo sarebbe un decadimento diretto e semplice al rumore e non ci sarebbe segnale.

Perché il decadimento passa attraverso la complessità? Perché il tempo non è un prodotto dell'entropia, ma un prodotto dell'apprendimento. E quindi se la complessità decade è davvero la fine del tempo. Non c'era complessità nello stato iniziale più semplice, e non ci sarà nello stato finale. L'apprendimento è nel mezzo. E se l'universo è finito è perché l'apprendimento è finito. La complessità non è definita senza apprendimento, e la teoria dell'informazione linguistica non la coglie concettualmente. C'è davvero più "informazione" e complessità nello stato di rumore dove l'entropia è massima, o forse lì non c'è alcuna informazione e complessità? O forse c'è più "informazione" nello stato iniziale, dove tutto è ordinato, e in realtà manca di struttura e complessità? E se contiene tutto ciò che permette di prevedere lo sviluppo del sistema, contiene davvero la stessa quantità di informazione, e l'informazione rimane costante durante tutto lo sviluppo? Non se l'informazione è complessità, cioè non se la vera definizione dell'informazione è apprenditiva e non linguistica. L'apprendimento non è definito dall'informazione di Shannon o dall'entropia termodinamica ma è una teoria indipendente. E quindi oggi non si capisce cosa sia il tempo. E perché è diverso dalle altre dimensioni nell'universo. Perché è dovuto al suo ruolo cruciale nell'apprendimento, a differenza dello spazio, che è linguistico.

E poiché la matematica è fuori dal tempo, è la cosa più complessa quando entra nel fenomeno del tempo come cosa appresa (infatti come cosa non appresa, come logica, è semplice fino alla noia. Quindi lo sforzo matematico principale è lontano dalla logica). La complessità della matematica, che supera persino la fisica, scuote completamente la ragione, essendo la cosa più complessa al mondo (è semplicemente incredibile!), e un incontro con il sovrumano. Non c'è nulla nella matematica oltre ai metodi, è il campo dei metodi puri, e quindi è l'apprendimento delle stesse possibilità di apprendimento, mentre la fisica è un apprendimento specifico, quindi è materiale, e questa è la vera definizione di cosa materiale (dopotutto la materia non è più da tempo una cosa fondamentale). Materiale è la realizzazione di un apprendimento specifico, che in principio avrebbe potuto essere diverso, ma il suo percorso finora è già stato scelto (nel tempo! quindi non c'è materia senza tempo).

Quindi contrariamente alla saggezza convenzionale, la biologia è proprio la scienza più avanzata, perché in essa abbiamo già il metodo - l'evoluzione. L'equazione del tutto. Ma ecco, cosa abbiamo ottenuto nell'apprendere il metodo più generale e semplice? Tutto e niente. Non comprendiamo l'evoluzione, e quali siano tutte le sue possibilità e come appaia il paesaggio delle sue soluzioni, e da dove venga il suo potere di complessità, e ogni domanda del genere tocca già la complessità specifica, cioè l'apprendimento specifico, meno generale. E la logica non è il metodo completo della matematica perché non descrive il suo sviluppo effettivo. La matematica non funziona con la ricerca brute force (forza bruta), e non esaurisce equamente tutte le possibilità logiche (ricerca esaustiva), la maggior parte delle quali sono prive di valore matematico. Cerca al loro interno l'apprendimento matematico, ma questo vive solo in arcipelaghi di rare isole in un mare di possibilità non interessanti. Quindi la scoperta della logica è identica alla scoperta del DNA: una scoperta linguistica, che non è la scoperta dell'evoluzione come metodo. Quindi la logica ha dato l'illusione del tutto, ma ha dato quasi niente. Solo quando la logica stessa è diventata matematica, come nella teoria dei modelli, allora ha dato un altro ramo della matematica, e questa è la vittoria ironica della matematica sulla logica: del metodo operante sul linguaggio. La scoperta del metodo stesso sta quasi fuori dal sistema, perché è il suo limite, mentre l'apprendimento ricco e veramente difficile è all'interno del sistema. Questa è anche la differenza tra P e NP. Tra qualcosa che può essere appreso, dall'interno, e qualcosa di linguistico, dall'esterno.

La fisica, invece, è la scienza più arretrata. Perché non riesce nemmeno a toccare il metodo del sistema dall'interno, e in realtà il suo metodo è per ora la matematica (senza alcuna comprensione del perché l'universo sia matematico). In futuro l'apprendimento sarà la scienza più generale, e queste saranno le sue manifestazioni particolari. Cos'è l'apprendimento? Complessità creata attraverso le intenzioni. Il fenomeno del computer è apparentemente il fenomeno più semplice, opera delle nostre mani, ma lo capiamo davvero? O siamo trascinati dalla matematica che sta dietro, che ci porterà dove ci porterà, e forse alla nostra perdizione, se porta all'intelligenza, che forse non capiremo mai perché ci ha portato alla nostra perdizione, che è la perdita del nostro apprendimento. Finché non risolveremo il problema di P contro NP - non avremo affatto una scienza informatica, ma solo ingegneria, solo algoritmi. Il computer è un esempio di come la comprensione completa di un sistema a livello micro non lo comprende a livello macro, e non comprende cosa potrà imparare. La scienza dell'apprendimento probabilmente crescerà dall'informatica. E in effetti è completamente legata alla soluzione del problema P contro NP. Questo nuovo tipo di scienza permetterà un nuovo metodo per le altre scienze, e potrà permettere alla fisica di parlare del lato apprenditivo del cosmo, cosa che la matematica attualmente non le permette, e potrà anche sostituire la sorprendente inefficacia della matematica in biologia. In effetti, sarà la scienza unificante, che spiegherà il mondo più profondamente di qualsiasi "teoria del tutto" fisica. Perché spiegherà anche la matematica.

Si pensa sempre che dedurre Dio dalla natura sia una visione primitiva e la credenza più obsoleta. Ma l'osservazione delle meraviglie del mondo, se viene trasferita dalla fisica e biologia immediata a quella cosmica o elementare, cioè alla fisica del mondo attuale - è ancora la via all'incontro con il divino, come è scritto nei Salmi. Perché incontra il non apprendibile, attraverso l'apprendimento. Al suo limite che cerca di andare oltre il suo confine - l'apprendimento è una questione religiosa. Semplicemente abbiamo imparato di più, ma il pensiero che si possa imparare tutto, che l'apprendimento sia finito, e che ciò che non abbiamo imparato sia in realtà solo un problema tecnico che deriva solo dal tempo, è in realtà la visione secolare. E la sensazione che non si possa imparare affatto è quella mistica, che rimane solo nella meraviglia, e quindi è cara agli sciocchi. Mentre l'approccio che l'apprendimento è possibile ma infinito - è quello religioso. Cioè: c'è un contenuto specifico, e quindi si può imparare da "lì" un contenuto specifico (e l'abbiamo fatto, nella nostra antica cultura), per esempio si può creare un capolavoro artistico (specifico), ma in principio l'apprendimento stesso si sviluppa sempre più in alto, e non solo nello spazio, verso altre possibilità e modalità, ma progredisce e si eleva, verso il divino, e non ha limite (e fine). Così per esempio può esserci arte sempre più grande, senza limite, o può sempre essere possibile una cultura sempre più sviluppata, e non c'è alcun limite superiore alla complessità (cioè non come combinazione, non complessità linguistico-ripetitiva, ma complessità essenziale, creativa, innovativa, apprenditiva). L'essenza dell'ebraismo come fenomeno è l'apprendimento, a differenza delle altre religioni, e quindi è una religione più avanzata di loro - impara di più. È la religione dell'apprendimento. E la scienza è la sua secolarizzazione. È l'ebraismo come progetto, come fenomeno finito, che si può completare. Senza l'orizzonte messianico, in cui più si avanza - più c'è oltre l'orizzonte. Quindi più si impara, più grande è la tentazione secolare, ibrida, se si guarda indietro a ciò che abbiamo imparato, invece che avanti a ciò che non sappiamo. Perché oggi non sappiamo più di quanto abbiamo mai saputo in passato. E ovviamente sappiamo anche di più. Come può essere se la quantità di conoscenza è fissa ed è un gioco a somma zero? Ebbene non lo è. L'apprendimento aumenta sia il noto che l'ignoto. Come un albero che mentre cresce aumentano sia i rami che la loro superficie di contatto con l'aria. La secolarità è la visione dell'albero dall'esterno, e allora gli spazi d'aria c'erano prima di lui, e alla fine (in principio) raggiungerà il limite dell'atmosfera. Dall'interno - il cervello è sempre stato religioso. Una macchina di fede. Ed è proprio la secolarità che richiede una fede in eccesso, esterna all'apprendimento - la fede che abbia una fine. Da qui il suo orizzonte è molto più vicino, è sempre vicina a sapere tutto. È sempre in uno sprint e non in una maratona infinita. È sempre questione di una generazione o due, e non di eternità. Aspira all'apprendimento più breve possibile, che parte da zero e scopre tutto nel minor numero possibile di passi, e non al più lungo, che inizia da infinito indietro e continua infinito in avanti.

Va bene, davvero basta. Se continuo a scrivere, nonostante nessuno legga, è solo per fede. E se mi fermo - è perché ho perso la fede.



Con l'età, la memoria tradisce, e impari - che l'apprendimento non è conoscenza. Quindi cos'è l'apprendimento e cos'è la conoscenza? Cercheremo di essere sofisticati e dire che la conoscenza sono strumenti, come il linguaggio è una cassetta degli attrezzi in Wittgenstein? No, perché non abbiamo controllo - neanche sul linguaggio, tra l'altro. La conoscenza è una scatola di oggetti, come nei paradigmi filosofici precedenti (che alla fine hanno enfatizzato sempre più la scatola a spese degli oggetti, finché la conoscenza è diventata infine una scatola sofisticata, cioè uno strumento)? Tutte queste concezioni, inclusa quella degli strumenti, presuppongono un soggetto che agisce su un oggetto. La concezione degli strumenti è la concezione dell'azione stessa come oggetto, che lavora su un altro oggetto. Ma la conoscenza non è un oggetto, per esempio un oggetto esterno al sistema che viene inserito nel sistema (come un solido), o che viene percepito nel sistema (come un liquido, in una forma, in Kant), o che permea come parte del sistema, in modo non percepibile e non esplicito (come parte del linguaggio, in Wittgenstein, come un gas). La conoscenza non è un tipo di materia ("conoscere la materia"), ma è all'interno del sistema stesso. Non è un oggetto, nemmeno il più reticolare e diffuso e diffusivo, ma è dentro il soggetto. La conoscenza è la memoria. Tutte le concezioni precedenti hanno dato un'enfasi eccessiva ai sensi, all'inizio al mondo della vista (Kant) e poi al mondo dell'udito (Wittgenstein), e ci sono state anche varie deviazioni verso l'olfatto (Bergson) e il tatto (Heidegger e l'esistenzialismo), e persino al suo interno verso i recettori del dolore e del piacere (sull'asse Schopenhauer-Nietzsche-Freud). Ma non sono i sensi che ci mediano la conoscenza del mondo, ma la memoria. L'input sensoriale stesso è immerso nella memoria a brevissimo termine, l'input sensoriale precedente, che lo predice anche. Nel momento in cui qualcosa è dentro di noi, dentro i nostri neuroni, è nella nostra memoria. E la cosa più essenziale che gli succede è che inizia a passare una selezione tra ciò che sarà dimenticato immediatamente, cioè quasi tutto, a ciò che sarà gradualmente assimilato in noi nella memoria immediata, attraverso il filtro dell'attenzione, e a ciò che rimarrà nella memoria a breve termine, che è la memoria di lavoro, e poi a ciò che rimarrà nella memoria a lungo termine, attraverso il meccanismo del sonno e del sogno, e infine ciò che sarà assimilato in noi nella memoria e diventerà parte di essa, nella memoria per sempre. Proprio come le mutazioni diventeranno parte del genoma dell'individuo nel breve termine, ma ci vorranno generazioni prima che le più riuscite tra loro, attraverso il meccanismo di filtraggio della sessualità, diventino parte della memoria della popolazione, e alla fine pochissime diventeranno parte della definizione della specie stessa - parte di chi è. Il meccanismo attraverso cui entrano le mutazioni è importante per l'apprendimento, o il meccanismo attraverso cui vengono filtrate? L'adattamento alla realtà si trova nel meccanismo di filtraggio - lì avviene la conoscenza. Perché solo sullo sfondo di esso si può definire cos'è una novità, poiché dal punto di vista dei sensi tutto è una novità di uguale valore (e non c'è novità più del rumore bianco e casuale e imprevedibile), ma non dal punto di vista della memoria. Solo nella memoria si può definire un nuovo elemento di conoscenza sul mondo (ciò che la philosophy-of-learning amava guardare come oggetto di conoscenza). E infatti, tutta la conoscenza si esprime solo nel cambiamento della forza delle connessioni tra i neuroni, e non è il pattern di stimolazione elettrica stesso, casuale e momentaneo. La conoscenza è come nel linguaggio, un sottoprodotto casuale del modo di funzionamento del sistema? Cioè qualcosa di non esplicito, che deriva da sé, in qualche behaviorismo? Al contrario, l'azione e il comportamento del sistema derivano dalla sua memoria, e sono il sottoprodotto casuale della conoscenza fissa al suo interno, come il genoma non è un qualche prodotto da sé del comportamento dell'animale e la memoria non è un prodotto del comportamento del computer - ma il contrario. Quanto è ridicolo il behaviorismo wittgensteiniano quando sappiamo come funzionano davvero i sistemi, dall'interno. Wittgenstein cercò di evitare la conoscenza che viene dall'esterno, come i suoi predecessori, e quindi rimase all'esterno, con la conoscenza definita come prodotto dell'esterno. Questo invece di evitare la conoscenza che viene dall'esterno proprio attraverso l'interno, quando l'esterno è il prodotto esterno dell'interno, e non l'interno è un prodotto esterno dell'esterno, come nel behaviorismo. Il comportamento è un prodotto della conoscenza, e la conoscenza è il prodotto dell'apprendimento, che è l'essenza interna del sistema (e quanto temevano in quel periodo l'essenza, che vedevano in modo religioso come una qualche mistica interna, come l'anima. Non si può capire la philosophy-of-learning del linguaggio senza il progetto della secolarizzazione: il tentativo di mettere a tacere la religione - e l'interno. Su di loro "si deve tacere"). Il cambiamento nelle connessioni neuronali e non il cambiamento nell'attivazione elettrica dei neuroni è la memoria - e la conoscenza. Pertanto non c'è apprendimento senza conoscenza, e senza memoria, ma l'apprendimento non è conoscenza e non è memoria. L'apprendimento non è un'essenza personale, come la memoria, ma è l'essenza umana, proprio come l'evoluzione è l'essenza della vita, e non di una specie o animale specifici. A differenza della memoria, l'apprendimento non costituisce solo l'individuo, ma l'umanità stessa. L'umanità è una certa capacità di apprendimento, superiore a quella degli animali, e quindi può anche esserci un apprendimento superiore ad essa, sovrumano. Non sarà l'intelletto ad essere sovrumano, ma l'apprendimento sarà sovrumano. L'intelletto superiore potremo capirlo, in principio, ma non potremo apprendere in modo sovrumano, in principio. Cosa rende l'intelletto superiore superiore? Non può esserci un linguaggio sovrumano che in principio non possiamo parlare, e non si tratta di qualche capacità percettiva sovrumana, ma di una differenza qualitativa simile alla differenza tra il nostro apprendimento e l'apprendimento degli animali, o l'evoluzione. Ma oltre all'essenza generale umana dell'apprendimento, c'è una mediazione tra essa e la memoria personale, che permette diverse forme di apprendimento, in cui la memoria è mescolata in misure variabili, che aumentano quanto più sono personali per noi. A differenza del computer, il nostro algoritmo non è separato dalla memoria, e l'apprendimento prima di tutto è quello che costruisce la memoria, e per esempio decide cosa ricordare e come ricordare, cioè qual è la nuova conoscenza e come conoscerla. Lo fa certamente con l'aiuto della vecchia conoscenza, ma trascende essenzialmente qualsiasi forma semplice di organizzazione della nuova conoscenza secondo la vecchia conoscenza. L'apprendimento è quello che decide cos'è la novità e cosa è interessante, e cosa vale la pena ricordare. Quindi due studenti ricorderanno cose diverse dalla stessa lezione, e due lettori impareranno cose diverse dallo stesso testo. Non solo perché la loro memoria precedente è diversa, ma principalmente a causa della differenza nei metodi di apprendimento specifici e personali, che sono per lo più variazioni su diversi apprendimenti accettati nella loro cultura, che sono manifestazioni specifiche dell'apprendimento umano. Una persona che inventa un nuovo modo di apprendere, cioè un filosofo, di solito non ottiene la sua importanza attraverso le scoperte e la nuova conoscenza che ha personalmente scoperto per il mondo attraverso questo apprendimento, ma a causa del nuovo apprendimento che ha dato alla sua cultura. Proprio come l'importanza di un individuo con una mutazione non è nella sua sopravvivenza personale, ma nel vantaggio che dà all'intera specie. La persona anziana non è più brava come prima nella memoria, e quindi la trasmissione della memoria non è il suo compito più importante, ma la trasmissione dell'apprendimento. Questa è la saggezza degli anziani, e si deteriora molto meno dopo la metà della vita, ed è la cosa principale che i genitori trasmettono ai figli, che a volte rinnegano tutta la conoscenza della generazione precedente, ma imparano esattamente con lo stesso metodo inconsapevole. Sì, il metodo è per lo più inconsapevole, perché è ortogonale alla conoscenza, che è ovviamente consapevole. Il metodo è per lo più la cosa non esplicita, l'ovvia, della creazione della conoscenza. E l'aumento della consapevolezza del metodo è l'inizio della philosophy-of-learning, la cui fine è la capacità di cambiare il metodo. Quindi non abbiamo controllo sulla conoscenza, ma è controllata e modellata dall'apprendimento. E non abbiamo controllo sul nostro apprendimento, e non è un nostro strumento, ma ci controlla e ci modella. Al massimo il nostro apprendimento ha controllo sul nostro apprendimento, se impariamo come imparare. Ma l'apprendimento è sempre il fattore primario. Mentre gli animali hanno una memoria sviluppata, ma l'apprendimento non è flessibile. Il trucco più noto della philosophy-of-learning (il trucco più vecchio del libro) è il chiarimento e la portata alla consapevolezza di un metodo inconsapevole, e così togliendo il tappeto da sotto chi impara con esso, e mostrandolo nella sua nudità - dall'interno (in una nudità spirituale molto più esposta di qualsiasi nudità esterna). A volte, come in Foucault o Freud, il metodo "scoperto" è superficiale e persino falso, e il suo potere esplicativo è molto basso (poiché può spiegare tutto), e ancora l'effetto dell'imbarazzo è efficace e funziona su molti sciocchi, che si divertono a esporre altri sciocchi, e così si diffonde nella cultura un metodo di basso livello. Questa è la versione del gene egoista del metodo, ed è un vero pericolo perché non c'è alcun metodo oggettivo per il metodo. Invece la philosophy-of-learning cerca un metodo profondo, e la philosophy-of-learning dell'apprendimento può farlo attraverso il semplice aumento della consapevolezza dell'apprendimento stesso. Con l'età, siamo in grado di imparare meno conoscenza, ma siamo più in grado di imparare come impariamo, di distinguere i meccanismi profondi di apprendimento nostri e degli altri, che non abbiamo notato nella nostra giovinezza. Cioè: impariamo su noi stessi, e su altre possibilità di apprendimento di altri nel nostro ambiente. Capiamo l'ampia varietà di possibilità del mondo dei metodi, e attribuiamo meno del comportamento dei sistemi alla loro memoria specifica, e più al loro algoritmo di apprendimento, che è quello che modella in profondità anche la memoria, cioè anche il passato e non solo il futuro. Crediamo meno nella guarigione della memoria o del comportamento, che sono le basi della guarigione psicologica (psicodinamica o behaviorista), e più nella guarigione dell'apprendimento. Quindi capiamo meglio la cultura, che non è solo conoscenza condivisa ma apprendimento condiviso. Quindi chi pensa che la conoscenza siano strumenti, e che ciò che serve dare a un bambino sono "strumenti" e non "oggetti" di conoscenza, sembrano sciocchi come chi è interessato a dare apprendimento e non conoscenza. Dopotutto, l'apprendimento è la capacità di filtrare e organizzare e costruire conoscenza, e come si può praticare l'apprendimento senza acquisire conoscenza? L'apprendimento non è conoscenza o memoria, ma qual è il significato dell'apprendimento senza conoscenza o memoria? È un concetto vuoto, new age forse, proprio come l'idea di evoluzione senza genoma su cui opera, o senza un tale genoma specifico. Quindi è importante imparare conoscenza per tutta la vita, perché questo ci permette di imparare ad imparare. Cioè imparare ad imparare conoscenza. Come l'apprendimento è sempre il fattore primario, così la conoscenza è sempre il fattore ultimo. Anche se impariamo ad imparare ad imparare ad imparare, impariamo ad imparare ad imparare ad imparare conoscenza. Senza la cosa fissa, la memoria, non c'è alcun significato nell'innovazione dell'apprendimento. Il metodo opera su qualcosa, e non sul nulla. La cima della piramide non esiste senza la piramide. E non è nemmeno vero che "non importa cosa si impara", perché imparare è esattamente decidere cosa è importante e cosa no. E chi non impara qualcosa, e pensa che gli verrà naturalmente (per esempio nella sessualità o nella genitorialità), finisce per realizzare un metodo primitivo che non è suo, ma che ha assorbito inconsapevolmente. Mentre la consapevolezza del proprio metodo è il merito della persona di merito. Da qui che l'apprendimento è all'interno del sistema, e opera sulla memoria all'interno del sistema, e non è l'apprendimento di materia ma l'apprendimento di conoscenza, perché la conoscenza non è materia. Sebbene abbia un'interfaccia con l'esterno, non opera in questa interfaccia, ma è l'interfaccia dell'interno con se stesso. Per esempio, se riceviamo dati, allora non questo è l'apprendimento, ma un'azione all'interno del sistema su questi dati, che li trasforma da dati in conoscenza. E questo è stato l'errore ottico della philosophy-of-learning, che si è sempre occupata della vista, dal momento che la vista ci è certa, ma proprio per questo non è lì che accade la cosa interessante, poiché l'apprendimento è il ricco coinvolgimento con l'incertezza. Il componente della memoria è il componente della costruzione che è il più basilare nell'apprendimento e quindi sembra più come un oggetto, poiché si può aggiungere o sottrarre un elemento, o nel computer poiché occupa spazio, e anche nel DNA si può indicare la sua posizione. Ma non solo la visione pittorica di questo non è un'immagine corretta della memoria, ma non ha affatto un'immagine. La costruzione in essa non è stratificata, poiché gli strati superiori e inferiori della conoscenza influenzano e proiettano continuamente l'uno sull'altro, e quindi il piano superiore non solo viene dopo il piano inferiore ma lo cambia anche e viceversa. La costruzione dell'apprendimento è una caratteristica del metodo di apprendimento, e non della memoria stessa. È uno dei modi di organizzarla, cioè parte di un certo metodo di apprendimento, e non raramente primitivo, che è l'apprendimento della materia, e la sua accumulazione come oggetto, cioè la memorizzazione. Questo è un modo non particolarmente profondo di creare memoria attraverso la ripetizione - un metodo che funziona anche sugli animali. La memorizzazione è il tentativo di trasformare l'apprendimento del cervello in apprendimento del computer, e in realtà il primo tentativo dell'umanità negli algoritmi e nel calcolo. Questo non significa che la ripetizione non sia importante per l'apprendimento, e in effetti la ripetizione creativa, in cui si torna ogni volta alla stessa cosa da una direzione diversa, è uno dei modi di apprendimento profondi, poiché insegna come si può arrivare da una certa conoscenza alla conoscenza correlata, o derivata da essa, o appresa da essa, cioè insegna l'apprendimento stesso. Quindi la philosophy-of-learning è molto ripetitiva, e attacca lo stesso punto da innumerevoli direzioni, perché aspira a un certo spazio di possibilità, e non a una certa linea. Mentre la ripetizione avanti e indietro sulla linea è la memorizzazione, e da qui la sua tendenza alla serialità. Mentre la philosophy-of-learning ha una tendenza a girare in cerchi e spirali, dalla tendenza a tornare ancora e ancora allo stesso punto, fino alla sua interiorizzazione, cioè la sua trasformazione da conoscenza ad apprendimento.



La creatività è il prossimo paradigma dopo l'apprendimento? Forse, ma certamente non è il paradigma che lo precede (cioè quello attuale). La creatività ha valore solo quando l'apprendimento è già scontato, e questo è lungi dall'essere scontato. Se non hai una piattaforma - se non fai parte del sistema - la tua creatività personale è priva di valore. Come una mutazione che nessuna femmina ha apprezzato - e fu sepolta nell'oscurità del tempo. Quindi nell'ambito della letteratura oggi, tutta la scrittura è priva di valore, perché non c'è un sistema letterario di valore. Non ci sono femmine, solo maschi, che forse competono per una femmina immaginaria futura che mostrerà loro grazia - il sistema del canone, ma dimenticano che essa ricorda solo i maschi delle età dell'oro (ricordiamo forse qualche genio completamente isolato, dai periodi normali?). E perché? Perché nelle età dell'oro della creazione ciò che esisteva era un s-i-s-t-e-m-a di qualità, ed è il sistema che distingue questi periodi di fioritura dai lunghi periodi di appassimento e oscurità, non la creazione personale. Non è stata una collezione di talenti straordinari a creare il Rinascimento, ma il Rinascimento come sistema ha creato la collezione di talenti straordinari, cioè ha preso persone creative che esistono in ogni epoca e ha dato loro un sistema di apprendimento - e così si è creato il risultato. Il risultato non è del genio solitario ma del sistema del suo tempo. Quindi diciamo che l'apprendimento è sempre all'interno del sistema, perché può essere solo all'interno di un sistema, e non in qualche sito remoto non collegato al sistema, e quindi tutto lo sforzo è sprecato. E forse, se sei abbastanza ampio, puoi essere un sistema. La stessa affermazione che l'apprendimento è all'interno del sistema è di per sé una questione pratica, empirica, o una questione concettuale di definizione a priori? Questa è una domanda che deriva da una dicotomia filosofica obsoleta pre-apprendimento, perché l'apprendimento è esattamente la fusione tra l'empirico e il concettuale. Non è esattamente il passaggio tra di loro (diciamo dall'empirico al concettuale, come nella visione del mondo dell'epistemologia), ma il luogo dove il concettuale è empirico e l'empirico è concettuale. Ogni concetto in esso è temporaneo e tentativo, non ci sono concetti fissi e nemmeno parole stabilite esternamente, indipendentemente dall'apprendimento (come nel linguaggio). E d'altra parte ogni scoperta empirica ha un lato concettuale, e non c'è un mondo concettuale separato che non sia influenzato dall'empirico (e viceversa). In questo l'apprendimento si oppone all'epistemologia (europea), ma non è nemmeno pragmatismo (americano), perché non ha un qualche scopo finale (e certamente non utilitaristico) in cui torna all'empirico, cioè non parte dall'empirico e usa il concettuale come strumento per tornare all'empirico, ma fa questo ciclo ancora e ancora, così che nella stessa misura si può dire che parte dal concettuale e usa l'empirico per tornare al concettuale, come nello studio del Talmud. E quando si fa un passaggio concettuale ripetutamente in entrambe le direzioni tra due campi qualsiasi, la sua velocità aumenta gradualmente e diventa automatico e infine quasi immediato, cioè reale, qualcosa che è parte che non serve dire della cosa stessa (cioè qualcosa di appreso, non linguistico, e quanto è divertente che Wittgenstein definisca l'apprendimento come qualcosa che non serve dire ma diventa ovvio). In questo modo elimina la differenza dicotomica tra i due campi, e crea un nuovo campo che è una sorta di realizzazione di entrambi che li include entrambi, ed entrambi sono solo momenti parziali di esso, e la dicotomia (per esempio tra l'empirico e il concettuale che era al centro dell'esperienza esistenziale della philosophy-of-learning) diventa artificiale e morta. Quindi nonostante la flessibilità dei concetti e il ciclo di feedback non c'è qui pragmatismo, perché il feedback nell'apprendimento non è un qualche obiettivo di ottimizzazione, ma serve l'apprendimento, parte del suo apparato (in molti casi, non in tutti), e non che esso deriva alla sua luce, come suo vero e finale scopo. L'apprendimento non ha uno scopo utilitaristico, ma deriva da un interesse interno, non va solo verso ciò che c'è alla fine ma deriva anche da qualcosa che c'è all'inizio, e quindi è all'interno del sistema, anche se il sistema ovviamente si occupa del mondo. Non è l'interazione del sistema con il mondo, anche se ovviamente ce n'è una, ma l'interazione all'interno del sistema, tra sé e sé. In effetti è la scelta di guardare il sistema con i suoi strumenti - rispettare il suo apprendimento, e non ridurlo (ingiustamente, come per esempio in Foucault) a punti di vista esterni ad esso che annullano il suo mondo interno e lo trasformano in un sottoprodotto dell'esterno. L'apprendimento ha contatto con l'esterno, ma non è definito attraverso l'esterno, come l'epistemologia o il pragmatismo, o il linguaggio che è la membrana tra interno ed esterno. L'apprendimento non è soggetto a qualche principio esterno, esattamente come l'evoluzione non è soggetta solo al mondo (come si pensa) ma anche alla sua propria capacità di invenzione, e alla sua propria natura di cambiare, di essere più complessa, di provare - altrimenti saremmo rimasti batteri in omeostasi. Un'ameba sotto la sua vite e sotto il suo fico. Ma c'è un grande divario tra non essere soggetto e derivare da un altro principio (per esempio l'empirico), cioè non essere un concetto secondario ma centrale (da cui l'altro principio deriva), e la negazione dell'altro principio, o l'annullamento della possibilità della sua esistenza, e qui arriviamo alla tradizione violenta (e quindi in seguito sempre ortodossa) della philosophy-of-learning. Kant non doveva negare ogni possibilità di contatto con il mondo al di fuori delle categorie e della percezione - bastava che dicesse che esse sono la cosa principale su cui concentrarsi concettualmente, e il luogo interessante, e che tutto il resto sono derivati di questo piano. Wittgenstein non doveva negare ogni possibilità al di fuori del linguaggio (e persino cercare di zittirla nel suo primo libro), ma dire che il linguaggio è il piano interessante, e che è il centro della percezione del mondo. Questo elemento radicale (e intrinsecamente confutato), nella tradizione filosofica, derivava dal bisogno di distinguersi dai loro padri, e di sentirsi virili e audaci attraverso distinzioni taglienti e coltelli: non si può, non c'è accesso, solo io. Nel momento in cui non hai strumenti di apprendimento, usi strumenti ontologici che tagliano fuori una parte del mondo. Ma nell'apprendimento, non devi negare entrate e uscite al sistema, e non devi negare l'esterno stesso quando dici che l'apprendimento deve essere all'interno del sistema. Questa è quasi un'affermazione normativa, e non solo descrittiva (un'altra dicotomia occidentale che l'apprendimento profana). Stai semplicemente dicendo che questo è il piano interessante, su cui concentrarsi, e non neghi l'esistenza di altri piani o il collegamento con essi. Sei consapevole che questa è in realtà una scelta. Una scelta filosofica. Wittgenstein non sbaglia, è semplicemente noioso rispetto all'apprendimento, perché il linguaggio è noioso rispetto ad esso. Sbaglia solo nell'elemento radicale, che si oppone all'apprendimento, come a ogni altro piano al di fuori del linguaggio, e da qui il suo danno (la propaganda, i media, e ai nostri giorni: Facebook). Quindi non c'è qui un'affermazione, piuttosto ridicola, che non c'è nulla al di fuori del sistema, ma una distinzione sulla natura dell'apprendimento stesso: non c'è apprendimento al di fuori del sistema. L'apprendimento è all'interno del sistema. Non è che non c'è empirismo, ma che è un piano inferiore, meno interessante, che deriva dall'apprendimento. L'empirico non è il punto di partenza e nemmeno il punto di arrivo, perché non c'è punto di partenza e punto di arrivo, che è un'idea ristretta e restrittiva, ma un sistema di apprendimento, che è un'idea ampia, e ampia per natura, perché ha un interno. L'apprendimento è un mondo, e quindi il mondo esterno è meno importante, esattamente come lo studioso del Talmud che non si preoccupa di questo mondo, anche se tutto il Talmud si occupa di questo mondo. Non è che il sistema di apprendimento non ha accesso all'esterno, ma che ogni accesso del genere è mediato nell'apprendimento, e quindi la questione dell'accesso diretto all'esterno semplicemente non è definita e non viene chiesta nel contesto dell'apprendimento, e non viene certo negata (perché l'apprendimento è solo un contesto). A differenza del sistema kantiano che si fortifica dall'esterno dietro le categorie, e si rivolge al mondo esterno che è chiuso davanti a esso e non riesce a penetrarlo, il sistema di apprendimento si rivolge all'interno. Una persona o una cultura infatti imparano dall'esterno, ma l'apprendimento è interno, nei loro strumenti, e il genoma infatti impara dall'ambiente, ma l'apprendimento è al suo interno, e non ha significato al di fuori dei suoi geni, cioè non può percepire l'ambiente se non attraverso i geni, ma solo impararlo. I geni non sono categorie di percezione, ma strumenti di apprendimento. Non sono nemmeno un linguaggio che parla del mondo, ma meccanismi di apprendimento. Si poteva guardarli in questi due modi ridicoli, ma non avrebbero colto la profondità della questione - che è l'apprendimento. Quindi l'accusa verso questi pensatori è diversa dalle loro accuse verso i loro predecessori. Non sbagliano - sono poveri. Persino nella scienza stessa, la cui essenza è l'empiricità ed è il culmine dei risultati dell'epistemologia nella philosophy-of-learning (onore!), l'apprendimento avviene a-l-l'-i-n-t-e-r-n-o del suo mondo di apprendimento matematico, e in effetti la sua essenza è l'apprendimento (empirico, che è anche un tipo di apprendimento, e quindi avviene a-l-l'-i-n-t-e-r-n-o del sistema della scienza, e ogni tentativo di presentare la scienza come un sistema aperto o aperto a ogni possibilità, o alternativamente soggetto a dogmatismo esterno, porta al suo collasso). Cosa è veramente interessante nella scienza, e qual è veramente la sua forza? Non l'empiricità (questione comune per esempio alla pittura dall'osservazione, o alla politica, o al business, o al semplice fissare il vuoto), ma il suo speciale sistema di apprendimento, che è costruito su idee come il rasoio di Occam e l'apprendimento statistico, su lunghe tradizioni di insegnamento, e su strutture come il sistema di pubblicazioni e citazioni (tutti strumenti di apprendimento). Gli scienziati amano semplicemente sbandierare l'empiricità perché appartengono a un paradigma filosofico obsoleto, ma in pratica inseguono l'h-index, cioè il sistema.



Tutta la divisione tra il concettuale e l'empirico che ha perseguitato la philosophy-of-learning fin dai suoi albori appare in una visione di apprendimento come molto artificiale. In effetti, è ciò che ha allontanato la philosophy-of-learning dall'apprendimento durante i suoi millenni di esistenza, e l'ha nascosto ai suoi occhi, nonostante l'apprendimento sia ciò che realmente accade (e è sempre accaduto!) tra l'empirico e il concettuale, ma la stessa divisione dicotomica tra di loro ha nascosto la connessione - attraverso la fortificazione divisoria (per esempio: l'allegoria della caverna, che viene insegnata a ogni studente principiante di philosophy-of-learning, fino a creare nella sua testa una dicotomia insuperabile: la dicotomia epistemologica). E se torniamo alla questione dell'empirismo contro il pragmatismo, scopriremo che qui c'è in totale una questione culturale. La cultura filosofica europea classica, quella della mimesi e della vista, e quindi dell'epistemologia come paradigma supremo della philosophy-of-learning, è quella il cui punto di partenza inizia con l'empirico (e solo in seguito forse finisce nel concettuale) - anche il razionalismo e l'idealismo più estremo si è definito in relazione all'empirico. Mentre la cultura americana finisce sempre nell'empiricità pratica, e quindi è la cultura della mano e dell'azione e del materialismo, e quindi è spesso proprio ideologica (perché può iniziare nel concettuale, ma non finire in esso. L'ideologia è sempre solo uno strumento per qualcosa, e non per sé stessa, anche se è il punto di partenza - perché anche il punto di partenza viene giudicato solo alla luce del punto di arrivo). La cultura russa è il punto estremo di entrambi gli approcci, dove si incontrano dal loro lato estremo, e da qui la sua mancanza di pragmatismo e la capacità dei russi di pagare prezzi pesanti per principi e persino capricci e fantasie, e la sua preferenza del principio sulla realtà. Mentre la cultura dell'apprendimento ebraica è tra i due approcci, non nel senso che è moderata e compromette tra loro (come l'Inghilterra), ma nel senso che da due frecce unidirezionali di cui una si occupa dell'input e l'altra dell'output, si concentra su ciò che accade tra di loro. Cioè: non è al centro tra loro, ma è il centro per cui entrambi sono solo strumenti. Anche il linguaggio che media tra l'interno e l'esterno è solo un sistema esterno, e non interno, cioè è uno sguardo su un sistema dal suo lato esterno, visibile, pubblico e comunicativo. Mentre l'apprendimento è una questione privata per natura, e se non c'è interno - non c'è apprendimento. In breve, c'è una cultura del Big Bang, ossessionata dall'origine (che è ovviamente priva di origine), e c'è una cultura del Grande Schiacciamento o fine dell'universo, ossessionata dallo scopo (che è ovviamente priva di scopo), mentre l'apprendimento è l'universo stesso - tutto ciò che accade nel mezzo, all'interno. Anche le leggi della fisica sono un involucro esterno dell'universo, e ciò che è interessante nella fisica è la loro scoperta dall'interno, la ricerca dall'interno dell'universo per comprendere l'universo. Non sono le regole del gioco ad essere interessanti - ma l'apprendimento delle regole del gioco, e l'apprendimento del giocare. E questa è la ragione per cui amiamo giocare, e non perché amiamo le regole, o perché c'è valore nelle regole. Il valore delle regole arbitrarie deriva dal nostro apprendimento di esse, e qui si trova la bellezza - sia nel Talmud, sia nella matematica. La matematica in sé è bella? Questa è una domanda priva di senso, perché non abbiamo alcun accesso alla matematica stessa se non attraverso l'apprendimento. Ma l'apprendimento della matematica è certamente bello. L'universo ha una bellezza rara solo perché lo guardiamo dall'interno, ma la fisica dall'esterno è forse solo un processo casuale noioso, o righe di codice, o qualche ricetta, in cui si deve mettere una certa quantità di paprika. E cosa manca nelle leggi fisiche dei nostri giorni? Cosa ci disturba in effetti nell'arbitrarietà, e nelle costanti della natura? La loro stessa costanza - non di apprendimento. Il nostro apprendimento non può accettare questo, e chiede da dove viene la ricetta e la sintonizzazione (destinata a creare un universo con complessità e dipendente da un livello di precisione psicotico e completamente inspiegabile/irragionevole), cioè da dove cresce la direzione, cioè da dove viene l'apprendimento nascosto che identifica sotto la superficie. C'è bisogno di qualche processo che porti le equazioni a un'area di soluzioni interessante, per esempio qualche strano attrattore, o un luogo dove il frattale è complesso in ogni ordine di grandezza. Forse poiché tutte le equazioni fisiche sono differenziali parziali allora la loro natura è che hanno aree di caos con alta complessità. Questa spiegazione non soddisfa se quasi tutte le altre equazioni nella famiglia di equazioni dell'universo non creassero tali aree. Ma cosa forma in generale una famiglia di equazioni? Come è nata la famiglia e come si è sviluppata? Potremmo ridurre artificialmente tutte le costanti dell'universo a una costante, nel metodo della diagonale di Cantor, e così anche infinito costanti, quindi una costante arbitraria è troppo? Qual è in effetti il problema qui? Sembra che ci sia apprendimento senza meccanismo di apprendimento, cioè che le equazioni dell'universo sono state create in un processo di apprendimento, ma non conosciamo tale processo. Non ci chiediamo della complessità della vita e degli equilibri dell'ecologia, o della complessità della cultura e dei suoi equilibri, perché conosciamo i meccanismi di apprendimento alla loro base. C'è un meccanismo di apprendimento che ha imparato le leggi della natura, ed è esterno ad esse? Questo suona un po' assurdo. È come se ci fosse un meccanismo esterno che ha imparato come produrre un essere umano, o una cultura. Da tutto ciò che sappiamo sull'apprendimento e sulla natura dobbiamo cercare un meccanismo interno all'universo, e non esterno ad esso, che ha eseguito l'apprendimento che ha creato le leggi dell'universo. L'apprendimento non è avvenuto prima dell'inizio dell'universo, ma dopo. Questa è una spiegazione che ci soddisferà davvero. È solo una nostra distorsione? No, perché l'apprendimento è una parte fondamentale dell'universo, e noi siamo in effetti una distorsione dell'universo. Il nostro apprendimento è un derivato di quell'apprendimento primordiale, sia che sia avvenuto prima dell'universo, o durante esso. Anche se scopriremo che in una frazione di tempo (e forse prima della nascita del tempo) all'inizio dell'universo si è creato l'apprendimento, allora questo soddisfa molto di più. È possibile che ci sia un ciclo di feedback tra il contenuto dell'universo e la sua forma, cioè le sue equazioni, e si sintonizzano affinché sia interessante, se è troppo noioso? È possibile, ma non è il più soddisfacente dal punto di vista dell'apprendimento, e inoltre ci sono molte aree non interessanti nell'universo. Da quello che conosciamo dall'evoluzione, questo è un po' troppo lamarckiano, cioè sono cicli di feedback forti e diretti e grandi che non sono ragionevoli, e il cui design stesso limita (e questo è certamente un ciclo di feedback delle dimensioni dell'universo, cioè gigantesco). No, ciò che serve davvero è una qualche evoluzione darwiniana della fisica, che spieghi lo sviluppo dell'universo, attraverso piccoli cicli di feedback. Qualcosa di semplice - che crea complessità. E non nel senso di elementarità, cioè come blocco di costruzione, perché allora la domanda torna a come abbiamo saputo creare un tale blocco di costruzione meraviglioso. Ma nel senso dell'apprendimento: un meccanismo semplice, naturale. Quindi bisogna capire le equazioni non come leggi esterne, per esempio come codice di computer, che crea all'interno una simulazione, ma come leggi che si creano dall'interno, come le leggi della biologia. Le leggi della fisica come leggi in divenire. Altrimenti l'universo sembra artificiale e non naturale. L'artificiale è ciò che viene appreso dall'esterno (come quando l'uomo costruisce o programma un computer), mentre il naturale è ciò che viene appreso dall'interno, all'interno del sistema (come quando l'uomo viene appreso nell'evoluzione). La fisica naturale viene appresa all'interno dell'universo. E se c'è un cervello dell'universo, per esempio una rete neurale all'interno delle leggi della natura, allora questo cervello deve essere parte dell'universo. Ma l'evoluzione cosmica è la soluzione che ci sembrerà la più naturale. E ci sembrerà la più naturale se non influenza solo la sintonizzazione dei parametri meravigliosi delle equazioni, ma crea le meravigliose equazioni stesse. Forse deve essere un meccanismo quasi matematico di complessità, cioè evoluzione matematica. E nella matematica non manca certo complessità e non mancano meccanismi che creano complessità, e non manca una qualche intelligenza profonda implicita, che si crea in modo semplice. E forse dopo che arriveremo alle equazioni del tutto, ci sarà una fase scientifica ulteriore che è matematica, e non fisica, di derivazione di queste equazioni da alcune leggi matematiche primordiali, cioè di trovare un meccanismo matematico più semplice che crea le leggi della natura. È possibile che la comprensione del perché l'universo è matematico e perché c'è in generale matematica e cos'è questo fenomeno, è quella che sta alla base del problema delle leggi fisiche che sembra come se fossero state apprese - queste non sono due enigmi separati. Dietro la teoria del tutto - deve nascondersi una teoria del nulla. Quindi non un punto di origine e un Big Bang fisico ci soddisferanno, ma un Big Bang di apprendimento, che esce da un punto di origine di apprendimento, in cui tutto viene appreso, tutto è interno, e nulla è dall'esterno.



Ciò che serve è variabilità nelle leggi dell'universo, nello spazio e nel tempo, come l'incertezza nei quanti. Leggi della natura flessibili (che cambiano leggermente nel tempo e differiscono leggermente nello spazio, o in qualsiasi altra coordinata), che hanno possibilità parallele e concorrenti. Ma questo non basta, perché serve un meccanismo di valutazione di esse, che non è il principio antropico. Perché sappiamo di essere un fenomeno unico nell'universo, e che non c'è vita complessa sui pianeti comuni, e quindi sappiamo di essere speciali, ma non dipendiamo da costanti su un filo del rasoio, bensì da una combinazione improbabile di eventi probabili, e inoltre dobbiamo assumere che il nostro universo sia tipico, e forse l'unico. L'esistenza stessa dell'universo non è artificiale? Sì, è artificiale - e capiamo che c'è qui un'intelligenza superiore, nella matematicità stessa dell'universo - ma non è artificiale in questo modo. C'è qui un'intelligenza nascosta. Le leggi dell'universo non sono artificiali in modo evidente, ma geniali, cioè artificiali in un modo che sembra naturale, e forse deve sembrare naturale a chi fa parte dell'universo, ma sembra naturale in un certo modo, che è l'essenza sfuggente dell'universo, che i fisici teorici riconoscono e su cui si basano. Proprio nelle immagini cosmologiche precedenti nella storia l'universo sembrava più artificiale, e meno geniale, cioè più comprensibile. Ma l'esistenza stessa di una tale struttura certamente testimonia un design geniale, a livello matematico, cioè un design bello. E questo, anche solo dal fatto che è così difficile capire le leggi, quindi sono geniali, e richiedono lo sforzo congiunto di innumerevoli geni, matematici e fisici allo stesso modo (anche i matematici alla fine studiano la fisica nel nostro universo, perché la fisica è matematica, e chissà se la matematica stessa non sia fisica). Quindi la natura dell'universo è ciò che contraddice il principio antropico, e dobbiamo assumere che esista una qualche strana interazione tra le leggi della natura stesse e ciò che accade in natura, che non è unidirezionale dalle leggi della natura al mondo, ma il mondo influenza le leggi della natura. Proprio l'enorme dimensione del mondo, che è una delle caratteristiche più sorprendenti dell'universo, mostra che forse c'è bisogno di molte possibilità leggermente diverse (che forse non possiamo scoprire, in differenze sotto la dimensione di Planck) di leggi, che c'è una sorta di popolazione brulicante di leggi fisiche e non una sola legge, cioè che il nostro universo è una specie (forse molto simile a se stesso in questa fase, dopo aver subito un'ottimizzazione, ma in cui ci sono piccole fluttuazioni di mutazioni nelle leggi). Ma tutto questo non aiuta affatto se non c'è un qualche meccanismo di valutazione, come sappiamo dall'apprendimento. E la nostra stessa esistenza (il principio antropico) è un meccanismo di valutazione molto debole, di zero o uno, che si verifica solo alla fine, nel risultato finale, e non aiuta l'apprendimento lungo il percorso. Da tutto ciò che sappiamo sull'apprendimento - non funziona così. Perché se fosse così allora sarebbe NP, cioè un universo che impara per forza bruta, provando tutte le possibilità, cioè un universo linguistico che ha solo grammatica. C'è qualche meccanismo misterioso in cui se non si è creata informazione interessante e complessa e incomprimibile (buco nero?) - e non si è creato un gioco interessante - le regole del gioco diventano diverse? Anche questo non sembra ragionevole dal punto di vista dell'apprendimento, e ciò che è ragionevole è che le regole del gioco - le leggi della natura - sono semplicemente leggi di un altro tipo, proprio come le leggi del genoma (che non sono le leggi dell'evoluzione stessa). Cioè non leggi esterne al mondo, che lo determinano dall'esterno, come regole del gioco e grammatica, ma leggi interne, come il genoma determina i meccanismi dell'animale. Cioè: leggi di apprendimento. E questo a differenza della legalità esterna nella fisica di oggi, o della visione logica comune delle leggi matematiche, esterne ad essa, come se fosse una sorta di linguaggio con grammatica, che avviene all'interno della legge. Al contrario, cerchiamo una legge che avviene all'interno del mondo, e non un mondo che avviene all'interno della legge. Non vogliamo essere all'interno della legge, come l'aspirazione kafkiana, che in un'altra epoca avrebbe potuto essere letta come una parabola sull'aspirazione della fisica e della scienza a decifrare un mondo incomprensibile, ma con legalità, in cui viviamo. La situazione assurda è la situazione linguistica, in cui vivi in un gioco di cui non capisci le regole, e ti vengono imposte dall'esterno. Parli una lingua di cui non capisci le regole grammaticali, o giochi a un gioco di cui non conosci lo scopo e le regole - ma comunque giochi, perché sei dentro. Questo è esattamente il problema di NP - una legge esterna che non puoi davvero capire come risolvere dall'interno (e persino - in modo completamente kafkiano - se capisci la legge alla lettera esterna. Come i fisici che non riescono a risolvere le equazioni della teoria della relatività). Ma il nostro mondo assomiglia più a chi vive in un sogno di cui può cambiare le regole, o almeno le cui regole possono cambiare, piuttosto che a chi vive in un incubo, in cui le regole sono imposte dall'esterno, e cambiano solo per non essere comprese. Non all'interno della legge vogliamo essere - ma all'interno del sistema, in cui si trova anche la legge stessa (e non la determina dall'esterno, e le fa una riduzione e determina tutto, o in alternativa la svuota di contenuto e non determina nulla, come una legge grammaticale esterna, che permette solo e in realtà segna la scelta che esiste al suo interno come casuale e arbitraria e priva di significato - tutte le possibilità sono corrette, non c'è significato nel gioco oltre alle sue regole, che è in contrasto con il modo in cui la grammatica funziona davvero nel linguaggio, in cui non è responsabile del significato, ma è solo un sergente maggiore di disciplina). Vogliamo essere all'interno del Talmud - non all'interno della Halakhah. Cioè essere con la legge, essere parte della legge, e assumerci la responsabilità della legge, che si riversa su di noi dall'esterno e dall'alto - dal cielo. Vogliamo una fisica del Talmud, e non un universo che funziona secondo uno Shulchan Arukh celeste. Vogliamo essere una specie nell'evoluzione e parte del mondo vivente, e non esistere all'interno di un computer cosmico, all'interno di un sistema operativo progettato e programmato. Vogliamo imparare, e non essere all'interno del linguaggio. Vogliamo superare il guardiano che sta davanti alla legge, ma non per entrarvi, bensì per unirci ad essa, come nel sesso. Vogliamo una legge intima, interna. Kafka è l'esperienza della legge esterna. O non è compresa - o è noiosa e insipida, proprio come la grammatica. E in entrambi i casi è arbitraria. E il suo potere esplicativo è scarso. Se la fisica aspira davvero alla spiegazione, e non solo a spingere indietro la spiegazione (come un bambino che chiede perché, e poi perché perché, e perché perché perché, ecc.), deve aspirare all'apprendimento. Solo essa è la vera spiegazione della spiegazione, cioè una vera spiegazione. Quindi potremmo vedere in futuro leggi della natura che derivano da una qualche interazione con il futuro, un qualche meccanismo di apprendimento, ad esempio la creazione di tempo che ha molte possibilità, per ampliare l'incertezza, o che il rasoio di Occam è incorporato nella struttura dell'universo a causa della tendenza a comprimere l'informazione, cioè a creare un universo più complesso possibile da regole più semplici possibili, o Dio sa cosa. È possibile che l'universo abbia subito un'ottimizzazione rapida all'inizio, e quindi dopo l'inflazione vediamo già leggi della natura relativamente consolidate. La teoria delle stringhe è attualmente una teoria linguistica, di possibilità, anche se non la prendiamo come una sorta di rete di connessioni, che è una struttura linguistica nella sua essenza. Una vera teoria fondamentale non sarà elementare - ma di apprendimento, in divenire. Forse una teoria di direzioni e intenzioni, di frecce. L'universo oggi agli occhi dei fisici è una sorta di scatola sofisticata, ma ciò che contraddice questa immagine, che sarebbe stata credibile se fosse stata stabile, è proprio il suo sviluppo e la sua creazione. Cioè il tempo è ciò che ci segnala l'apprendimento, e lo spazio si sarebbe accontentato di possibilità linguistiche, perché siamo all'interno dello spazio, ma non siamo all'interno del tempo, bensì il tempo è dentro di noi. Il tempo non è una legge esterna a noi, ma interna, e questo proprio perché ha una dimensione, quindi non c'è spazio al suo interno ma solo direzione. In tutte le dimensioni dello spazio l'universo sembra lo stesso, ed è sorprendente quanto sia grande, senza limiti, ma nella dimensione del tempo l'universo sembra molto più piccolo (in ordini di grandezza, ad esempio rispetto alla lunghezza e al tempo di Planck), e ha almeno un limite (il suo inizio), e appare completamente diverso allontanandosi in questa dimensione, non appare "lo stesso" come nell'allontanamento nelle dimensioni spaziali, e da qui che si tratta davvero di una dimensione di tipo diverso. Una dimensione di apprendimento. Anche se scopriremo che il tempo non è un fenomeno fondamentale, ci sarà un qualche fenomeno di apprendimento sottostante che lo crea, e forse scopriremo che l'apprendimento è più fondamentale del tempo, e lo costituisce. Ciò che ci sembrerà più di apprendimento è se ci sono due sistemi di leggi: uno genera leggi molto basilari, come le stesse leggi dell'evoluzione, che includono un meccanismo di apprendimento, e l'altro che è all'interno del sistema crea leggi complicate che hanno subito un'ottimizzazione, come le leggi del genoma, o come appaiono le leggi dell'universo oggi. E il sistema per determinare le leggi delle leggi deve essere primitivo, e la sua non ottimalità deve spiegare perché grandi parti dell'universo non sono di apprendimento, cioè semplicemente noiose. Perché c'è sempre una parte nell'universo che crea una complessità maggiore, ancora e ancora, e le altre parti rimangono indietro, ma non viene mai abbandonato il potenziale della complessità. Cioè, perché l'universo è costruito come una piramide di complessità, e non come una torre, cioè la base della non complessità è ampia nelle sue dimensioni in ogni fase rispetto alla fase successiva di complessità, come le stelle sono solitarie nei cieli neri. O che la chimica è rara nell'universo, rispetto al resto della materia che si combina secondo la fisica. La biologia non è certamente il primo stadio di complessità sopra una base o un'area ampia di non complessità, ma ci sono stati molti stadi come lei prima di lei. Ed è un po' strano sostenere che sia casuale, cioè che siamo una qualche deviazione standard estrema nel paesaggio piatto, di una montagna molto alta che è una deviazione standard da un deserto infinito, quando la montagna non è solo molto alta, come un qualche salto quantico dal campo del vuoto, ma è anche una piramide gigante, in cui ogni livello si basa su un livello più ampio sotto di esso, e quindi la montagna sembra naturale, a differenza di una torre. Sembra che ogni fase nell'universo cerchi di rendere la fase successiva sopra di essa complessa, anche se è difficile immaginare che preveda in anticipo cosa ci sarà sopra di loro. E quindi è bello che le regole fondamentali della natura diventino sempre più ricche, e non più povere, perché sono costruite per permettere una ricchezza di possibilità. E una delle fonti principali di ricchezza che esiste nella matematica è l'interazione tra le sue due parti: il continuo e il discreto (=il discreto, nel gergo matematico). La matematica è un fenomeno duale, come la politica, e ha una destra e una sinistra, che ogni volta cambiano nomi fin dal suo inizio diviso tra teoria dei numeri e geometria in Grecia. In seguito ci sono state coppie come aritmetica e calcolo, o algebra e analisi, o il discreto e il continuo, e ovviamente i collegamenti tra le due parti sono percepiti come profondi, cioè come un segreto di miracoli, dal teorema di Pitagora e le terne pitagoriche presso i Greci, attraverso la geometria analitica di Cartesio, fino ad oggi nella matematica moderna (ad esempio il programma di Langlands). Infatti, nonostante tutti i collegamenti trovati tra i due lati, anche oggi la cultura matematica è doppia, e legata a due lati del cervello umano: il lato discreto-algebrico-combinatorio, che è un lato linguistico, e di fronte ad esso il lato visivo, che si occupa di topologia, varietà, geometria differenziale, e così via. La logica e il calcolo sono semplicemente "estrema sinistra", cioè discrezione e linguisticità estreme, mentre ad esempio le funzioni complesse sono continuità estrema, cioè "estrema destra". Persino nel primo anno delle università si inizia dai due lati della cultura: con l'algebra lineare da un lato, e con l'analisi dall'altro. Ovviamente il fatto stesso che abbiamo due aree diverse nel cervello che si occupano di vista e linguaggio non è casuale, ma deriva dal lato seriale e grammaticale del linguaggio, che crea combinazioni nel tempo, come nel genoma, rispetto al lato spaziale della vista, che combina nello spazio. Cioè non è possibile fare una riduzione kantiana ai due tipi di matematica come derivanti dalla diversità tra le due aree del cervello umano, ma l'esistenza stessa di queste due aree deriva a sua volta dall'esistenza di due fenomeni intrinsecamente diversi nell'universo, cioè dalla fisica, in cui ci sono tempo e spazio. La dualità matematica riflette in profondità una dualità fisica. E lo vediamo anche nei diversi livelli di complessità dell'universo, che saltano tra complessità continua e complessità discreta, ed è possibile che l'interazione tra il discreto e il continuo sia alla base della complessità nell'universo, come vediamo la sua sorprendente profondità anche in matematica. Se l'universo fosse completamente discreto o completamente continuo, forse non vedremmo questa complessità, e quindi è possibile che lo strato inferiore non sia solo discreto e non solo continuo, ma una combinazione dei due fin dall'inizio, e non che la natura dell'universo sia davvero solo uno di questi due. E dall'interazione tra uno strato più discreto e uno più continuo sotto di esso, o viceversa, si crea necessariamente complessità. In effetti, questa dualità è il fenomeno matematico più fondamentale, e quindi probabilmente ci insegna qualcosa di profondo sull'universo. In effetti abbiamo visto nel ventesimo secolo un passaggio nel campo dell'intelligenza artificiale da una visione discreta logica a una visione più analitica e continua, come nell'apprendimento profondo, e se guardiamo al cervello è possibile che le equazioni di feedback dei neuroni siano equazioni differenziali. Ma alla fine, vediamo nelle reti neurali nel cervello l'apparizione del discreto nel fenomeno stesso dello spike, in ogni fase dopo la somma continua degli input. E anche nell'apprendimento profondo vediamo la combinazione tra analisi 1 nelle derivate (il passaggio all'indietro nella fase di apprendimento, ma che passa attraverso matrici algebriche all'indietro), e algebra lineare 1 (il passaggio in avanti nella fase di azione, che viene leggermente disturbato da una fase continua non lineare e non algebrica nel firing). Cioè, nella rete profonda vediamo una torta profonda di strati di passaggi tra il discreto e il continuo ancora e ancora, in cui il continuo è la valutazione (come la bellezza e l'attrazione tra i sessi) e il discreto è ciò che viene trasmesso (come il genoma), che è soggetto a una valutazione continua nello strato successivo. Quindi è possibile che l'apprendimento sia radicato in tali passaggi, e in tali strati, ancora e ancora (nell'evoluzione le generazioni sono gli strati di apprendimento). Questa è l'idea del quarto postulato della philosophy-of-learning dell'apprendimento, dell'esistenza di maschi e femmine in un sistema di apprendimento. Il nostro problema con la fisica oggi è che crede nel design intelligente, che sia stato chiamato Dio una volta, o il principio antropico, o la matematica come Einstein credeva in essa (così come tutta la fisica teorica) come una sorta di design intelligente greco bello, che non è diverso in essenza dai pitagorici, e sconfina nella mistica matematica. Ma dal punto di vista dell'apprendimento, le leggi della fisica devono essere create in un ciclo di feedback, e preferibilmente - in interazione con una qualche valutazione, che le ha impedito di creare un universo noioso. In questo l'Dio ebraico, di apprendimento, e che si evolve in fasi dal Big Bang fino al regno, è diverso dal Dio filosofico perfetto come lo concepiscono i gentili secolari proprio, che è in realtà una definizione di Dio, e non un Dio. Quindi il Dio ebraico è in grado di dare leggi, e anche leggi di apprendimento, che cambiano. È in grado di avere un contenuto, e non essere solo una forma. Vogliamo leggi fisiche con contenuto, concreto, che deriva da un certo sviluppo fisico, e non solo una forma di leggi, che siedono nell'eternità, in cielo o nello spazio, e non si sviluppano. Il nostro universo sa risolvere problemi NP, cioè è in grado di ricevere un criterio e trovare una soluzione perfetta per esso? Se sì, allora forse può saltare tutto l'apprendimento. Può trovare la soluzione matematica in un solo passo, e così non potremo mai rintracciare il suo apprendimento. Ma se anche lui è soggetto al calcolo, allora potremo rintracciare i passi con cui l'universo è arrivato alla soluzione attuale, cioè alle leggi attuali. La matematica stessa è soggetta al calcolo, come sembra dalle leggi della logica, o ci sono parti continue in essa che non si arrenderanno a nessun quadro discreto, proprio come l'ipotesi del continuo non si è arresa alla logica (e conferma la loro separazione logica (!) delle due parti della matematica)? Non importa quale sia la capacità computazionale dell'universo - ha un limite computazionale, e quindi c'è apprendimento in esso. Solo se l'universo non è completamente computabile nella sua essenza - forse non potremo mai capirlo. Ci apparirà sempre divino. Anche se scopriremo l'equazione finale, rimarrà sempre tale: un'equazione. Una legge oscura, kafkiana, trascendente. E la matematica stessa rimarrà trascendente. Forse capiremo come, ma non capiremo mai perché, e non capiremo davvero. Vivremo sempre nella fantasia di qualcun altro, come in un incubo, e non nella nostra fantasia, come in un sogno. Ma la cosa più logica dal punto di vista dell'apprendimento è che non c'è una valutazione diretta della complessità, e una sua ottimizzazione, ma che è un sottoprodotto di un altro meccanismo di apprendimento, come nell'evoluzione. L'apprendimento crea da solo complessità, anche quando viene a confrontarsi con un altro criterio (e vedi evoluzione). Quindi è probabile che la complessità dell'universo derivi da qualche meccanismo iterativo in sé, che solo per il fatto di essere iterativo raggiunge la complessità, e questa è una spiegazione più economica. La complessità può nascere dalla stessa ricorsività, dal riferimento a se stessi, come nelle equazioni differenziali. La svolta sarà quando capiremo cosa sta effettivamente cercando di fare l'universo, come una volontà schopenhaueriana che si trova ovunque ma ha uno scopo oscuro per noi, e come risultato dell'applicazione di questa volontà su se stessa, o più precisamente questo meccanismo che cambia se stesso, e dalla sua applicazione ancora e ancora, si crea apprendimento e complessità all'interno dell'universo. L'evoluzione è la spiegazione più naturale che esiste attualmente nella scienza, e crea uno scopo - sopravvivere e replicarsi - senza che nessuno abbia definito questo scopo. Lo scopo non deve necessariamente essere non naturale. Quindi può ancora esserci uno scopo per il mondo. Possiamo ribellarci a questo scopo, come possiamo ribellarci all'evoluzione attraverso il suicidio, ma questo scopo è più grande di noi e non ci chiede, come anche quando ci suicidiamo aiutiamo l'evoluzione. E poiché sembra che una grande parte dell'universo non sia complessa come avrebbe potuto essere, è chiaro che l'ottimizzazione non è direttamente verso la complessità, ma la complessità è un suo prodotto. Cosa sta cercando di imparare l'universo? Imparare questo - è un interesse centrale del nostro apprendimento, nella sua comprensione di se stesso come parte dell'apprendimento del mondo stesso, cioè nella comprensione di tutto il mondo come trovandosi all'interno - all'interno dell'apprendimento.



Perché c'è un legame tra alta creatività e ampia conoscenza generale? Perché la creatività non è un'illuminazione, cioè una svolta in avanti che va oltre l'ampiezza del fronte e che è per sua natura unica. La creatività è invece un pensiero orizzontale, ramificato, che è capace come nella teoria quantistica di muoversi in tutti i percorsi possibili simultaneamente. Cioè la creatività è un metodo, una metodologia, non un salto, e quando fa un balzo lo fa attraverso la capacità di muoversi intorno, non attraverso il miracolo di un salto teleportato. Una singola mossa nella rete non è mai creativa, e non si può distinguere tra essa e una mossa casuale, o fortuna (se ha successo). Solo un movimento intrinsecamente reticolare, che parte da ogni punto della rete verso molte direzioni simultaneamente, è creativo (e così incontriamo spesso l'intellettuale che è un pony da un solo trucco, e ha costruito su di esso un'intera carriera). Quindi la creatività non è una qualche deviazione dall'apprendimento (che è "routinario"), al contrario, la vera creatività è apprenditiva, è un metodo creativo, e quindi è essa stessa routinaria. Non è una caratteristica di alcun pensiero specifico, ma di un metodo, e quindi è una caratteristica sistemica, della capacità di muoversi in tutte le direzioni. Cioè è definita attraverso le possibilità, e non attraverso qualche realizzazione, che può solo testimoniare le possibilità. Pertanto è un ideale che esiste solo nell'aspirazione al limite - ma raggiungerlo veramente non è possibile, e se fosse possibile lo annullerebbe (c'è una differenza essenziale, e in effetti infinita, tra l'infinito e qualsiasi numero grande, per quanto enorme - questa è l'idea del limite, e dell'aspirazione all'infinito). Se fossimo un sistema casuale - la nostra creatività non avrebbe significato. Solo un sistema apprenditivo può essere creativo, perché solo in esso la capacità di imparare in tutte le direzioni, e in molte direzioni simultaneamente, ha valore. Un sistema quantistico che funziona come un sistema quantistico non è creativo, ma un sistema apprenditivo che funziona come un sistema quantistico, e capace per esempio di contenere in sé una possibilità e il suo opposto, senza che si annullino a vicenda, è creativo. Una persona può essere creativa se lancia un dado? No, perché non fa un'integrazione su tutte le possibilità possibili e poi le pesa e sorteggia da esse in modo relativo solo quando deve uscire dalla superposizione verso una soluzione concreta. Quindi non esiste una cosa come "pensiero creativo", ma "pensare creativamente". Un'opera d'arte non è mai creativa, solo un artista lo è. Un matematico, limitato a P, e che riesce a pensare da molte direzioni perché ha molti metodi, è creativo. Ma una macchina di Turing non deterministica o un calcolo brute-force, che si muove in tutte le direzioni simultaneamente in ugual misura, non sono creativi. L'esistenza della creatività deriva dal divario stesso tra P e NP. Se ci sarà forse un computer quantistico (per esempio) o altro (per esempio un computer a stringhe) che può pensare a tutte le direzioni possibili, allora l'apprendimento nella nostra classe di complessità, P, non è fondamentale nell'universo, e anche la nostra creatività è priva di valore (inclusi tutta l'arte e la letteratura, il cui valore deriva dal divario tra capacità di valutazione e capacità di esecuzione, che si chiuderà). Ma c'è apprendimento tra la classe di complessità del calcolo fisico nell'universo (per quanto alta sia) e le classi di complessità sopra di essa nella gerarchia, e lì c'è creatività. Una tale situazione mostrerà che la nostra intelligenza è davvero inferiore a un'intelligenza superiore ad essa in principio. Quindi la creatività deriva dalla gerarchia computazionale stessa, e così anche l'apprendimento, e sono il portale per arrivare dalla classe di complessità che il nostro computer (il nostro cervello) può risolvere - a quella sopra di essa. Cioè mediano tra noi e la nostra capacità di valutazione, che è sempre superiore alla capacità di esecuzione. La valutazione sceglie in larghezza tra possibilità, e il calcolo sceglie una possibilità. Ma l'apprendimento cambia il calcolo singolo e gli conferisce flessibilità, e la creatività permette a se stessa un ampio spazio di possibilità.

E allo stesso modo: anche la conoscenza generale non è conoscenza, ma la generalità della conoscenza - ciò che rimane quando si dimentica la conoscenza. Un'ampia conoscenza generale è definita, come una rete, proprio attraverso i grandi buchi che copre. Non è una massa continua di conoscenza (come la conoscenza normale), ma una rete che avvolge ampie aree. La conoscenza generale sa come approcciarsi alle aree che reticola, anche se non sa cosa c'è dentro. Non è un contenuto specifico, per quanto vasto possa essere, ma familiarità con molti e diversi metodi che circondano molte aree (quindi vede collegamenti tra loro). La conoscenza generale è molto debole in elementi di trivia, ma può essere forte in aneddoti illuminanti, cioè istruttivi, e questa è la sua unica tendenza verso le eccezioni. La conoscenza generale sa indovinare, e la sua essenza è l'indovinare ragionato, e quindi si esprime proprio quando non si sa rispondere alla domanda. Poiché avvolge tutto, e conosce i sistemi di coordinate di moltissime aree, è in grado di estendere queste coordinate in ogni problema specifico, e di approcciarsi ad esso da molte direzioni possibili, cioè in modo creativo. Le coordinate proprio non conoscono ogni punto nello spazio, o in una certa area, come la conoscenza normale, che è una macchia che hai già scoperto sulla mappa. La loro essenza è che sono in grado di raggiungere e mappare proprio i buchi neri nella mappa della conoscenza, o aree in cui non sei ancora stato. La conoscenza generale è conoscenza di come si impara in varie aree, e quindi è conoscenza di come agire, non conoscenza come oggetto. È forma e non materia. Quindi la conoscenza più generale è la philosophy-of-learning. E questa è anche la definizione della philosophy-of-learning - la conoscenza più generale, e da qui il suo legame con la creatività. La philosophy-of-learning non è conoscenza specifica in alcuna area ma è conoscenza di come agire in tutte le aree. Quindi non è distaccata dalla conoscenza del suo tempo e dalle sue aree, ma le avvolge. Nel pensiero del suo tempo - conosce tutte le possibilità. Quindi la philosophy-of-learning cambia tra le epoche, perché la conoscenza cambia, inclusi i metodi delle diverse aree. Non c'è philosophy-of-learning atemporale, che non dipende dal tempo. E non perché sia dipendente dal contesto - ma perché è il contesto. È ciò che sta intorno. È la rete che circonda tutte le aree. Il filosofo è chi conosce questa rete e la rivela e la porta alla consapevolezza (questa è la fase della scoperta in philosophy-of-learning), e poi alla fine la controlla ed è soggetta a ogni sua manipolazione (questa è la fase della decadenza in philosophy-of-learning), e poi alla fine diventa conoscenza filosofica (cioè muore). Tutte le filosofie del passato possiamo conoscerle solo come conoscenza, ma poiché non le viviamo più, perché sono morte, non abbiamo accesso ad esse come philosophy-of-learning, cioè come quadro generale. Sono già diventate conoscenza specifica e routinaria, meccanica che può essere operata, e non come ciò che ci opera, e che forse non abbiamo ancora imparato - come impariamo. Nel momento in cui abbiamo imparato una certa philosophy-of-learning è passata da metodo a conoscenza, ma la philosophy-of-learning stessa come campo è questa forma di apprendimento, che poiché è la più generale per definizione, cambia continuamente per diventare sempre più generale, man mano che le aree di conoscenza si sviluppano, come un limite di una forma che cresce e acquisisce sempre più dimensioni. Ma se proviamo a saltare al limite stesso, e a pensare a infinite dimensioni, il nostro pensiero stesso collasserà e arriveremo al mistico, perché siamo dentro l'apprendimento e non potremo saltare fuori da esso. Quindi la conoscenza filosofica si accumula continuamente, ma questo non significa che arriviamo alla philosophy-of-learning corretta, ma a una philosophy-of-learning più ampia e inclusiva. E così è anche nella vita, non arriviamo a conclusioni più corrette con l'età, ma sì a una visione più inclusiva. E da qui la conoscenza degli anziani, che è conoscenza generale, proprio nel tradimento della memoria, cioè tradimento della conoscenza.

Qual è la profondità in philosophy-of-learning, in cui è diversa dalla conoscenza generale della volpe, perché il riccio è profondo? La generalizzazione e l'inclusività della conoscenza più generale possibile. La profondità non è solo sotto - ma intorno. Circonda il sistema, perché l'infrastruttura del sistema sempre si estende dal sistema verso l'esterno, perché è apprenditiva. La profondità è l'aspirazione del sistema al suo limite dall'interno, perché l'apprendimento, incluso sui limiti del sistema, è sempre dall'interno del sistema. Da qui l'importanza dell'apprendimento filosofico come espansione del sistema dall'interno. Permette più possibilità, ma non tutto in esso è possibile, perché altrimenti non ci sarebbe apprendimento. L'apprendimento è sempre limitato, e quindi si espande sempre. Se non fosse limitato non potrebbe espandersi. Non esiste un algoritmo di apprendimento generale, o una formula di apprendimento del tutto (per esempio: l'incompletezza che deriva dalla non computabilità di Chaitin). Quindi la base dell'apprendimento è sempre oggetto di apprendimento in sé, e quindi esiste la philosophy-of-learning, che è il campo che se ne occupa. Ai nostri giorni così tante aree già parlano di "apprendimento", e giustificano tutto in modo implicito o esplicito secondo l'apprendimento, come criterio di valutazione vero che sta sotto tutti loro, ma la consapevolezza dell'apprendimento non è ancora arrivata alla philosophy-of-learning fuori da Netanya, e l'apprendimento non è ancora il concetto generale su cui si basa la philosophy-of-learning, e quindi la philosophy-of-learning è diventata un campo di conoscenza privato, accademico, e una professione, come tutti i campi di conoscenza. Ma questa è la philosophy-of-learning morta del passato - non quella del futuro. E questo è il significato di una profezia falsa. La profezia del passato. Cerca proprio di limitare lo sviluppo del sistema e mettergli una cornice, e quindi serve come fattore pietrificante, come la philosophy-of-learning nel Medioevo. Quindi la philosophy-of-learning, se agisce come guardiana della soglia, non è necessariamente un fattore apprenditivo, e a volte viene trascinata per i piedi con forza, nonostante la sua resistenza, dietro la realtà che si sviluppa e apprende. Non sempre sta in testa al campo, e quindi quando passa dietro nella retroguardia - a volte racconta l'ovvio. Nell'apprendimento, il tempo ha importanza. E ciò che è importante oggi - sarà triviale tra cento anni. Quindi la philosophy-of-learning come disciplina tradisce la philosophy-of-learning come apprendimento. Lascia il campo alla consulenza organizzativa, all'apprendimento automatico, e ai ciarlatani new age. Quindi se si parla di apprendimento oggi suona come tantra. Tutti già parlano in apprendimento, ma la philosophy-of-learning insiste a parlare in linguaggio - nella cornice. E si è innamorata del linguaggio proprio perché è una cornice. Quindi la philosophy-of-learning non è eterna ma è la corsa per anticipare il tempo di un altro passo. Non c'è philosophy-of-learning finale, ma l'infinito non è filosofico. Pertanto, un piccolo passo per Netanya - un grande passo per l'umanità. E d'altra parte, non ha senso continuare qui in questo linguaggio, in questo sito, che finché arriverà al mondo, se mai ci arriverà, il mondo già non capirà di cosa si parlava. Apprendimento che non è parte del sistema - non è apprendimento. E il sistema respinge Netanya. E si interessa a Netanyahu. Perché nessuno si interessa alla profondità, ma a ciò che è più in alto. Perché le persone si interessano alle cose meno interessanti e meno apprenditive, e non si interessano alle cose più interessanti e apprenditive? Non contraddice questo la definizione dell'interesse come interesse dell'apprendimento? Perché nessuno si interessa alla philosophy-of-learning, per esempio? Oggi anche nessuno apprezza più la conoscenza generale, e c'è invece una tendenza crescente alla professionalità, e alla ricompensa dello specialista stretto, come il programmatore in una piattaforma specifica. La pornografia li interessa più della philosophy-of-learning perché è l'interesse dell'apprendimento del sesso, dell'evoluzione. Cioè le persone sono sempre bloccate nell'apprendimento a un livello basso, che per l'apprendimento più avanzato sembra come mancanza di apprendimento, come calcolo routinario e mera esecuzione. Il suo meccanismo è già esposto, e quindi sembra meccanico, ma è ancora interessato ai suoi interessi, e ancora apprende (l'evoluzione ancora funziona nonostante studiamo il Talmud). I filosofi attuali sono ancora bloccati nell'apprendimento linguistico, i lavoratori sono ancora bloccati nell'apprendimento capitalistico, e il problema non è che bisogna estirpare l'apprendimento primitivo (anche i filosofi si interessano alle donne e ai soldi). L'apprendimento generale, più profondo (e in particolare quello filosofico), non è necessariamente interesse dei particolari nel sistema, ma è interesse del sistema stesso. Il sistema stesso sta diventando sempre più interessato oggi all'apprendimento, anche se questo è nascosto ai suoi particolari individuali. Quindi è apprendimento generale, e quindi si parla di conoscenza generale. Esattamente come un teppista può interessarsi a una ragazza, e ancora promuovere l'apprendimento dell'evoluzione, nonostante non creda nell'evoluzione. Il sistema immunitario può interessarsi a una malattia, anche quando ogni cellula in esso si interessa solo a un microbo specifico, e le sue proteine - alla biochimica. L'apprendimento è l'interesse apprenditivo del mondo oggi, anche se nessuno al mondo al momento si interessa ad esso (fuori da Netanya). È sospetto e strano che si definisca attraverso se stesso, come se fossimo in qualche momento speciale nella storia (e forse finale e decisivo) in cui scopriamo che l'apprendimento stesso è l'interesse dell'apprendimento, in modo circolare? No, così è stato in ogni philosophy-of-learning, anche quando arriverà la prossima philosophy-of-learning si definirà attraverso se stessa, e non necessariamente attraverso l'apprendimento, perché la philosophy-of-learning aspira al più generale, e l'apprendimento le sembrerà ristretto, un caso particolare, e un'area tra le sue aree. E questa è una caratteristica generale dell'apprendimento filosofico. La cosa più generale si definisce attraverso la cosa più generale. Lo spazio è definito attraverso lo spazio. E notiamo, che il sistema qui è una dimensione spaziale (e quindi ci siamo occupati dell'ampiezza), mentre l'apprendimento è una dimensione temporale, quindi il limite comune tra loro è l'espansione del nostro universo ideale. E la philosophy-of-learning è la sua energia oscura.



Come funziona l'apprendimento? Non c'è qui un metodo generale o algoritmo, ma si può dire attraverso cosa impara: direzioni e valutazioni. Attraverso - perché nell'apprendimento si tratta sempre di meccanismi parziali e incompleti. La direzione non è un'istruzione - è una direzione e non un comando del computer. E la valutazione non è un giudizio di verità - è solo un tentativo di giudizio, per esempio una regola empirica e non una legge matematica. La femmina del pavone non può valutare il genoma del pavone - solo la dimensione della coda. Nell'apprendimento cerchiamo una buona pratica e non una legge vincolante - che proibisce o comanda - e d'altra parte neanche una legge che solo descrive o permette, come nelle possibilità del linguaggio, della grammatica e della logica. Cerchiamo considerazioni e non l'applicazione di regole di logica e deduzione. Le direzioni sono spinte, suggerimenti, proposte, consigli, e persino obiettivi - tutto ciò che traccia una direzione, in modo parziale, cioè riduce la probabilità per alcune direzioni e aumenta la probabilità per altre, e aiuta a scegliere tra possibilità, o mostra in generale l'esistenza di nuove possibilità. Un metodo è un sistema sistematico di direzioni e valutazioni, e quindi ci possono essere molti metodi - non c'è un metodo corretto. Un metodo può essere solo più corretto di altri, e anche questo solo in certi domini di apprendimento (o formalmente: certe distribuzioni) - non ci sono pasti gratis. Qual è la differenza tra direzioni e valutazioni? Le direzioni mostrano e dimostrano dove e come procedere, cioè sono più simili a una legge che comanda ma del tipo apprenditivo, e nella loro adozione diventano ciò che opera l'apprendimento, cioè sono una legge che comanda possibile. E le valutazioni sono più simili a una legge che descrive e giudica, e mostrano come e dove siamo già proceduti. La realizzazione delle direzioni durante l'apprendimento è una legge dall'interno - e la realizzazione delle valutazioni è una legge dall'esterno. Le direzioni sono verso il futuro, e le valutazioni verso il passato. Le direzioni sono feed che entra dentro, e le valutazioni sono feedback. Le valutazioni dicono cosa è stato buono o cattivo, e le direzioni dicono cosa sarà buono o cattivo. Le direzioni sono spinte da dietro e inizio di forza di accelerazione verso una certa direzione, e le valutazioni sono fermate frontali e possibilità di cambio di direzione (anche l'aumento della direzione attuale, in una valutazione positiva, è un suo cambiamento). Il fatto che le valutazioni siano esterne al corso dell'apprendimento finora non le rende esterne al sistema di apprendimento - le valutazioni sono parte interna del sistema di apprendimento. Le femmine del pavone sono parte dell'evoluzione della specie del pavone. Quando si tratta di valutazioni possono creare gerarchia, per esempio se nel sistema di apprendimento c'è uno strato di valutazione, e sopra di esso esistono altri strati simili, come per esempio nell'organizzazione di una società per azioni, o in una gerarchia artistica, o in investimenti finanziari. D'altra parte è possibile che tutti valutino tutti senza gerarchia tra loro, come ricercatori che citano altri ricercatori, o amici che condividono con altri su Facebook. Tali gerarchie si esprimono nella struttura del sistema di apprendimento, ma inoltre è possibile durante il corso dell'apprendimento stesso una gerarchia, che deriva non dalla struttura spaziale del sistema che apprende, ma dalla struttura temporale del processo di apprendimento stesso. Per esempio nell'apprendimento è possibile un avanzamento verso una certa direzione, in qualche corso, come una linea che esce in avanti (per esempio un corso nel Talmud, o trovare una dimostrazione in matematica, o scrivere un libro). Ma è possibile anche un avanzamento di un intero sistema, e questo tende ad essere più graduale, quando il tempo che passa crea in esso periodi e strati, come una specie di linee o strisce orizzontali una sopra l'altra (per esempio strati di interpretazione sopra tutto il Talmud, o sviluppo di un intero campo matematico, o un movimento letterario). Qui non si tratta di un avanzamento relativamente isolato verso una certa direzione, nella rottura del fronte, ma di un avanzamento parallelo verso una certa direzione, in un fronte ampio. Quando una persona impara qualcosa di nuovo per sé, non lo implementa mai immediatamente su tutti i suoi pensieri, ma deve passare attraverso un processo in cui la novità viene eseguita ancora e ancora in tutto lo spazio dei suoi pensieri, finché non viene interiorizzata e diventa parte del suo pensiero - perché non si tratta di un computer a cui è stata aggiunta una nuova regola, ma di un apprendente (inoltre, notiamo le parole ripetute: è possibile e è possibile - perché nell'apprendimento non c'è un algoritmo generale, ma possibilità di apprendimento, alcune delle quali indichiamo nella direzione. E notiamo, che l'espressione notiamo - anche questa è proprio una direzione). Inoltre, notiamo il legame tra questo e l'idea della costruzione nell'apprendimento. Non solo nell'avanzamento orizzontale ampio, di area, possiamo vedere la costruzione sullo strato precedente, ma anche nel caso della linea verticale che rompe possiamo vederla come costruita a stadi sopra i corsi del passato. La costruzione è un modo per descrivere l'avanzamento dell'apprendimento, e darvi segni, e quindi è essa stessa un aiuto all'apprendimento, e per esempio può essere parte di un metodo, che esegue l'apprendimento come costruzione. Ma esiste davvero una distinzione dicotomica così tra il sistema di apprendimento e l'apprendimento che viene eseguito in esso (e quindi tra la struttura del sistema e la struttura dell'apprendimento)? E questa è la vera origine della distinzione tra valutazioni, che sono questione del sistema, che esamina il processo di apprendimento, e direzioni, che sono questione del processo di apprendimento, e lo dirigono all'interno del sistema? Alla fine questa è una distinzione artificiale. Ciò che caratterizza le valutazioni è la visione che separa e divide tra valutatori e valutati. Ma a volte questa è anche una divisione interna, che accade come parte del processo di apprendimento, e certamente anche lo dirige direttamente (io eseguo una valutazione di ogni frase che esce dalla mia bocca, o che ho scritto, e ogni pensiero che mi viene davanti, e così procedo). Quindi in tutti i grandi sistemi di apprendimento incontreremo i valutatori e i valutati come funzioni separate e divise, a volte in principio, per prevenire corruzione e distruzione dell'apprendimento (se non ho nella mia mente una funzione di valutazione indipendente ed esterna al mio pensiero attuale - non saprò giudicarlo correttamente, e inizierò a pensare sciocchezze che rafforzeranno se stesse - questa è la follia). D'altra parte, le direzioni sono una visione unitaria, che vede il collegamento tra la direzione e il diretto, e collega tra ciò che ha causato la direzione (che può essere esterno) al cambiamento dentro il processo di apprendimento. Quindi non la distinzione tra agente (l'apprendente, per esempio il sistema che apprende) e azione (l'apprendimento) è ciò che sta alla base della differenza tra valutazione e direzione. L'apprendimento non è un'azione in cui sei separato da ciò che fai, perché non è un'azione esterna, ma il modo del tuo agire stesso. L'apprendimento è il modo di agire del sistema che apprende, e non c'è modo di distinguere tra il corso della sua azione e la sua struttura, perché entrambi sono il suo modo di apprendere. Queste sono due forme di osservazione della stessa cosa, che cercano di distinguerla e dividerla in due attraverso l'osservazione di essa come tempo (l'azione) o come spazio (struttura del sistema). Ma da un punto di vista puramente apprenditivo, ogni cosa che influenza l'apprendimento è un aiuto all'apprendimento, e la tua scelta di osservarla in un modo o nell'altro è essa stessa un aiuto all'apprendimento. Non hai accesso a qualche meccanismo interno, vero, che opera l'apprendimento, altrimenti diventerebbe un algoritmo e non apprendimento. Non puoi fargli una riduzione assoluta, ma solo parziale, e una riduzione parziale è esattamente l'aiuto all'apprendimento. Quindi hai una scelta se preferisci la tua riduzione parziale come struttura che crea processo o come processo che esprime struttura. Ma in verità, non hai come sistema che apprende alcun modo di distinguere tra i due. Per esempio la struttura è necessariamente meno flessibile e più fissa di un processo? Non necessariamente. E può esserci anche una struttura flessibile, o un processo rigido. Dentro l'apprendimento stesso, il sistema è una derivata dell'apprendimento esattamente come l'apprendimento è una derivata del sistema, perché non c'è affatto un esterno. Tutto dal punto di vista dell'apprendimento è interno. L'apprendimento è dentro il sistema, ma il sistema è dentro - parte - dell'apprendimento. Solo dall'esterno si può dire che c'è un esterno al sistema, e che l'apprendimento è un'azione interna del sistema (che apprende). L'apprendimento non è qualcosa che esegui, come un'altra azione, per esempio mangiare. È più interno a te persino del pensiero, perché è sotto il pensiero. Non è un tipo di pensiero, ma il pensiero è un tipo di apprendimento. Quindi la percezione dell'apprendimento come inserimento di materiale si basa sull'errore di vederlo come mangiare cibo, o come azione su un oggetto, per esempio costruire un muro di mattoni. Ma è questa solo un'identificazione errata e priva di senso, come in un'analisi stile Wittgenstein? No, perché vederlo come mangiare, o come accumulo di materiale, o come costruzione, o qualsiasi altra metafora, sono aiuti all'apprendimento utili, che costituiscono metodi di apprendimento utili, e questi aiuti stessi sono parte dell'apprendimento. Se è così, cosa distingue tra le intenzioni, che sono il terzo postulato dell'apprendimento, e le valutazioni, che sono il quarto postulato? È solo una questione di preferenza, e non si tratta di una divisione di principio ma di aiuti all'apprendimento, sebbene utili, chiamati intenzioni e valutazioni? No. Perché l'origine dell'idea delle valutazioni, e il suo fondamento oggettivo, è matematico: P è diverso da NP, cioè saper valutare è un'azione fondamentalmente diversa dal saper dirigere verso la soluzione. In effetti, la valutazione è facile, e la direzione è difficile. È facile essere un pavone femmina, giudice, o critico e difficile essere un pavone, giudicato, o criticato. Ma la differenza qui non è tra facile e difficile, o persino non tra efficiente e non efficiente. Questi sono solo espressioni di una divisione apprenditiva fondamentale: si può sapere come valutare. La valutazione è qualcosa che si può imparare e completarne l'apprendimento, ed eseguire come algoritmo. Non richiede apprendimento durante la sua esecuzione. E al contrario, non si può sapere come dirigere, e quindi la direzione è sempre soggetta a dubbio, e non si sa mai veramente dove progredire. Le direzioni non danno un algoritmo, ma permettono il progresso, e quindi sono sempre parte dell'apprendimento, e non parte di ciò che già si sa fare. La valutazione eseguita dai valutatori è qualcosa che, anche se è in larga misura arbitrario, è molto più semplice del compito dell'apprendimento, e in effetti è un elemento estraneo non apprenditivo dentro l'apprendimento - un luogo dove il noto incontra l'ignoto, e lo giudica. Le valutazioni sono in P, mentre le direzioni cercano di aiutare a risolvere un problema NP. È molto più facile essere un critico letterario che sa valutare un capolavoro che scrivere un capolavoro. È molto più facile valutare il valore di una startup che fondare una startup. È molto più facile capire una philosophy-of-learning già scritta che inventare una nuova philosophy-of-learning. Queste non sono solo differenze di quantità, per esempio quanto tempo ci vuole, ma nell'essenza dell'azione. Chi apprende si trova dentro una ricerca, e ha molte possibilità di apprendimento, e tutto è aperto, mentre il valutatore si trova dentro una situazione chiusa, dove applica i suoi strumenti di fronte all'apprendimento e alla ricerca che è stata fatta. Chiediamoci: chi legge philosophy-of-learning non sta imparando? Impara nella misura in cui si svolge una ricerca dentro il suo sistema, e quindi può imparare più o meno dalla stessa azione, ed essere un lettore buono o cattivo. Se legge come un pappagallo, o memorizza senza capire, il suo apprendimento è basso, e se collega ciò che impara a nuove idee proprie, o pensa a direzioni possibili diverse da quelle che ci sono nel testo davanti a lui, allora sta imparando a un livello che si avvicina progressivamente all'apprendimento originale che ha creato il testo. Ci sono diverse misure di apprendimento. Poiché non siamo algoritmi, ma macchine di apprendimento, ci è molto difficile imitare la mancanza di apprendimento che un algoritmo in P applicherebbe al testo. Per esempio non possiamo copiare il testo dentro di noi come su un hard disk, e conoscerlo senza imparare nulla. Ma in generale, la valutazione richiede livelli di apprendimento molto più bassi rispetto all'essere il valutato che porta ad essa apprendimento per la sua valutazione, ed è molto più conoscenza che apprendimento, anche se questi sono solo tipi ideali, perché non possiamo non imparare, e solo conoscere puramente, perché non siamo macchine di conoscenza ma di apprendimento. E se siamo precisi, non possiamo conoscere nulla. Non per incertezza epistemica, ma perché la conoscenza non è una funzione umana, e un sistema che apprende può solo avvicinarsi alla conoscenza ma sempre si mescolerà con l'apprendimento. Quindi la nostra memoria è così vulnerabile all'apprendimento successivo. Perché non abbiamo mai conosciuto la nostra conoscenza - l'abbiamo solo appresa. Se è così, torniamo alla domanda originale. Qual è la differenza essenziale tra valutazione e direzione? Non possiamo che basarci su una differenza interna all'apprendimento, che è la differenza tra la posizione dell'insegnante e quella di chi apprende. L'insegnante valuta, e così conosce, e attraverso la sua valutazione pone davanti allo studente un oggetto di conoscenza, e quindi l'insegnante insegna ciò che è già noto. Mentre chi apprende, come nella ricerca, si trova di fronte all'ignoto, e quindi tutto ciò che ha sono direzioni. E anche se si trova di fronte a un insegnante, ciò che è noto all'insegnante è per lui ignoto, e quindi si avvicina alla valutazione con direzioni. Ma se ha già imparato qualcosa, allora può valutare un altro, cioè ha ricevuto la conoscenza. All'interno di un sistema di apprendimento ci sono elementi che sono nella posizione dell'insegnante, e altri che sono nella posizione dello studente, e anche all'interno della stessa persona, come sistema, è capace di pensare a un'idea e poi valutarla, e il passaggio tra la valutazione e la direzione ancora e ancora è un passaggio tra due mondi diversi di complessità. Poiché una persona può sapere come valutare qualcosa, e di solito ancora non sa come farlo, e cerca la direzione giusta. Per esempio può valutare quando un'idea filosofica è riuscita, ma ancora non è capace di trovare un'idea riuscita. Questa è la lotta che deriva da P diverso da NP. Quindi la costruzione deriva dal passaggio tra fasi di ricerca e valutazione, e nel momento in cui troviamo qualcosa che soddisfa la nostra valutazione, e ci sembra corretto e buono, lo aggiungiamo come mattone all'edificio, e continuiamo a cercare di trovare il mattone successivo, costruito su ciò che abbiamo già trovato, finché lo troviamo. Così progrediamo nell'apprendimento. Nella fase della ricerca ci muoviamo con l'aiuto delle direzioni, poiché non abbiamo una soluzione ma solo direzioni di soluzione, e le valutiamo frequentemente, finché la cosa soddisfa la nostra mente. E nella seconda fase poniamo la soluzione dopo che ha superato la nostra valutazione, e quindi diventa un'ipotesi da cui si può continuare. Ovviamente a volte la valutazione non è univoca, o cambia, e quindi siamo capaci di tornare alle nostre ipotesi precedenti, e costruire su di esse cose diverse. Ma non abbiamo mai una base, su cui iniziamo a costruire, ma il muro è infinito dal basso, e continua ancora prima della nostra nascita, per esempio nella costruzione che è già stata fatta nell'evoluzione, e nella fisica, e nella matematica, e in ipotesi così basilari che non possiamo nemmeno immaginarle. Non c'è origine dell'apprendimento. Ma il fatto che non esista un inizio del percorso, non significa che non ci sia un percorso in cui camminiamo, e non significa che non possiamo progredire, e persino lottiamo per progredire, e trovare il seguito del percorso. La valutazione è il momento in cui si guarda indietro e ci si chiede se abbiamo camminato correttamente, o se è preferibile un'altra direzione. E la direzione sono i segni con cui cerchiamo di continuare avanti, e trovare il seguito del percorso del nostro sistema. La stessa mente può servire nella posizione dell'insegnante e dello studente alternativamente, ma nell'evoluzione il valutatore è per lo più la femmina e il valutato è il maschio, e in effetti queste due posizioni definiscono i due generi, ovviamente come tipi ideali. E ogni apprendimento si muove alternativamente tra i due generi durante il suo progresso. Per esempio proponiamo una certa idea qui, e poi la esaminiamo, ancora e ancora. E così dimostriamo l'apprendimento filosofico. Finché ci esaminiamo troppo dall'esterno, e capiamo che non ha senso scrivere una frase che nessuno leggerà.



Forse un'ultima osservazione: il meccanismo di apprendimento meno compreso, ancora meno del cervello, è la matematica. E c'è quasi una dimostrazione matematica di questo, poiché la scoperta delle leggi dell'universo, per non parlare delle leggi più vicine a noi, quelle biologiche, è alla fine un problema in P, e forse persino un problema finito. E anche se è possibile che si tratti di un problema infinito, solo una parte finita di esso ci è accessibile, e anche se effettivamente trovare regolarità in ogni universo possibile è un problema difficile e si trova in NP, la fisica ha scoperto che nel nostro universo questo è in pratica più facile. Prima di tutto, le leggi sono brevi. E anche se una descrizione matematica di esse è molto più lunga delle brevi equazioni di cui i fisici amano vantarsi (questione che viene così nascosta), la descrizione matematica viene per loro "gratis", perché non contiene informazioni aggiuntive che non siano matematicamente dimostrate, cioè apparentemente tutta l'informazione è nell'equazione fisica, ma la cosa non è vera - c'è informazione anche nella matematica che sta dietro, e non tutta la matematica è a informazione zero, poiché bisogna scoprire anche quella, ed è in NP, e chi sa cosa sarebbe stata con altre leggi naturali. E questo si vede proprio quando si richiede una descrizione computerizzata dell'universo, e non matematica, che sia ragionevole da calcolare dalle condizioni iniziali (altrimenti chiederemmo di calcolare anche la matematica stessa), a differenza della soluzione dell'equazione stessa (difficile matematicamente). Per una descrizione computerizzata, cioè per un programma che calcola l'universo, ci sarà una lunghezza non trascurabile anche se l'equazione è breve, e questa è la misura dell'informazione (quindi l'informazione deve essere limitata in calcolo ragionevole, altrimenti tutto è algoritmo triviale del rasoio di Occam e non è interessante). L'ipotesi che trovare le leggi del nostro universo sia in P è l'ipotesi che la fisica sia più facile della matematica, e si può dire che è dimostrata storicamente, nel fatto che la fisica deve già spingersi a problemi lontani dai nostri ordini di grandezza, mentre la matematica è bloccata in problemi dall'epoca dei greci che non ha idea nemmeno di come iniziare a risolvere. Il metodo fisico, come quello matematico, richiede sì ricerca, ma questa è apparentemente (!) una ricerca di scoperta e non di invenzione, e quindi lo spazio delle possibilità è molto più limitato, e molto meno esponenziale. In fisica non bisogna risolvere tutte le leggi fisiche di tutti gli universi possibili, nonostante una leggera tendenza a un'utile espansione del genere nella fisica moderna, ma una che non si avvicina a quella matematica. Quindi in fisica c'è una corrente o correnti principali, mentre in matematica c'è una mappa di campi estesa in larghezza che non si può circoscrivere, ed è come una mappa di paesi. La matematica è come uno spazio, mentre nello sviluppo della fisica la dimensione del tempo è centrale (fino ai trend), e c'è in essa un elemento molto più concentrato di corrente, o di marcia di formiche, mentre ogni matematico è una formica molto più isolata relativamente, con collegamenti a alcune formiche nelle distanze intorno (è vero che ci sono aree con densità di formiche più alta, ma la cosa non assomiglia alla marcia delle formiche nel deserto della fisica). I matematici sono più strani di tutti, perché sono più soli, in uno spazio di NP, che è molto più grande dello spazio matematico dell'intero universo (che sappiamo che in ogni momento storico dato copre una piccola parte della matematica del suo tempo, cosa che si è solo aggravata nell'epoca moderna). La matematica moderna sa solo meno delle sue predecessore, e tutto il tempo si scopre in matematica quanto non sappiamo, mentre in fisica si scopre che sappiamo sempre di più, e si cercano cose che non sappiamo, per esempio si aspettano esperimenti che contraddicano la teoria di successo, per progredire. In matematica puoi progredire in ogni direzione possibile, e quindi non si può progredire in essa ma solo espandersi, e più ti espandi, il confine con ciò che non hai scoperto solo si allarga, e non si restringe. A differenza dei fisici, nessun matematico cerca l'equazione finale della matematica o la teoria matematica del tutto. E certamente non spera in qualcosa di breve e calzante. Quindi la fisica è una ricerca in profondità nello spazio delle possibilità, che è una ricerca in cui la dimensione del tempo è centrale, mentre la matematica è una ricerca in larghezza, in cui la dimensione dello spazio è centrale. Il meccanismo di apprendimento della matematica è ancora molto meno compreso di quello del cervello (di cui si dice che comprendiamo meno di tutto), e quello del cervello sarà decifrato prima di esso. Ciò che comprendiamo della matematica è solo il meccanismo della descrizione - la logica, cioè il linguaggio - ma sul meccanismo dell'apprendimento non sappiamo quasi nulla, e forse non possiamo sapere, essendo un problema NP, e quindi ne neghiamo persino l'esistenza (nonostante la sua esistenza, altrimenti la matematica non sarebbe possibile come fenomeno umano, a differenza di un fenomeno computerizzato). E quanto al cervello così misterioso - è possibile che sarà decifrato nel prossimo secolo, ancora prima della decifrazione della fisica. Qualcuno pensa proprio alla decifrazione della matematica? Rimarrà l'ultima scienza, molto dopo l'uomo, anche i computer o qualsiasi superintelligenza continueranno a vagare in essa. È possibile che ci sia un limite alla matematica interessante, cioè apprenditiva? E che dopo un certo limite, che si può raggiungere, la matematica non ha struttura interessante ed è solo casuale? Al contrario, più si progredisce la matematica diventa non solo più difficile, che è forse un segno che preannuncia la mancanza di interesse (la difficoltà non è interessante), ma anche più profonda, misteriosa, sorprendente. In fisica potevamo giustificare questo effetto attraverso l'avvicinamento al segreto dell'universo, ma la matematica non si avvicina a nessun segreto, ma rivela segreti sempre più profondi, e le tartarughe continuano tutto il percorso verso il basso, a differenza della fisica che con tutta la sua profondità ha una profondità finita, perché è un sistema specifico che opera un mondo specifico, cioè permette un calcolo efficiente di esso, e il calcolo ha una riduzione finita. Poiché una legge che non è affatto calcolabile non è una legge fisica, e in effetti il calcolo è nell'essenza della fisicità, e una regressione infinita non è fisica, ancora molto meno di un'azione a distanza, o una che rompe la causalità, o oltre la velocità massima dell'universo, cioè la velocità della luce (il cui significato è uno - l'universo opera localmente, e non importa il suo ordine di grandezza, che ci sembra grande ma non c'è grande e piccolo in assoluto, e questa è infatti una velocità molto lenta in termini universali). Alla fine la velocità della luce è la limitazione della velocità di calcolo e non solo del trasferimento di informazione. E nel momento in cui scopriremo il meccanismo di calcolo dell'universo si scoprirà che se non è una limitazione sulla velocità del suo processore allora è almeno una limitazione sulla sua rete come calcolo distribuito (che costituisce il calcolo locale, e infatti su una scala abbastanza piccola ogni calcolo diventa trasferimento di informazione). E forse scopriremo persino che l'origine della velocità massima dell'universo non è nella limitazione della velocità di calcolo ma nella limitazione della velocità di apprendimento. In effetti, come la velocità della luce nella teoria della relatività lega tra il movimento nel tempo e quello nello spazio e li unifica come lo stesso fenomeno, una tale limitazione sulla velocità dell'apprendimento legherebbe tra il progresso dell'apprendimento nel tempo e quello nello spazio, e direbbe che sono entrambi lo stesso fenomeno (per esempio: che la ricerca in profondità viene sempre a spese della ricerca in larghezza e viceversa), e quindi il concetto di velocità è quello basilare e non lo spazio o il tempo, perché l'apprendimento ha una velocità, e lo spazio e il tempo sono solo le due proiezioni di essa sul mondo delle possibilità.

E all'opposto di tutto questo, il meccanismo di apprendimento che comprendiamo meglio è l'evoluzione, proprio perché è il meno efficiente di tutti, e questa è quasi non apprendimento ma sviluppo. E la ragione è che è meno profondo degli altri, e quindi proprio attraverso esso come esempio base si può capire meglio la base dell'apprendimento, e ciò che lo distingue da altri processi in natura (cioè: quasi tutti. A differenza di altre filosofie, che hanno sempre sostenuto di essere la base di tutto, l'apprendimento è un fenomeno molto speciale e non tipico nel mondo, ma in esso bisogna concentrarsi perché è il più importante di tutti - e questa affermazione stessa, dell'importanza, è eccezionale in philosophy-of-learning ed è persino non un'affermazione ontologica, ma un'affermazione apprenditiva, cioè di ciò che interessa da un punto di vista filosofico, e quindi non era possibile nella philosophy-of-learning prima dell'apprendimento). Riguardo alla comprensibilità dell'evoluzione, non si tratta solo dell'algoritmo stesso (che in realtà non comprendiamo completamente in profondità), ma della comprensione della storia dell'evoluzione in pratica, che ci è documentata più di ogni altro meccanismo, grazie ai fossili. La geologia degli strati mostra quanto la struttura degli strati sia naturale per l'apprendimento. E in effetti lo sviluppo dell'evoluzione quasi deriva dalla caratteristica della stratificazione geologica, e se non ci fosse stata attività geologica non ci sarebbe stata evoluzione. La biologia deriva da una caratteristica fisica del sistema della Terra, e progredisce su di essa. L'essenza della Terra è proprio non essere un pianeta ideale per la vita, ma sul limite del caos, e sempre sul limite dell'estinzione, e questo è ciò che ha causato lo sviluppo dell'evoluzione ancora e ancora, e la riapertura della ricerca, dopo il suo affondamento nella stagnazione dell'ottimizzazione. Il meccanismo che ha fatto sì che dopo ogni estinzione la vita si sia proprio sviluppata a un livello di sviluppo più alto, e non sia regredita come penseremmo in modo semplicistico, è la conservazione della conoscenza nel DNA, e il suo essere non costoso relativamente da conservare (a differenza dei libri), cioè il suo essere nanometrico. La digitalità dell'informazione ha svolto qui un ruolo critico, e quindi l'evoluzione, come apprendimento particolarmente primitivo e particolarmente basilare, è in effetti apprendimento che deriva dal linguaggio, o forse solo da uno strato sopra di esso (l'informazione). Da un punto di vista filosofico e concettuale è un caso molto più facile di apprendimenti più avanzati, e quindi è stata scoperta per prima come meccanismo (Darwin). Ma solo oggi, che ci si è dispiegato davanti il suo albero, vediamo quanto ogni estinzione abbia portato proprio a un salto di livello nell'eleganza della vita e nella sua complessità. E questa storia ridicolizza completamente il movimento climatico oggi, la cui ignoranza riguardo al passato geologico - e riguardo all'ecologia non come equilibrio ma come sistema di apprendimento che si sviluppa nel tempo - è imbarazzante. Non c'è mai stato qui un paradiso terrestre, ma molti passaggi violenti tra diversi tipi di inferno. L'effetto serra è un risultato della Terra come sistema caotico, in cui l'estinzione è la sua natura, e non di qualcosa contro il corso della natura. Proprio l'opposizione ad esso è contro il corso della natura, come il tentativo di conservare l'ambiente statico per prevenire la fase successiva dopo di noi. Da qui l'adorazione di animali arrivati di recente, che non hanno davvero camminato qui prima di noi, come il leone, come natura senza cambiamento, che non si deve estinguere, mentre proprio l'estinzione degli animali meno flessibili è quella che fa progredire la vita (e qui il cristianesimo, che offre conforto agli animali sfortunati, fa un serio comeback, e Nietzsche si sarebbe rotolato dal ridere sulla sua compassione per il leone). La nicchia del super predatore è sempre la più vulnerabile, e da qui la sua violenza, perché i suoi giorni sono sempre brevi ed è il primo a essere colpito da ogni cambiamento. Il leone ha estinto da solo il cane predatore grande, che era certamente non meno regale di lui, ma ora interveniamo nelle lotte tra gatti e cani, e ci assicuriamo che nessuno si faccia troppo male (la crudeltà terribile del leone l'abbiamo dimenticata nel momento in cui ha smesso di colpirci, e ora è il povero Sansone). Se è così, l'evoluzione ci insegna che l'apprendimento guadagna da un danno di primo ordine, cioè danno alla vita stessa, cioè danno ai processori, perché permette una fioritura di secondo ordine, cioè fioritura nel software, che viene a spese dell'hardware vecchio. Essa enfatizza la differenza tra il calcolo stesso, che viene gravemente danneggiato quando i processori muoiono, incluso un danno fatale all'intera rete e il suo collasso (distruzione del sistema ecologico), e l'apprendimento che è calcolo sopra il calcolo, che invece ne beneficia. In questo modo l'evoluzione mostra che l'apprendimento non è calcolo, e che è un fenomeno di secondo ordine sopra il calcolo. Per esempio, non è un fenomeno di rete (ecologico, che è la rete di connessioni tra i processori), ma un fenomeno di secondo ordine sulla rete. Non è il funzionamento normale del sistema, ma un'operazione speciale, che è un'operazione sul funzionamento normale del sistema. E questa questione enfatizza il divario tra il sistema e il suo apprendimento, e perché in effetti si tratta di due fenomeni separati, anche se l'apprendimento è all'interno del sistema, e non sono identici, e non è possibile identificare il sistema stesso con l'apprendimento. Nonostante l'apprendimento sia l'essenza del fenomeno dell'evoluzione - c'è ancora un contrasto tra esso e il fenomeno della vita (e quindi ha bisogno anche della morte). Perciò l'Olocausto non è una qualche categoria-base moderna/nuova, ma una categoria base nell'apprendimento, e la sua barbarie come fenomeno moderno deriva proprio dalla sua naturalezza, cioè dalla sua bestialità, nel tentativo di applicare il fenomeno dell'apprendimento primitivo dell'evoluzione al fenomeno dell'apprendimento sofisticato della cultura e dell'ebraismo. Perciò Nietzsche non era casuale qui e nemmeno Darwin. Il terribile è distruggere l'apprendimento superiore in nome dell'apprendimento inferiore, e questo di per sé è un crimine anti-apprendimento, e da qui la focalizzazione sullo sterminio dell'ebraismo in particolare, essendo il meccanismo di apprendimento più avanzato (anche il comunismo voleva distruggere l'apprendimento capitalista, il meccanismo più avanzato per il suo tempo, in nome di un meccanismo di apprendimento primitivo e pre-industriale - la pianificazione. In entrambi i casi il padre si alza per uccidere il figlio più saggio di lui). E nonostante la scienza - un altro magnifico meccanismo di apprendimento, e il più avanzato dei nostri tempi - ci sembri immune grazie a sua figlia la tecnologia, anche oggi è sfidato da meccanismi antichi, e se ne avranno la forza si alzeranno per ucciderlo. Per esempio, se la figlia della scienza, la tecnologia, sarà in grado di progredire alla stessa velocità senza di essa (per esempio se la conoscenza scientifica si bloccherà a qualche limite). E se il pericolo della macellazione della scienza sembra fantascientifico, ricordiamoci della macellazione della cultura e della letteratura e dell'arte in nome della popolarità e dei mass media e della moda e della mutazione "creativa" darwiniana che domina l'arte del nostro tempo (tutti prodotti di idee di apprendimento linguistico di basso livello). Infatti ai nostri giorni siamo testimoni di un olocausto culturale, che è ovviamente inconsapevole, e che trascina con sé la philosophy-of-learning, che minaccia di concludersi nella scuola netaniana, come è iniziata nella scuola ateniese. Atene e Netanya: trova le differenze. Indizio - in entrambe: i nomi degli dei. Ma il fenomeno sorprendente nell'evoluzione è l'ascesa della complessità proprio dopo un olocausto, e meno come processo graduale-continuo e più come processo a gradini-salti (anche se qui c'è anche un'illusione ottica di innovazione repressa che esplode dopo un olocausto). E vediamo la differenza tra essa e l'apprendimento culturale nel fatto che nella cultura è proprio il contrario: il passato non è meno complesso, quando è esemplare (Atene), e più di questo - l'apprendimento accelera proprio quanto più si prolunga il tempo tra gli olocausti, e gli olocausti causano regressione. Per esempio la regressione culturale dell'Europa dopo l'Olocausto a un livello con caratteristiche medievali parziali (le più gravi di tutte: nell'arte plastica). Ciò che crea i secoli d'oro culturali, come Atene e il Rinascimento, non è ciò che crea esplosioni evolutive come l'esplosione cambriana, ma proprio il giardinaggio e la coltivazione estrema di un certo sistema ecologico culturale, e il renderlo il più importante e interessante per una certa cultura (perché questo in realtà non è un sistema ecologico ma un sistema di apprendimento, e questa è esattamente la trasformazione tra periodi normali, in cui c'è un'ecologia di creatori, e secoli d'oro, in cui c'è una loro scuola). Nella cultura, i dinosauri sono i grandi creatori, e nell'evoluzione i grandi creatori sono i topi che sono rimasti dopo di loro. E nel momento in cui la cultura è passata a un meccanismo più primitivo, davvero i creatori sono diventati topi. La ragione profonda per cui la complessità aumenta nell'evoluzione è l'incapsulamento del calcolo, cioè i diversi geni, ciascuno per sé. E poi i geni si accumulano, come mattoni da costruzione, che permettono sempre più possibilità di costruzione, man mano che si moltiplicano. Se il calcolo non fosse eseguito in moduli separati non ci sarebbe capacità di combinarli. Per esempio se tutto il genoma fosse un unico lungo codice procedurale, sarebbe molto vulnerabile, e molto resistente all'apprendimento, proprio per la sua efficienza e la compressione dell'informazione in esso, o proprio perché i meccanismi di apprendimento e adattamento in esso sarebbero verso l'ottimizzazione dei parametri (come in Lamarck). Perciò l'apprendimento non è ottimizzazione. In un'evoluzione lamarckiana non ci sarebbero stati salti, e non ci sarebbe stata utilità negli olocausti. E forse ciò che veramente distingue la vita sulla Terra non è la formazione della vita, che è comune nell'universo, ma la formazione del genoma, ed è questa la grande innovazione (e forse: nel meccanismo di apprendimento che ha in sé, che forse non esiste nemmeno in ogni genoma). Potevamo certamente immaginare vita analogica e non digitale, cioè non secondo un libro ma secondo circuiti di feedback nella cellula, e certamente non dovevamo immaginare che tutta l'informazione sarebbe stata concentrata in un unico posto, ma forse in una rete di informazione. Forse c'era persino qui vita del genere, ma si è estinta da tempo di fronte ai concorrenti con il DNA che apprende. La casualità del cambiamento ha creato l'incapsulamento, affinché non ogni cambiamento bloccasse il programma, come in un computer. Perciò la vita si è evoluta ogni volta - e non importa quale olocausto ci sia stato - a un livello di complessità maggiore, anche se sono stati sterminati proprio gli esseri viventi più sviluppati e più complessi ogni volta (perché sono i più vulnerabili, in cima al sistema), e questo strano fenomeno va chiamato il paradosso della complessità. La soluzione ad esso sta nella comprensione della natura dell'apprendimento. La complessità del sistema non è la complessità dell'apprendimento. Chi è complesso in cima al sistema, non è necessariamente il prossimo stadio nell'apprendimento, ma l'innovazione. La costruzione dell'apprendimento è una costruzione nel tempo, e non in uno spazio dato di un certo sistema. Perciò la pietra in cima all'apprendimento è l'innovazione, e non la pietra più alta che si trova in cima al sistema ecologico. Forse il dinosauro è il più sviluppato e adattato al suo ambiente, ma il topo (che è sopravvissuto) è più sviluppato di lui, e bisogna solo aspettare che muoia il dinosauro e che il topo esploda. In cosa il topo è più sviluppato del rettile più sviluppato? Perché non potrebbe essere che l'intelligenza sia proprio in un mollusco con mani, come il polpo geniale, o un rettile che cammina su due gambe con mani, come il dinosauro, ed è invece proprio nell'ultimo sviluppo, cioè il mammifero? Ebbene, ciò che succede nel mammifero è che è l'insegnante, cioè è quello che investe di più nei discendenti. Man mano che l'evoluzione progredisce l'investimento nei discendenti progredisce, e l'uomo è l'apice. Ma perché proprio questa caratteristica dovrebbe essere quella determinante, e non è forse distorta verso il vincitore casuale, il mammifero come noi? E l'apprendimento non è solo una questione di misura (il dinosauro certamente si prendeva cura dei suoi piccoli non meno di un uccello)? A livello filosofico fondamentale, prima che l'asteroide sterminasse i dinosauri, cosa rende il topo necessariamente più sviluppato del dinosauro più sviluppato? È più adattato ambientalmente? Proprio esattamente il contrario. L'indice di sviluppo non è qualcosa nel piano del sistema, per esempio nel "successo nella vita", o nel controllo dell'ecologia (come si sostiene oggi sull'uomo, che si trasforma nella ridicola saggezza che il microbioma nel nostro intestino ci controlla e attraverso di noi controlla il mondo, o che il grano ci ha addomesticato), o alternativamente nella tua posizione nel sistema in qualche suo strato alto (per esempio come capo della catena alimentare, o nel numero delle tue copie, o nella dimensione della tua biomassa, o della tua automobile). Il topo è una figura marginale, il Kafka dei dinosauri. Nel piano del sistema il topo è meno sviluppato e di successo. Dove è più sviluppato? Nel piano dell'apprendimento, che è nascosto e quindi non lo si vede al momento, fino a quando il dinosauro scenderà dal palco e si apriranno molte nicchie ecologiche nuove per il topo. E perché proprio lui è più sviluppato, tra tutti gli sviluppi del Cretaceo? Perché l'investimento nei discendenti è apprendimento di ordine più alto, e qui sta la radice della complessità e della costruzione - non negli strati del sistema ma negli strati dell'apprendimento. Il nuovo apprendimento della generazione successiva, in cui un genitore insegna a un figlio, è un metodo più alto - sopra il precedente, e quindi anche se il punto di partenza è più basso, il metodo più alto vincerà alla fine, perché la derivata più alta vince sempre nel proseguimento del grafico, anche se al momento non lo si vede. Quanto più il discendente nasce meno maturo nel suo cervello (e più in stato embrionale) tanto più il suo apprendimento è più generale e meno istintivo (e l'apice nel mondo animale è nell'uomo), e quindi l'investimento nei discendenti è un meccanismo di apprendimento aggiuntivo che si aggiunge sopra l'apprendimento evolutivo, che crea un nuovo strato di sistema costruito sopra la biologia sottostante - da esso, dal topo, inizia la cultura. L'allattamento è la radice dell'insegnamento cognitivo alla generazione successiva, e da qui è iniziato il conto alla rovescia verso l'uomo. Cioè il progresso nell'evoluzione a livello di sviluppo non è trovare un trucco o l'altro, per esempio qualche mutazione creativa. Una tale visione appiattisce tutto e immagina l'apprendimento come una rete, in cui improvvisamente abbiamo trovato un nuovo collegamento, o un nuovo passaggio nel labirinto, o qualche nuova combinazione nella scrittura del DNA (bingo!). Il progresso a livello è un progresso che crea un piano sopra, cioè apprendimento per il quale ciò che era finora l'apprendimento sopra il sistema diventa esso stesso sistema sopra il quale c'è il nuovo apprendimento. L'apprendimento precedente diventa il nuovo sistema, e non perché scende in basso, ma perché viene costruito qualcosa sopra di esso dall'alto. Come il rettile ha sviluppato il cervello rettiliano, la sua grande innovazione di apprendimento, il mammifero sviluppa sopra di esso il cervello mammifero, e la scimmia il cervello della scimmia, e così l'uomo ha sviluppato il cervello frontale umano, e sopra di esso viene sviluppato oggi il cervello artificiale, mentre la cultura va acquisendo un organo sempre più funzionante - da biblioteca, a rete, e alla cosa che viene dopo la rete: la tecnologia dell'apprendimento distribuito, universalmente umana. Non che i nostri cervelli si uniranno in un grande cervello unico, ma che il collegamento di tutti noi diventerà un grande cervello unico, anche se i nostri cervelli rimarranno separati, e questo cervello includerà anche le intelligenze artificiali, e persino il libro, essendo il cervello della cultura. Perciò l'apprendimento evolutivo è accelerato, perché nel momento in cui c'è apprendimento sopra l'apprendimento allora anche esso cambia sempre più velocemente, come una derivata sopra la derivata, e da qui il fenomeno esponenziale che è la natura dell'apprendimento, che è diverso dal fenomeno dell'esplosione all'infinito, e quindi non ci sarà un punto singolare, ma un'accelerazione senza limite. Perciò su ogni punto di questo grafico c'è l'illusione che ci muoviamo più velocemente che mai e che questo è un momento speciale, nonostante non sia speciale quando sei esponenziale, cioè quando in realtà ti sviluppi secondo un'equazione differenziale in cui la tua accelerazione è una funzione diretta della tua velocità attuale. E quindi sembra che le distanze tra gli strati nel tempo diventino sempre più dense fino a te - non perché sei il coronamento della creazione, ma perché sei parte di un apprendimento che impara anche come imparare. Se è così, perché l'apprendimento in generale guadagna dall'estinzione, cioè dalla distruzione del sistema precedente, e non semplicemente costruisce sopra di esso? Poiché nell'apprendimento ci sono due fasi, come sonno e veglia, o donna e uomo, o insegnante e studente, o valutatore e innovazione. C'è la fase della creazione del nuovo metodo, e in essa non danneggia il sistema esistente, ma c'è la fase dell'interiorizzazione e diffusione del nuovo metodo, e qui il sistema attuale costituisce un ostacolo. Cioè l'ostacolo è nel piano del sistema, e non nel piano dell'apprendimento, e quindi è più preciso dire che l'apprendimento si diffonde nel sistema dopo la distruzione, e diventa il metodo dell'intero sistema grazie a questo. La natura doppia dell'apprendimento, che deriva dal quarto postulato, è ciò che crea fenomeni come la rottura del paradigma. Come c'è bisogno della distruzione del mondo filosofico accademico affinché venga interiorizzato il netaniano, ma nella fase attuale è il topo che vive tra i dinosauri.



La disgregazione della cultura e la perdita del centro sono dannose per la philosophy-of-learning, e sono la radice della sua perdita nel periodo attuale, in cui non c'è più philosophy-of-learning e quindi viviamo nei concetti e nella philosophy-of-learning del periodo precedente - il linguaggio. Ma qual è veramente lo svantaggio in questo? In ogni periodo, i modi di pensare delle persone cambiano, e la philosophy-of-learning non li inventa - ma li raffina, e li riassume in una philosophy-of-learning. Questo ha importanza sia per i membri della generazione precedente, che comprendono il processo che stanno attraversando e forse sono in grado di unirsi ad esso, sia per i membri della generazione attuale, per i quali la philosophy-of-learning è autocoscienza culturale (già oggi molti parlano e agiscono in nome dell'apprendimento, ma la cosa rimane non ben formulata - ecco, la parola formulata e la parola parola, come nel linguaggio, quando ciò che veramente volevamo dire è "non ben appreso e non riassunto", ma abbiamo temuto che non ci avrebbero capito e questa precisazione, e sarebbe sembrata vuota - apprendimento, apprendimento, apprendimento - perché la parola apprendimento non è ancora stata caricata di abbastanza significato di apprendimento). Ma la philosophy-of-learning ha anche grande importanza per i membri della generazione futura, e per il periodo successivo, perché permette di riassumere un certo apprendimento, nella generazione successiva, e quindi di progredire alla philosophy-of-learning successiva, e per le generazioni future permette in generale di capire la generazione attuale. I periodi che non hanno philosophy-of-learning sono periodi muti. Vengono cancellati dalla storia intellettuale. E così anche i luoghi. Le culture prive di philosophy-of-learning non vengono più studiate, perché non insegnano, perché non hanno preparato i materiali di studio per il futuro. E così potevano vederlo anche i periodi precedenti: per esempio il periodo del linguaggio poteva dire che la philosophy-of-learning permette ai periodi futuri di capire il linguaggio del periodo, senza il quale non è affatto comprensibile, mentre la visione kantiana coglierà che i periodi che non comprendono le categorie o le percezioni di un periodo precedente non sono in grado di comprenderlo, e così via indietro nella storia della philosophy-of-learning. Cioè, la philosophy-of-learning ha una parte importante nel processo di apprendimento - il riassunto. La formulazione sintetica che testimonia che l'apprendimento è stato fatto, e permette di tornare e impararlo di nuovo. La philosophy-of-learning è il quaderno della storia. E la mancanza della philosophy-of-learning ai nostri giorni ostacola l'apprendimento, e crea formulazioni meno profonde e fondamentali di esso, e soprattutto formulazioni che appartengono al periodo precedente, e quindi sembrano filosofiche - ma non lo sono. E questa è la ragione per cui la philosophy-of-learning non può essere imitativa. Se la philosophy-of-learning fosse una qualche chiarificazione di verità eterna (anche Wittgenstein lo pensava, per quanto cercasse di essere illuminato) allora non ci sarebbe alcun vantaggio nel rinnovamento della philosophy-of-learning e nei suoi cambiamenti tra i periodi, e questo sarebbe in effetti una sorta di suo difetto, in cui ogni periodo riscopre l'America, e lo proclama con ridicole ovazioni di importanza personale, che ecco ecco siamo arrivati all'ultimo e definitivo continente. In una tale situazione non ci sarebbe valore nelle filosofie del passato, oltre al loro riflesso parziale in quella attuale (e infatti, nessuno si interesserà alla scienza del Medioevo, a differenza della letteratura. Perché?). Ma noi invece godiamo - impariamo! - moltissimo dalle filosofie del passato, e troviamo in esse un valore enorme (che contrasto con Wittgenstein che "non le leggeva"), perché sono la documentazione del processo di apprendimento della philosophy-of-learning. Insegnano come riassumere. Sì, come ogni campo la philosophy-of-learning insegna se stessa, il "come si fa" essa. Anche se (ovviamente) non insegna la philosophy-of-learning attuale, cioè non insegna quale contenuto sia corretto. Da qui l'enorme valore nella sua forma, perché è il metodo filosofico. Da qui che la philosophy-of-learning assomiglia alla letteratura più che alla scienza, e quindi il presente non annulla il passato, perché la letteratura insegna i modi della narrazione, e da qui che nella philosophy-of-learning c'è un progresso di apprendimento continuo, a differenza della storia in cui la narrazione non è di apprendimento (almeno nel modo in cui viene scritta oggi, per troppa paura del determinismo - rinunciano alla direzionalità dell'apprendimento storico e sostengono che la storia non impara nulla, mentre questa è l'unica cosa che fa. Lo sviluppo è progresso è apprendimento). L'apprendimento permette direzionalità senza determinismo, non perché richieda una qualche "scelta", ma perché è costruito su scelta che è costruita su scelta, cioè scelta di un solo passo aggiuntivo, quando il passato è già stato scelto da altri (anche tu eri un altro quando hai scelto). Perciò l'apprendimento non permette libertà assoluta, dall'inizio (c'è davvero una tale cosa? Non è una finzione?), ma libertà di apprendimento. Perciò la philosophy-of-learning non è deterministica, ma non è nemmeno arbitraria e non dipende solo dalla libertà creativa del filosofo, o dalla sua capacità di invenzione e immaginazione ardente. Esattamente come la letteratura stessa non è tale, e non dipende solo dalla capacità immaginativa dello scrittore, perché questa capacità stessa, e i modi di espressione dell'immaginazione, sono appresi. L'immaginazione non è libera. Non c'è alcuna azione cerebrale che non sia appresa, e quindi non c'è alcuna azione umana che sia libera, nella stessa misura in cui non c'è alcuna azione deterministica, ma solo progresso di apprendimento (non c'è azione affatto, perché non stiamo davanti a qualche bivio in cui dobbiamo scegliere tra azioni, ma solo impariamo. In effetti non possiamo percepire noi stessi affatto come liberi da causalità di apprendimento interna, forse solo come casuali, e l'idea di determinazione in anticipo non è nemmeno di apprendimento nella stessa misura, e quindi non possiamo percepirla affatto. E perché non siamo in grado di imparare a percepire questo? Proprio qui appare l'indizio della cosa enorme che sta sotto la nostra superficie, che non possiamo raggiungere: perché non siamo in grado di imparare qualcosa di contrario all'apprendimento, perché sotto siamo apprendimento). Perciò il filosofo ha libertà esattamente come lo studente che riassume la lezione - può riassumere più o meno bene, ma non ha una qualche super-influenza sul suo periodo, o libertà di scegliere una philosophy-of-learning (se sceglierà una philosophy-of-learning non adatta - sarà dimenticato). Al massimo, ha la libertà di scegliere una formulazione (e anche qui la formulazione stessa dimostra l'apprendimento che è stato fatto - e non solo trasmette il suo contenuto, ma il metodo). Il filosofo non è l'insegnante che insegna la lezione. E questo status che viene dato a volte al filosofo deriva da una mancanza di comprensione di apprendimento di chi ha imparato e quindi una percezione che l'apprendimento è stato fatto certamente da un insegnante - è l'intero sistema che ha imparato. L'apprendimento è stato fatto dentro il sistema, esattamente come nessuno dirà che l'ultimo stadio (in ogni punto del tempo) dell'evoluzione - è il suo insegnante. Il dinosauro non è l'insegnante del periodo dei dinosauri, al massimo è il miglior riassunto di esso. La philosophy-of-learning deve lasciare una sequenza di fossili di pensiero. E come nella storia geologica, la philosophy-of-learning è il processo raro ma vitale per il futuro di conservazione del pensiero in forma di fossile, a differenza della maggior parte dei pensieri viventi che semplicemente muoiono e marciscono e vengono digeriti. E con l'aiuto della sequenza dei fossili filosofici si può in generale capire l'evoluzione intellettuale, e l'importanza della philosophy-of-learning per il futuro deriva proprio dal fatto che l'apprendimento fa dimenticare e cancella il passato per sua stessa natura, perché ciò che viene appreso diventa in esso ovvio, a causa della sua unidirezionalità. Se costruisci qualcosa su uno stadio precedente - non hai più accesso allo stadio precedente perché tu stesso ci stai sopra. Non puoi tornare indietro nell'apprendimento. Non puoi tornare indietro mai nella storia o nella tua vita o nello sviluppo della cultura o nell'evoluzione intellettuale o in qualsiasi apprendimento - e dire qui abbiamo sbagliato, cambiamo direzione qui. Quindi credi che si possa rovinare - ma non riparare, solo andare avanti. Anche il Rinascimento fu uno sviluppo dal Medioevo (e non dall'antichità). E anche la philosophy-of-learning moderna è costruita su quella medievale e non direttamente sull'antichità (nonostante la sua negazione). L'errore del Medioevo fu nella sua philosophy-of-learning non riuscita (per esempio: non abbastanza originale!), e questo è anche l'errore del periodo attuale, che è candidato ad essere dimenticato (come ogni periodo. E certamente - nella storia della philosophy-of-learning). Quindi la philosophy-of-learning (e in generale, l'apprendimento) non è una ricerca in larghezza nell'albero, ma una ricerca in profondità, solo che non si torna mai indietro, perché l'albero non ha fine (anche l'evoluzione è una ricerca in profondità e da qui il suo potere di progredire - nei periodi in cui era una ricerca in larghezza non progrediva da nessuna parte. Molte nicchie ecologiche non sono progresso). La philosophy-of-learning riceve la sua stessa forma dall'apprendimento, perché è il riassunto, e quindi è il riflesso più puro dell'apprendimento, e quindi a differenza dei campi scientifici (pensiamo a tutti: dalla matematica alla biologia) è meno orizzontale, cioè si ramifica meno in campi - meno spaziale. In philosophy-of-learning c'è una corrente principale, perché è progresso, ed è più una linea che una superficie, e in effetti in ogni periodo tutti i suoi campi derivano dal progresso centrale in essa (che una volta era attribuito all'ontologia e una volta alla philosophy-of-learning della religione e poi all'epistemologia e poi al linguaggio - e oggi: l'apprendimento). Anche la morale e l'estetica e la teoria politica derivano dalla philosophy-of-learning centrale del loro tempo, e questa è una caratteristica essenziale della philosophy-of-learning, dalla sua stessa natura riassuntiva, che è legata (e l'apprendimento è l'unica spiegazione) al suo progresso (altrimenti quale sarebbe il collegamento. E qualcuno riassume la matematica o la biologia di ogni generazione? Il loro progresso non deriva proprio dalla loro espansione e dal loro ampliamento? La philosophy-of-learning non si espande, e rimarrà sempre concentrata come un laser nella sua purezza, perché il centro è solo uno. Il quaderno ha solo una ultima pagina - e da qui l'essenza del riccio, non perché la cosa è grande ma perché è inclusiva e riassuntiva). Cosa perde una generazione come la nostra, in cui non si riconosce affatto la philosophy-of-learning, perché la rete non ha centro, e quindi anche chi ha sentito parlare di Netanya non la trasforma in una Mecca, ma semplicemente non si interessa? Beh, chi non si interessa perde l'apprendimento. Questa generazione è bloccata, e questo non significa che non progredisce, ma che tutto il grande progresso che viene fatto diventa tecnico, pratico e non profondo (e da qui la sua tecnologicità). E qual è il problema in questo in realtà? Chi ha bisogno della philosophy-of-learning? La tecnologia non impara più velocemente che mai? In effetti, impara. Questa è l'essenza del periodo: imparare. Ma il metodo è primitivo e inefficiente, perché la sua consapevolezza di sé è bassa, e quindi (e proprio per questo!) sembra che si faccia molto - ma molto di ciò che viene fatto sarà visto in futuro come infinite variazioni tecniche. Quando sembra che si impari molto, in realtà non si impara nulla di profondo. Le cose profonde sono rare, e in esse si impara sempre poco. Quando qualcuno impara molto significa che impara materiale - e non forma. Esattamente come l'apprendimento medievale. O le chiacchiere accademiche attuali. Il grande progresso è un'illusione? Non lo è. Questo periodo beneficia del fatto che l'apprendimento diventa il suo spirito. E proprio per questo (!) si crea in esso un fenomeno di molto apprendimento anche senza profondità. Ma se è così chi ha bisogno della profondità? Al contrario, la philosophy-of-learning dell'apprendimento è arrivata ad espressione nel mondo e quindi è superflua. Beh, a cosa serve un riassunto nel quaderno? L'apprendimento è già stato fatto durante tutta la lezione. A cosa serve infilare e collegare tutte le molte idee della lezione in un asse centrale, che permetta la memoria e quindi il pensiero? Beh, per imparare oltre. Il periodo può continuare ad imparare e imparare freneticamente, ma se qualcuno vuole arrivare all'idea dopo l'apprendimento - ha bisogno di riassumerlo. Lo scopo della philosophy-of-learning è di distruggere se stessa. Permettere il riassunto che permetterà la prossima idea (quindi ogni filosofo cerca di essere la fine della philosophy-of-learning, a differenza di ogni altro campo, perché la fine è la fine di se stesso - la philosophy-of-learning è un atto di suicidio intellettuale). Il riassunto permette di passare alla prossima lezione e collegare ciò che è stato appreso al programma di studi - e alla sequenza di lezioni. Lo scopo del riassunto non è solo ricordare, ma perché senza riassunto potrebbe risultare a posteriori che non hai imparato nulla. Quindi il riassunto ha una parte attiva dentro l'apprendimento, e non viene solo dopo di esso, ma è dentro di esso. Non è una cosa che finisce quando è già arrivato - ma è ciò che la finisce. È il centro dell'albero a cui alla fine si collegano tutti i rami, e quindi senza di esso non c'è ancora albero. Il riassunto è parte dell'apprendimento, dentro di esso, e non esterno ad esso. È l'ultima fase, cioè la sua essenza deriva dal tempo, e non come un'altra parte in più nello spazio della conoscenza. Quindi non è la coda - ma la testa. Non un'appendice - ma il centro. Non lega solo l'ultima parte che viene prima di esso, ma lega tutto. Perché è un riassunto di tutto l'apprendimento, e non un'altra parte nell'apprendimento, e lo crea come tale (un buon riassunto è in grado di prendere una lezione cattiva e trasformarla in apprendimento, a differenza di un buon finale per un libro cattivo che non aiuta, perché un finale non è un riassunto della storia, ma la sua fine). In effetti, il riassunto profondo trasforma l'apprendimento in sistema, e lo contiene, e quindi permette di imparare dentro di esso. Un riassunto profondo crea un campo. E poiché il periodo è lontano dalla capacità di riassunto regna in esso il caos, la perdita di gerarchia e il vortice di disintegrazione, e la cosa è anche pericolosa. E in ogni caso danneggia gravemente la sua capacità di apprendimento. Kant lasciò a Wittgenstein un mondo filosofico con una concezione centrale solida, che gli permise di influenzare in tempo reale. Ma Wittgenstein ci ha lasciato isole/rovine di rovine e infinite chiacchiere linguistiche, senza punto d'appoggio. Quindi la philosophy-of-learning netanyatica non può essere scritta con la faccia al presente, ma solo con la faccia al futuro. Il presente non la riconoscerà, e non ne trarrà nulla. Ma potrà insegnare al futuro. E più importante - gli permetterà di imparare. In conclusione, se il linguaggio è il quadro in cui impara il presente, l'apprendimento potrà essere il quadro in cui imparerà il futuro.



La scienza moderna è l'idea che tutto è costruzione. Da qui l'aspirazione ai fondamenti, per iniziare a spiegare da essi come si costruisce tutto, dal basso verso l'alto, come il feed-forward nell'apprendimento profondo. E questo in contrasto con l'approccio sistemico, in cui c'è un feedback dall'alto verso il basso, cioè la costruzione non è unidirezionale, ma di apprendimento. L'apprendimento è costruzione da entrambe le direzioni, e quindi avviene nel sistema, e non nell'edificio. C'è back-propagation. Il problema nella scienza costruttiva si è rivelato - e poteva rivelarsi - solo quando sono arrivati alla fine più in alto, all'universo intero, e poi improvvisamente non appare come un piano superiore, ma si rivela che i fondamenti stessi sono molto arbitrari, e sono determinati dalla loro capacità di creare un universo. Invece di un altro piano, l'universo è un'ecologia, cioè un sistema in cui anche il sopra determina il sotto. Se avessimo scelto le leggi della cosmologia come assiomi primari, cioè iniziando dall'espressione sistemica più alta delle leggi, avremmo potuto derivare gradualmente da esse le leggi fino in basso, e costruire una scienza inversa, in cui il campo più grande nel sistema sono i fondamenti, e il piccolo è ciò che viene costruito da esso. E le leggi piccole in basso obbediscono ai vincoli che derivano dalle leggi grandi in alto, perché in ogni caso scopriamo che ci sono molti gradi di libertà tra gli strati di leggi nel sistema, e tutto quello che abbiamo fatto è stato abbassare questi gradi di libertà giù ai fondamenti, per esempio alle costanti fondamentali della natura, invece di distribuirli tra tutti gli incontri degli strati - e nell'universo gli strati sono gli ordini di grandezza, che corrispondono agli strati nell'apprendimento profondo. Quello che succede nella scienza è che non abbiamo leggi che scendono dall'alto verso il basso, e nessun feedback, e poi riceviamo alla fine qualche feedback sistemico generale particolarmente cattivo, come il principio antropico, esattamente come qualche neurotrasmettitore dopaminergico che insegna tutto il sistema in una volta, invece di un sistema di feedback di apprendimento graduale, e quindi questa spiegazione non è affatto convincente, perché non funziona in modo di apprendimento. C'è qui un tentativo fallito di collegare il più alto al più basso attraverso la coda, cioè non attraverso il corpo del sistema, ma direttamente, nel fatto che le costanti nell'universo sono determinate tautologicamente perché altrimenti non ci sarebbe universo (e non noi). E tutto questo per sfuggire a una spiegazione di apprendimento - dentro il sistema. Il principio antropico è il dio della fisica, cioè il concetto che spiega tutto che quindi non spiega nulla, e non è falsificabile. Se davvero la derivazione è uno a uno dalla fisica elementare alla cosmologia, attraverso tutti gli strati, allora nella stessa misura in cui abbiamo iniziato con la fisica elementare e da essa siamo arrivati attraverso infiniti strati alla cosmologia, avremmo potuto iniziare dalla cosmologia e scendere in derivazione uno a uno alla fisica elementare. E se ci sono gradi di libertà nel mezzo, perché credere che tutti siano determinati solo nello strato più basso, e non si distribuiscono nell'attrito degli strati diversi nel sistema. Una scienza sistemica non cerca di mostrare feedback diretto, cioè qualche modo in cui uno strato superiore influenza le leggi dello strato sotto di esso, come se le leggi fossero scritte da qualche parte e lo strato superiore ha accesso alla scrittura delle leggi sotto di esso, e al gioco nei parametri fino all'equilibrio. Ma aspira a una concezione in cui le leggi si creano nell'interazione e con l'aiuto del feedback dallo strato superiore, perché sono leggi in divenire, e non scritte, cioè modelli e non stampati. Esattamente come in un sistema ecologico i modelli si creano dall'interazione tra predatore e preda, per esempio. E allora non ci sorprenderemo che l'universo funziona in sistema, perché è davvero un sistema, e non un sistema che è stato progettato, o che si è creato per caso, ma perché l'universo è un sistema che apprende. Oggi nella fisica non c'è affatto una tale possibilità che il sopra influenzi il sotto, perché è anti-costruttivo e quindi anti-scientifico. E quindi si trascina in ipotesi come il principio antropico che assomiglia all'idea che la telepatia può influenzare le cellule e curare il cancro, in contrasto con la descrizione di meccanismi biologici in cui il cervello influenza il sistema immunitario, cioè descrivere interazioni tra livelli alti e bassi che non sono solo quelli in cui i bassi costruiscono gli alti, ma contengono circuiti - e non un circuito grande che risolve tutto, come nell'idea filosofica di dio, che è povera proprio perché non è di apprendimento e quindi vuota. Questo in contrasto con il dio cabalistico che ha infinite gradazioni e strati ontologici, o il dio halakhico che ha infiniti strati legali, o quello chassidico con strati psicologici, perché l'importanza dell'ebraismo era nel rendere dio di apprendimento. Esattamente come la scienza cerca di fare al mondo - renderlo di apprendimento - solo che non capisce che l'apprendimento è sistemico e non solo costruttivo, esattamente come la comprensione è sistemica e non solo costruttiva, perché non sono solo concetti base che costruiscono alti nella gerarchia, e persino la matematica non è logica ma ecologica. La legge di apprendimento non si costruisce da leggi più basse, ma si forma nell'interazione tra strati nel sistema - lì la legge, nell'attrito, e non in qualche tavole della legge misteriose dell'universo (dove sono scritte le leggi della natura?). La legge si trova nelle connessioni tra gli strati dei neuroni, e nella connessione tra gli ordini di grandezza dell'universo - lì i parametri liberi, che si sintonizzano non solo nella determinazione dal basso ma anche nella guida dall'alto. E questa stessa è la provvidenza suprema - non che dio interviene nei dettagli o si trova nei dettagli, ma che dio si trova nella connessione tra i dettagli e le regole. Abbiamo troppo estremizzato Aristotele, e ci siamo allontanati dall'intuizione platonica, che anche il generale ha qualcosa da dire sul particolare e non solo viceversa. E ovviamente la fissazione ideologica della scienza atomistica ed elementare è legata anche alla fissazione psicologica individualistica dei nostri giorni, che distrugge persino la letteratura in nome dell'individuo (poiché la letteratura è un sistema). La disintegrazione culturale che vediamo è legata alla visione che la costruzione si crea solo dal basso verso l'alto, e non viceversa. Ma la vita stessa è un fenomeno sistemico, in cui il sistema non è solo la collezione dei particolari - per esempio la collezione delle cellule o delle molecole. E quindi la cultura oggi è quasi morta, e il feedback della critica e della valutazione è stato quasi distrutto. Non perché non c'è critica, ma perché non c'è un sistema di critica, per esempio critica della critica, a strati (per esempio nelle discussioni letterarie), e quindi non c'è sistema di apprendimento. La base della piramide si è molto allargata, a causa degli infiniti "creatori", e quindi la sua altezza è molto diminuita, perché la critica si divide su più di loro. E alla fine il volume della piramide è vicino allo zero. Cioè non basta che ci sia interazione dall'alto verso il basso, ma questa interazione stessa deve essere sistemica, a strati, e bidirezionale, in circuiti ecologici. Se l'interazione dall'alto verso il basso è povera allora l'apprendimento è povero, per esempio se c'è solo un grande circuito di feedback. Ciò che crea un sistema sono le infinite piccole interazioni che costruiscono l'apprendimento, e non l'unica grande. La scienza non è solo paradigma contro i suoi cambiamenti, o ipotesi contro confutazione, ma infinite micro paradigmi e sotto-cambiamenti e infinite mini ipotesi e mini confutazioni, e quindi anche la comprensione o l'apprendimento dell'uomo non sono qualche grande circuito, cognitivo o comportamentista per esempio, di lampadina di idea, caduta del gettone, o apprendimento di rinforzi in premio e punizione, ma infinite piccole rafforzamenti e indebolimenti, come in una rete neurale, e non qualche concetto gigante che entra nella testa, o punizione da cui si impara "una volta per tutte". L'apprendimento in punizioni o in concetti non funziona proprio a causa di questa immagine grande errata dell'apprendimento, come qualche circuito di apprendimento, una volta per tutte. Al contrario, solo l'apprendimento continuo, di interazione e feedback continui è quello che modella il percorso del fiume, e non qualche alluvione una tantum. Quindi non è uno spreco leggere tutto il libro per capire un concetto, che si può definire in poche righe, o per trasmettere una lezione di vita, che si può riassumere in due frasi di predica. Perché cogliere la lezione concettualmente, o capire le parole in cui è stata formulata, è una cosa completamente diversa dall'impararla, cioè capirla nel senso che significa interiorizzarla. Perché allora deve essere dentro il sistema, mentre il grande circuito è in larga misura esterno. Quindi il TL;DR di Facebook significa una cultura della dimenticanza, perché anche se è un'idea geniale che hai formulato o letto in un tweet di Twitter, e anche se è entrata tecnicamente nel tuo cervello leggendola, per impararla avresti dovuto far sì che creasse un'interazione complessa tra essa e tutto ciò che hai già imparato, incluse valutazioni reciproche, e creazione di nuovi modelli che si formano da essi. Il tuo pensiero non cambia da qualcosa che hai semplicemente letto - ma solo da qualcosa che hai imparato. E se cambia da qualcosa che hai letto, è perché ci hai pensato più e più volte finché l'hai imparato e quindi lo ricordi anche, a differenza di quasi tutto ciò che hai letto. E quindi è importante leggere meno - e imparare di più. Il problema degli intellettuali dei nostri giorni è che leggono molto - e imparano poco. Quindi chiedono a tutti in modo trionfante - cosa hai letto, cosa, non hai letto? E la loro comprensione della loro lettura è a un basso livello di conoscenza di cosa c'è scritto lì, e quindi riescono a ricordare così tanto di ciò che leggono. Chi impara assorbe molto poco, ma questo assorbimento lo modella come l'acqua che erode le pietre, ma se chiedi cosa è scorso nell'acqua - il fiume non saprà risponderti. Proprio perché è passata così tanta acqua, proprio perché è un fiume - non ricorda. La via è l'interazione lunga tra coloro che la percorrono e il profilo del terreno, e da qui la sua saggezza ottimale. In fisica credono che ci siano sistemi ottimali da sé, perché è legge di natura, senza alcuna interazione. Quindi i fisici credono nei miracoli. Quindi non arrabbiarti se è stato scritto molto, è perché tu impari molto, non perché tu sappia molto. Non devi ricordare, solo imparare. Ricordare ogni computer può farlo, ma per imparare serve un cervello. Quindi spesso la vera conoscenza, quella di apprendimento, non è formulata. Per esempio il metodo del sistema. E quindi non si può trasferirla facilmente. E il fatto che si diano molti prodotti ed esempi dall'apprendimento non è perché tu li ricordi e li sappia, ma perché da essi esce ciò che non si può formulare: l'apprendimento stesso. E anche se si potesse formularlo, non darebbe nulla nella sua formulazione, a meno che anche essa non fosse appresa, cioè dettagliata. La regola ha bisogno dei dettagli, non dal punto di vista logico, ma dal punto di vista dell'apprendimento. Anche la matematica non si accontenta di assiomi e regole di inferenza, ma ha bisogno di infiniti teoremi ed esempi, e proprio essi formulano ciò che gli assiomi non riescono a formulare - ciò che è interessante in essa. Wittgenstein era fissato sulle regole del gioco, ma le regole del gioco non sono interessanti - se non nella misura in cui creano giochi interessanti, perché i giochi sono interessanti, e le regole sono meno importanti (avresti potuto giocare non interessante con le stesse regole, o giocare interessante con altre regole). Inoltre, le regole di tutti i giochi del mondo sono state modellate dai giochi interessanti che sono stati giocati in essi (e non - semplicemente i giochi che sono stati giocati in essi, perché giocare secondo una regola banale può e probabilmente annoierà), cioè le regole sono un sottoprodotto dell'apprendimento che è stato fatto in essi (e non dell'uso che è stato fatto di essi, termine che è destinato a far dimenticare la dinamica, poiché i modelli d'uso sono stati creati dall'apprendimento, che è il cambiamento dell'uso). E quindi l'importanza delle regole è minore di quanto immagineremmo se le regole fossero state lì prima, e poi dentro di esse si sono creati i giochi, come i matematici immaginano gli assiomi, anche se è chiaro che gli assiomi sono stati creati da matematica interessante, e non in qualche modo miracoloso al contrario, che per caso da questi assiomi si è creata matematica interessante (cosa che non è affatto vera, se scegliamo assiomi casuali scopriremo quanto è difficile). Solo i fisici insistono che per caso da queste leggi si è creato un universo interessante, perché le leggi erano lì prima. Esattamente come le persone non capiscono che i precetti sono stati creati dalle usanze (e non che i precetti erano lì prima), e questa è in generale l'origine del valore dei precetti (e non perché erano lì a priori, in stile Leibowitz). I precetti sono stati creati dalle leggi che sono state create dalle usanze, e in effetti in un'interazione complessa tra gli strati (che è il Talmud e lo studio della Torah), e così anche le regole di tutti i giochi e le lingue del mondo, e da qui l'origine della bellezza della lingua o del gioco, e non dalla bella cornice quadrata (in cui si svolgono), tutta la cui bellezza è il prodotto di un apprendimento complesso. Non nelle regole è sepolto il cane, ma qui nell'apprendimento. Da dove viene questa bellezza? Dall'adattamento. E da dove l'adattamento? Dall'apprendimento. La bellezza che scopriamo nelle leggi, sia nella natura, nella matematica, nel gioco, o nella lingua, nei precetti ecc., deriva dall'apprendimento che è stato fatto nella loro modellazione e nel loro divenire. E poi vengono i fisici o i filosofi del linguaggio, e si meravigliano così tanto della bellezza delle regole che adorano le regole, e dimenticano da dove sono venute. Da dove viene la bellezza? Nel fatto che il pavone ha modellato la coda in una lunga interazione di apprendimento attraverso molti strati di corteggiamento, sopravvivenza, il gusto in evoluzione della pavonessa, il legame tra questo gusto e le espressioni genetiche in lei e in lui e nei predatori, le innovazioni nelle proteine legate ai colori e ai motivi, le pure idee formali nei motivi stessi, che sono legate a loro volta ai modelli neurologici che le percepiscono, lo sviluppo dell'handicap, e così via, in infiniti cicli di interazione sistemica. E poi viene qualcuno e dice che i pavoni sono soggetti a regole rigide imposte dalla pavonessa (?), e queste regole complesse hanno creato la bella coda, come loro sottoprodotto. O in alternativa queste regole sono la grammatica di un linguaggio formale tra pavoni e pavonesse, che può essere descritto ma non spiegato (poiché la spiegazione è apprendimento, giusto?). Le regole descrittive wittgensteiniane, che cercano di eludere il problema dell'uovo e della gallina delle regole in un'elusione tautologica, sono problematiche proprio a causa dell'enfasi sulle regole e sul quadro linguistico, a scapito dell'apprendimento, e proprio come ciò che ha preceduto l'uovo e la gallina è l'apprendimento, cioè l'evoluzione. Da dove viene il valore del gioco e il valore delle regole del gioco, se sono determinate arbitrariamente o da qualche moda o divertimento o lotta di potere o istituzioni o qualsiasi altra sciocchezza inventata dagli ultimi seguaci di Wittgenstein, che sono diventati sempre più sciocchi, nel loro tentativo di colmare il divario dell'apprendimento con qualche tautologia, che darebbe la dinamica dietro l'uso. Il valore del gioco deriva dallo sviluppo del gioco, e dalla quantità di apprendimento che vi è stato fatto (non tutti i giochi sono uguali, ci sono quelli stupidi e quelli geniali), come il valore della Torah e dei precetti deriva dallo studio della Torah, e il valore degli assiomi deriva dallo sviluppo della matematica, e il valore dell'ecologia deriva dallo sviluppo dell'evoluzione, e così anche il valore della cultura, o di qualsiasi altro risultato mentale - come un certo pensiero (vedi philosophy-of-learning) - che è stato creato dall'apprendimento. Solo il valore delle leggi della fisica non deriva dallo sviluppo dell'universo. E quindi non si evolvono nemmeno, ovviamente. E anche qui si nascondono dietro la descrizione, mentre sono esplicativi al massimo grado. Il vuoto esplicativo esiste sempre, e se il saggio Wittgenstein lo nega - verrà l'idiota Foucault a riempire il vuoto. Anche se Wittgenstein si maschera da Aristotele, e sostiene che le regole del gioco sono state create dai comportamenti del gioco (e non esistevano prima), in pratica antepone le leggi del gioco al gioco (e si rivela un platonico in maschera), proprio nel fatto che "i comportamenti nel gioco" sono modellati da lui non da un comportamento specifico e capriccioso ma da quello regolare, normale, cioè quello secondo le regole. Non si tratta di un uso singolo, ma dell'uso, come strumento multiplo. E da qui che ciò che interessa nel gioco è il generale e le regole, ed ecco che Platone è tornato. Mentre l'apprendimento è ciò che si interessa al cambiamento delle regole del gioco. I metodi sono regole, e la vera fonte delle regole sono anche regole chiamate metodi? Non proprio, perché i metodi sono l'"ovvio" dell'apprendimento, che a volte può essere esplicito ma non deve esserlo, e in ogni caso non devono essere fissi - non sono le regole del gioco del gioco con le regole. Qual è in realtà la differenza tra metodi e regole, sono forse le regole dell'apprendimento? Le regole sono effettivamente create in pratica dall'interazione tra loro e ciò che accade secondo loro, ma questa interazione non è una parte essenziale di esse, e in effetti contraddice la loro natura come regole. Al contrario il metodo è per sua natura qualcosa che viene creato come parte di un sistema di apprendimento, e quindi questa interazione tra esso e l'appreso è la sua essenza, cioè è esso stesso soggetto all'apprendimento. Quindi il metodo più alto non è mai formulato ma solo in divenire, a differenza delle regole che sono per natura già divenute. Il metodo di un sistema può essere diverse possibilità, perché ci sono diverse possibilità di generalizzare l'apprendimento che il sistema fa per l'apprendimento futuro, mentre la regola per sua natura include già le possibilità future, e le detta (anche se per caso non è ancora nota, ma nel momento in cui è nota pone un limite, mentre l'apprendimento non ha limite, ma possibilità, cioè non il limite è la sua natura). Il divenire del metodo non è come descrizione, che viene dopo il fatto, ma proprio come motore dell'apprendimento, cioè come una sorta di direzione, che non detta (come una regola) ma sì dirige. Il metodo è una regola parziale? Questo è un tipo di sofisticazione, perché una regola esiste solo se limita qualcosa, e la direzione può solo dare una spinta in una certa direzione, e non impedirne altre. Anche se in pratica ovviamente sì crea un progresso in una certa direzione e non in un'altra, ma non c'è nulla di necessario in questo, a differenza della regola che ha sempre in sé una necessità. Le regole sono il limite del sistema, mentre i metodi sono al suo interno, quindi le regole creano sempre qualcosa dall'esterno, mentre i metodi creano qualcosa dall'interno. Il nostro pensiero, per esempio, deriva da regole, dalle regole del pensiero? No, perché anche se esistono tali regole non siamo in grado di coglierle, ma solo di progredire nell'apprendimento, e ogni tale comprensione di una regola a cui arriviamo sarà essa stessa oggetto di apprendimento. Una rete neurale funziona secondo regole di apprendimento, per esempio le regole biologiche del funzionamento dei neuroni, come la regola di Hebb, o l'algoritmo di backpropagation? Sì, ma queste regole non sono i metodi di apprendimento, proprio come il nostro cervello funziona anche secondo le leggi della fisica, ma non sono i nostri metodi. L'algoritmo non è il metodo di apprendimento esattamente come le regole di funzionamento del processore o del sistema operativo non sono il software, o come la matematica non è le leggi delle leggi della fisica. Il metodo è interno all'apprendimento, e dal punto di vista della rete di apprendimento profondo stessa non c'è alcun significato nel backpropagation, come non c'è significato nel calcolo dei bit o nella meccanica quantistica, ma solo in ciò che impara dal suo punto di vista interno. Un metodo, quindi, non può essere completamente generale senza alcun legame con alcun contenuto (appreso, specifico), come non esiste alcun algoritmo di apprendimento generale universale, e se c'è allora è privo di significato per qualsiasi apprendimento. Il metodo di una rete neurale che impara un'immagine è sempre legato in qualche modo a qualcosa di visivo che ha già imparato, e non al backpropagation, che è forse una regola ma non un metodo. Quindi quando si dice che il metodo è interno all'apprendimento non è Kabbalah o New Age, ma l'interiorità qui è proprio la mancanza di accesso a una percezione esterna del tuo apprendimento, per esempio alla regola che ti fa funzionare. Non sappiamo e non possiamo sapere delle leggi della natura dall'interno, cioè da dentro noi stessi, per introspezione, ma solo per esperimento esterno. Anche se comprendiamo la meccanica quantistica, o la macchina di Turing (e siamo in effetti una macchina di Turing per quanto riguarda), non possiamo coglierle come ciò che fa funzionare il nostro pensiero, e anche se le neuroscienze ci riveleranno tali regole su noi stessi, potremo coglierle in modo artificiale, come qualcosa a cui prestiamo attenzione, ma non potremo coglierle in modo apprenditivo, poiché non potremo cambiarle, e le regole che non sono soggette al cambiamento non fanno parte dell'apprendimento. Potremo sapere qual è l'algoritmo che ci fa funzionare, ma questa conoscenza stessa sarà una conoscenza dall'esterno, e non parte del mondo interno del nostro sistema, e quindi potremo forse rappresentarla, e anche recitarla, e anche comprenderla come fatto delle scienze naturali, ma non potremo comprenderla e interiorizzarla in modo apprenditivo, cioè come avente significato apprenditivo, come parte del nostro metodo, e come qualcosa che cambia il nostro stesso apprendimento (a differenza dei suoi contenuti, poiché potremo impararla scientificamente, ma non imparare diversamente non secondo essa). Esattamente come la familiarità con le leggi di Newton, a cui è soggetto anche il nostro cervello, o le regole del DNA, o la comprensione che il nostro cervello è esso stesso un computer, non hanno cambiato nulla nel nostro modo di pensare, e non sono in grado di cambiare nulla in esso (e mi riferisco al nostro modo di pensare stesso proprio, e non come metafora per una percezione intellettuale che è un modo di pensare su qualcosa). Non siamo in grado di pensare a noi stessi come computer, o come deterministi, o come casuali, o come sovrapposizione, e anche se è vero la cosa è semplicemente priva di significato per noi, e non perché non ha significato linguistico (che comprendiamo molto bene), ma perché non ha significato apprenditivo. Queste idee non sono prive di senso, e sono forse anche vere, ma sono fuori dall'apprendimento. E noi siamo dentro l'apprendimento, dall'interno. Dove c'è dinamica c'è apprendimento e non regole, e tutte le sofisticazioni come "regole della dinamica" riportano solo la domanda un passo indietro, perché l'apprendimento inizia dalla dinamica e finisce nelle regole, mentre le regole della dinamica iniziano dalle regole e finiscono nella dinamica. Quindi l'idea delle regole del linguaggio è stupida esattamente come le regole del pensiero o le regole della philosophy-of-learning. In philosophy-of-learning è chiaro che non ci sono regole, perché ogni generazione inventa una philosophy-of-learning che proprio non obbedisce alle regole dei suoi predecessori, e questa è l'essenza della philosophy-of-learning, e quindi è giusto pensare alla philosophy-of-learning in termini di metodi e non di regole, e dimostra bene la differenza tra ciò che inizia dal metodo e finisce nella regola, e ciò che inizia dalla regola - e quindi non finirà mai nel metodo. E lo vediamo nella realtà, nella differenza tra le persone delle regole, che ci sono in ogni generazione (anche se le regole sono ogni volta diverse), e le persone dei metodi. Tutti sappiamo chi vorremmo come amici e partner, a differenza dei noiosi delle regole. E da dove viene la noiosità? Perché proprio lo scontro delle regole con l'apprendimento e quindi con la realtà è ciò che li rende noiosi. Quindi non è l'anti-istituzionalità e il calcio alle regole che è importante, ma l'adesione all'apprendimento. Chi si ribella solo per ribellarsi è chi semplicemente agisce secondo un metodo particolarmente stupido, per non parlare di una semplice regola di negazione primitiva. La grandezza non è in chi viola le regole o si libera del loro giogo, ma in chi porta apprendimento al mondo che è ciò che cambia le regole. Il semplice terrore casuale è privo di significato, e ciò che cambia la storia è sempre un nuovo metodo, perché un nuovo metodo si replica, a differenza di una regola. Un metodo è una cosa viva, mentre una regola è una cosa morta. E questa è in effetti la definizione della vita: l'apprendimento. E non l'auto-replicazione o l'auto-conservazione e l'omeostasi o l'entropia inversa o qualsiasi altra definizione. Quindi non sorprendiamoci se scopriremo che l'universo è nel suo complesso una cosa viva, una creatura gigante dentro la quale siamo solo parassiti - le persone dentro l'ameba. Dopotutto anche nella crescita degli embrioni c'è una fase di inflazione esponenziale - e il Big Bang è stata la fecondazione. Quindi è ragionevole l'incontro con un altro universo (sesso tra universi), e se scopriremo che l'universo crea universi come sé - la vita è l'ipotesi ragionevole.



Ciò che già sai diventa i tuoi presupposti (e i tuoi punti ciechi) - e ciò che hai già imparato diventa i tuoi pregiudizi nell'ulteriore apprendimento (e le tue concezioni). Ma non avresti potuto continuare ad imparare senza di essi, perché non avresti potuto imparare senza ciò che hai già imparato. Kant ha semplicemente scoperto che l'apprendimento non può mordersi la coda, e arrivare al suo inizio, perché allora diventa circolare (non potremo mai uscire dalle concezioni). Ciò che hai imparato diventa un presupposto non perché è giustificato - ma perché non è giustificato, e quindi non si può tornare indietro. Ogni cosa che hai imparato a fare diventa un presupposto, perché solo in ciò che hai imparato a fare potrai utilizzare per creare un'ipotesi futura, e non in qualcosa che cresce direttamente dalla cosa appresa stessa. L'impossibilità di imparare dalla cosa in sé è la profondità della scoperta di Kant. L'algoritmo non capisce nulla di ciò su cui opera, come l'apprendente non riceve alcuna conoscenza dall'appreso, come se esistesse qualche magia che trasferisce informazioni da qualche oggetto esterno dentro di lui, ma l'apprendimento stesso è la creazione della conoscenza attraverso l'azione dell'apprendimento sull'appreso. Non si può imparare da qualcosa, solo su di esso, cioè con il suo aiuto. Come aiuta l'appreso all'apprendimento? Nell'essere il suo oggetto, e non nell'essere soggetto, o qualcosa che agisce sull'apprendente. L'oggetto non è soggetto, e non parla mai con il soggetto apprendente, cioè comunica con lui e gli trasmette informazioni. Non dice nulla all'apprendente, perché non si può dire nulla - solo imparare. Non esiste affatto comunicazione nel mondo, è solo un'illusione creata dall'apprendimento. Non parliamo - tu impari da me e io imparo da te. Simile all'affermazione che non esiste relazione sessuale. Non si possono trasferire cose perché l'appreso non è un oggetto, ma è un modo di agire. Non si impara materiale, e nemmeno si impara semplicemente a fare, ma si impara un nuovo modo di fare qualcosa. Anche l'azione stessa non è l'oggetto dell'apprendimento e non si tratta di behaviorismo, cioè solo di apprendimento di un'azione, per esempio nell'imitazione. L'imitazione è un'illusione come se si potesse imparare qualcosa dall'azione stessa, come se l'azione fosse un oggetto che può essere trasferito. L'imitazione viene creata proprio da un'innovazione nel modo di agire dell'apprendente, il cui apprendimento agisce sull'azione di chi lo insegna. Ma l'azione stessa non passa tra loro. Perché si può imitare in molti modi diversi ogni azione. L'apprendimento è sempre un modo, cioè non completamente definito da ciò che c'era già, che può servirgli solo come suggerimento. Si può solo essere aiutati dall'insegnamento, ma non si può insegnare qualcosa, cioè insegnare una cosa specifica specifica, non importa quale modo di insegnamento scelga l'insegnante (lo studente può impararne qualcosa di completamente diverso). Non c'è un metodo per l'insegnamento, perché il suo scopo è l'apprendimento, e per l'apprendimento non c'è metodo. Se è un algoritmo non si tratta di apprendimento, e quindi un computer può imparare, ma non esiste un algoritmo che impara, cioè non esiste un metodo che impara. Quindi non solo per l'apprendimento ma anche per l'insegnamento esiste solo un modo, e non esistono istruzioni per esso. Ciò che sono istruzioni non è insegnamento, ma è solo mostrare, e non nel senso di dimostrare ma nel senso di indicare, puntare, segnare dove, cioè mostrare una via. La tautologia non spiega, cioè non mostra fino in fondo, ma come tutte le tautologie (e da qui il loro valore!) è forse un vuoto logico ma non vuota apprenditivamente, poiché come un cerchio che insegue la sua coda stabilisce ciò che si trova fuori di esso, cioè qualcosa che sì mostra fino in fondo, e che non è circolare ma ha un inizio. Se è così, cos'è l'imitazione? Se si tratta di un metodo non si tratta di apprendimento, e se si tratta di apprendimento non si tratta di un metodo. Ma può certamente esistere un metodo di apprendimento, cioè una metodologia, e questo perché non si tratta di un metodo, ma di un metodo di apprendimento, cioè di un metodo che esso stesso non solo impara ma viene anche imparato, cioè che come parte della sua metodicità non è solo metodico ma anche apprenditivo, perché vive dentro l'apprendimento. Esso stesso è oggetto di apprendimento, e l'apprendimento non è il suo oggetto, altrimenti è un algoritmo di apprendimento, e non una metodologia. La metodicità apprenditiva è diversa dalla metodicità operativa come l'apprendimento è diverso dall'azione. In una buona lingua, l'apprendimento non sarebbe un verbo, ma avrebbe una forma grammaticale propria, come categoria grammaticale separata che non è soggetto, predicato o oggetto. L'apprendimento si riferisce al verbo come il verbo si riferisce all'oggetto, cioè è il verbo del verbo, il verbo che agisce sul verbo (verbo del verbo), ma non è l'avverbio, e nemmeno il suo nome, ma il modo di azione del modo del verbo. Se è così, come funziona l'apprendimento (forse meglio così di "agisce l'apprendimento", essendo la nostra lingua inadeguata)? Si tratta di qualche modo mistico, o di qualche magia sfuggente, o di una distinzione sottile? No, funziona proprio nel modo più semplice e prosaico: attraverso un suggerimento. Solo che per noi è così difficile capire cos'è un suggerimento, e la philosophy-of-learning si oppone così tanto a una cosa incompleta, come un suggerimento o aiutare, che è quasi contrario alla nostra logica, perché la nostra logica è stata addestrata (contro la sua natura) ad amare la necessità, la logicità, la causalità forte, che può essere esaminata nei suoi legami in entrambe le direzioni, cioè tornare indietro, e controllare la dimostrazione. Ma una tale dimostrazione logica non ha mai funzionato. In effetti non esiste argomento filosofico al mondo che sia logicamente valido, e che non sia pieno di buchi come un setaccio. Si possono attraversare tutti i libri di philosophy-of-learning, e come uno studente stupido dimostrare uno per uno che nulla di ciò che vi è affermato deriva realmente dalle sue premesse, e che tutti gli argomenti sono traballanti. Questo rende la philosophy-of-learning priva di valore - o forse il suo valore deriva proprio da questo? Perché non ha mai dimostrato nulla (e se sì - sarebbe matematica), ma ha solo suggerito e aiutato e guidato i nostri pensieri in una certa direzione, e da qui il valore di ogni philosophy-of-learning: come via, e non come metodo. Come apprendimento, e non come dimostrazione o algoritmo. Come pensiero e non come calcolo. Quindi la philosophy-of-learning ci aiuta, perché se ci dimostrasse non potrebbe aiutarci affatto, come la matematica non ci aiuta, e nessuna premessa in essa non solo "aiuta" a dimostrare il teorema, ma o lo dimostra o non lo dimostra, ma non lo suggerisce. Cosa suggerisce nella matematica? Il modo in cui si impara la matematica in pratica, cioè il modo in cui operano i matematici, e non la matematica. La parzialità del suggerimento - è ciò che la philosophy-of-learning non è stata in grado di digerire, nel suo costante tentativo di mascherarsi da matematica, e nella sua invenzione della "ragione" e della "logica" stesse, come una sorta di illusione e idealizzazione anti-apprenditive. E perché tutto questo è successo? A causa della presunzione della philosophy-of-learning, mentre l'apprendimento richiede umiltà. Quindi l'apprendimento non si adattava alla philosophy-of-learning, e fu lasciato alla scienza. E quindi la scienza ha avuto successo e la philosophy-of-learning ha fallito. Non per essere logica e razionale e fondata e dimostrata, ma per essere apprenditiva. Quindi non esiste un metodo scientifico ma una metodologia scientifica. E quindi in philosophy-of-learning ci manca una metodologia filosofica. E quindi oggi siamo arrivati in philosophy-of-learning alla perdita della via, e questo proprio a causa del tentativo della philosophy-of-learning analitica di essere scientifica e logica, e a causa della rinuncia della philosophy-of-learning continentale all'apprendimento dall'altra direzione, e del suo desiderio di essere mistica, per sostituire la religione. Quindi non insegna nulla, e in effetti non si può più nemmeno impararla, e nemmeno insegnarla, ma solo essere guru, cioè leader di setta, cioè leader di una religione fallita e scadente. E tutto questo a causa del declino dello status dell'insegnante, che è uno status umile e non è interessato a trascinare seguaci, ma studenti. Il più grande complimento per un filosofo è che è un insegnante, e non un grande leader o un eminente accademico (perché, e questo è il problema della philosophy-of-learning analitica, l'accademia è vista oggi come impegnata nella scienza, e non nell'insegnamento, e quindi tutto si maschera da immagine di scienza). Chi oggi si interessa all'apprendimento è il mondo organizzativo, e quindi è il più avanzato filosoficamente, e quindi spesso la philosophy-of-learning dell'organizzazione è più avanzata della philosophy-of-learning dell'uomo. Nell'organizzazione è chiaro che l'apprendimento non è solo un'altra delle azioni dell'organizzazione, e che non c'è un dipartimento per l'apprendimento come c'è un dipartimento marketing o produzione. Nell'organizzazione è chiaro che l'apprendimento non è qualcosa che la direzione fa, cioè qualche processo che funziona dall'alto verso il basso, come la testa gestisce il corpo, e nemmeno dal basso verso l'alto, cioè qualcosa che i lavoratori fanno separatamente dalla direzione. È chiaro che tutta l'organizzazione partecipa all'apprendimento, anche se l'apprendimento non è l'azione dell'organizzazione, ma la sua azione è sempre la sua azione normale: per esempio, il raggiungimento dei profitti. È chiaro anche che l'apprendimento non è l'inserimento di qualche conoscenza in cui l'organizzazione si imbatte in qualche modo, sebbene l'aggiunta di conoscenza possa essere uno dei modi di apprendere, ma certamente non lo definisce, e non è nemmeno il principale tra i modi, perché per imparare veramente serve qualcosa di molto più profondo dell'aggiunta di conoscenza, o anche dell'aggiunta di qualche attività. È chiaro anche che non esiste un metodo generale che un'organizzazione possa adottare e che sarebbe il suo apprendimento, e che nemmeno un tale algoritmo potrebbe funzionare, e che quindi le organizzazioni falliscono sempre - non c'è apprendimento ideale, o ottimale, non perché non siamo abbastanza intelligenti, ma perché questo processo non è soggetto a tali metriche. Ed è chiaro che l'apprendimento organizzativo può sempre andare in diverse direzioni dagli stessi dati (e quindi c'è un apprendimento di successo ma non un apprendimento corretto), e l'idea che si possa sempre (si sarebbe potuto, è sempre col senno di poi ovviamente) scegliere la direzione giusta pensa che l'apprendimento sia un algoritmo, e da qui l'illusione della saggezza a posteriori, e la facilità di criticare l'organizzazione rispetto all'apprendimento dell'organizzazione, che fallisce quasi per definizione, se questa è la definizione. E dopo tutto questo, è chiaro che le organizzazioni imparano. Che non è una qualche magia o miracolo, ma un processo molto reale, che accade quasi necessariamente, a meno che l'organizzazione non sia già morta, e continui solo a vivere come una macchina. L'organizzazione non si imbatte mai in qualcosa di esterno che le dice di fare così e così, diversamente da come ha fatto finora. Nulla al mondo parla all'organizzazione, o le trasmette materiale, o le dà istruzioni. Ma l'organizzazione si imbatte continuamente in indizi che le dicono e l'aiutano a cambiare attività e imparare da essi, e si può certamente aiutare un'organizzazione ad apprendere, e può avere un metodo di apprendimento, e diversi metodi di apprendimento (non un metodo generale), che creano al suo interno un processo interno di apprendimento (è sempre all'interno, e se il manager improvvisamente decide allora è una direttiva dall'esterno, anche se il manager è all'interno dell'azienda, in una situazione del genere in cui l'apprendimento non è organico all'organizzazione il manager che impone diventa esterno ad essa, come un marito violento, che improvvisamente diventa un aggressore fuori dal suo matrimonio, che lo attacca). Quindi non è possibile costruire un'organizzazione in modo da garantire che impari, cioè un'organizzazione adattiva ideale, perché non c'è un metodo che costringa un'organizzazione ad imparare. E ciò che muove l'apprendimento dell'organizzazione è quella cosa sfuggente chiamata il cammino dell'organizzazione, che è qualcosa nel suo spirito e nella sua cultura. In effetti, l'esistenza stessa del piano spirituale, non solo nell'organizzazione ma anche nell'uomo, o nella società, o diciamo nella letteratura, deriva solo da questa cosa indefinita che traccia l'apprendimento, o, in modo inseparabile, l'apprendimento la traccia, cioè il suo tracciamento si esprime nell'apprendimento. Questo è il motivo per cui l'uomo ha uno spirito ai nostri giorni e il computer no, e non una qualche capacità cognitiva o computazionale, o una qualche priorità mistica o un'altra qualità di coscienza o ragione metafisica, ma proprio qualcosa di non esplicito che emerge come una sorta di riassunto, come una sorta di percorso con una logica propria, cioè una logica interna, da tutti i passi dell'apprendimento. Una sorta di meta-apprendimento, con una coerenza interna, al di sopra dell'apprendimento quotidiano ordinario. Quindi il riassunto è sempre un piano più alto, sopra, su ciò che è stato appreso, perché il percorso nel suo complesso mostra una direzione più chiara di ciascuna delle sue parti, e così si purifica e acquisisce un'essenza più interna e meno casuale, con meno rumore e più segnale e significato. Quindi l'apprendimento nel suo complesso è più elevato della somma di tutte le sue parti, perché questa somma, cioè questa somma, come nella dispersione nel mercato azionario, mostra proprio la sua direzione generale, e così le conferisce più significato, come una grande narrazione che include molteplici piccole narrazioni. E da qui anche la storia ha uno spirito, nonostante non sia lo spirito a muoverla, e quindi non è che si crei una qualche meravigliosa corrispondenza tra uno spirito prestabilito e ciò che è effettivamente accaduto, ma che se si approfondisce abbastanza (cioè si guarda abbastanza dall'alto e abbastanza ampiamente e abbastanza lungo l'asse temporale, come una forma con un grande volume) l'insieme delle azioni ci appare come un certo spirito, e non semplicemente come una banderuola, perché la storia effettivamente progredisce alla fine, come la borsa e l'economia, e le sue innumerevoli parti non si annullano a vicenda così che ci rimanga solo rumore bianco. E perché è davvero così? Perché nella storia, come nell'economia, viene applicato un potente processo di apprendimento, e non un qualche processo casuale, per esempio deriva e mode. E l'apprendimento per sua natura ha un riepilogo, e non solo movimenti, ma un movimento. Altrimenti sarebbe solo cambiamento. Cioè la stessa visione di apprendimento del processo è quella che crea lo spirito, che è (da cui il suo nome) la direzione generale verso cui la nave è spinta, e non semplicemente alla deriva o oscillante nelle onde, e quindi crea anche la superiorità dello spirito sulle onde e la deriva. Identifichiamo lo spirito dell'organizzazione, o lo spirito della storia, anche se ci è difficile (necessariamente) definirli, essendo l'apprendimento più generale, ed essendo l'apprendimento non un metodo. È questa un'affermazione kantiana percettiva, che la visione di apprendimento crea l'apprendibilità? No, perché la visione di apprendimento deriva dal nostro stesso apprendimento, o dall'apprendimento dell'organizzazione. Non è che abbiamo una tale percezione ma che abbiamo un apprendimento, ed esso crea anche la percezione. Il fatto che non abbiamo altra scelta se non percepire così non deriva dalla fondamentalità della percezione, precedente all'apprendimento, ma al contrario. E questa non è nemmeno un'affermazione sulla natura umana, ma sulla natura dell'apprendimento. Lo spirito è un'illusione derivante dall'apprendimento? In realtà è tutto casuale e ci sembra solo così - che ci sia apprendimento e direzione? Questa domanda stessa dà la precedenza alla percezione, e in particolare sull'apprendimento, ma dall'apprendimento stesso non c'è significato per l'illusione, perché non c'è significato per una tale percezione non vera, perché non c'è significato per una percezione non di apprendimento. Se l'apprendimento precede la percezione, allora non è l'esistenza dello spirito ad essere a priori e precedente all'esperienza, ma non esiste nulla che preceda l'apprendimento, e quindi l'apriorità stessa è post-apprendimento, e anche l'idea stessa di precedenza, che è anche appresa, cioè non si può affatto imparare qualcosa (in passato avremmo detto: parlare di qualcosa) "prima" dell'apprendimento. Nel linguaggio avremmo detto: è privo di senso, privo di significato, privo di senso. Nell'apprendimento diciamo: è inapprendibile. Questo potrebbe sembrare circolare, ma se è davvero così, non potrebbe suonare diversamente. Il fondamento sarà sempre circolare, altrimenti dovrebbe poggiare su qualcosa. Non c'è modo di riferirsi a qualcosa al di fuori dell'apprendimento, se non attraverso la simulazione, perché siamo dentro. E quindi questa cosa stessa non siamo in grado di impararla. Cosa siamo in grado di fare? Disperarci. Disperarci di imparare l'inapprendibile, questo forse è perfettamente logico, ma proprio l'apprendimento è un impulso profondo ad imparare ciò di cui non è capace. Sta davvero inseguendo la propria coda, e cercando di afferrarla, e proprio il suo fallimento è ciò che dimostra che non è in grado di fare nulla se non imparare. Non ci sono salti, solo passi. E quindi non potrai mai vederti da dietro, per quanto tu possa girare, e questo ti farà solo girare la testa. Ma questa rotazione stessa ti insegnerà che non esiste un punto di inizio del percorso, a cui potresti tornare, o da cui tutto è iniziato. Non c'è prima dell'apprendimento non perché l'apprendimento sta al punto zero, e siede lì e precede ogni cosa (per esempio a priori), ma perché non c'è affatto un tale punto. Alla fine di ogni philosophy-of-learning (nel senso di alla fine dei conti) la mente umana si trova sempre nella circolarità. Perché è successo? Proprio a causa dell'apprendimento. Se fossimo una macchina logica, o un computer, questo non sarebbe successo, e saremmo arrivati a primi principi, o a definizioni primarie, nel caso del linguaggio (non siamo riusciti a definire con precisione il linguaggio del computer, dai bit fino in cima? Non si tratta di un linguaggio?). E questa è una caratteristica della mente umana in particolare? Anche un'organizzazione che cercasse di scendere alla radice del suo apprendimento si troverebbe alla fine nella circolarità. Perché alla fine arrivi sempre al tuo stesso metodo. E questa tua supposizione non è problematica, perché tutto alla fine diventa una supposizione, quando si passa alla fase successiva. La cosa veramente problematica è non progredire, per il desiderio di fondare la supposizione. L'aspirazione all'assenza di pregiudizi (che si vede anche nel politicamente corretto) è un'aspirazione anti-apprendimento. Non c'è universalità - un'organizzazione è sempre particolare, e solo una macchina di Turing può essere universale, e allora non fa nulla. Se l'uomo pensasse a se stesso come a una grande organizzazione si eviterebbero molti problemi filosofici, perché allora interiorizzarebbe di avere un interno, cioè di avere un interno come sistema, e non come una cipolla (subconscio, anima, istinti, ormoni, neuroni, ecc.). Io sono un sistema. Così dovrebbe dire a se stesso ogni mattina davanti allo specchio: io sono un sistema. Io sono un'organizzazione. E quindi è meglio che io sia un sistema che apprende o un'organizzazione che apprende. Non è che io impari il mondo con l'aiuto di categorie fisse, o all'interno del linguaggio, e in realtà la capacità di cambiare le categorie e inventare un linguaggio è una delle capacità di apprendimento più profonde ed efficaci. E quindi i filosofi (e le organizzazioni!) inventano termini. Ma l'interazione di un'organizzazione con il mondo, da cui deriva l'apprendimento, può essere un attrito non linguistico affatto, per esempio una guerra tra due tribù barbare che non parlano affatto, o non parlano la stessa lingua e non hanno alcuna cultura in comune, proprio come l'apprendimento evolutivo di un organismo dal mondo non dipende da alcun linguaggio comune a lui e al mondo (ma può certamente essere aiutato dal suo stesso linguaggio come sistema, per esempio nel cambiamento del suo DNA). L'insegnante, per lo più il mondo esterno, non deve parlarti o comunicare con te per insegnarti. Puoi chiedere cosa ti sta dicendo, ma è meglio che tu chieda cosa ti sta insegnando, perché la visione che sta dicendo gli introduce volontà e intenzione, che non sempre è vero dal punto di vista dell'apprendimento. Il mercato non parla all'investitore. L'investitore parla a se stesso, e se c'è apprendimento avviene nel linguaggio tra lui e se stesso, come il DNA impara dal mondo, non perché descrive il mondo, o contiene conoscenza sul mondo, ma perché contiene conoscenza di sé. La meravigliosa corsa della tigre non è conoscenza delle leggi della fisica, o anche dei suoi stessi muscoli, ma conoscenza di un modo di agire. E se fosse un algoritmo allora la tigre sarebbe una macchina. Il grande errore dell'era industriale, che ha portato anche a disastri come l'Olocausto e il comunismo, è guardare all'organizzazione come a una macchina (oggi: come a un computer). È molto meglio pensare a un sistema come a una rete, perché una rete è almeno (un esempio primitivo) di un sistema, ed è chiaro che ha un interno sistemico, a differenza di una macchina. Lo svantaggio di una rete è che l'apprendimento non è parte integrante della sua definizione, e può essere vista come un linguaggio, come una qualche piattaforma di comunicazione. Cioè come un sistema linguistico invece di un sistema di apprendimento. Quindi la migliore metafora, cioè quella che aiuta di più l'apprendimento, è l'organizzazione. E allora è chiaro che proprio ciò che un'organizzazione già sa fare sono le supposizioni e i pregiudizi con cui si avvicina ad imparare dalla realtà. Ed è anche chiaro che è assurdo cercare di liberarsi di queste supposizioni e pregiudizi precedenti, e diventare un'organizzazione che non sa nulla. La tua conoscenza ti limita - e proprio per questo è conoscenza. E non sciocchezze. Le sciocchezze del New Age davvero non limitano, e quindi non sono conoscenza. Tutto va bene. Ciò che una buona organizzazione deve fare è usare i suoi pregiudizi e supposizioni per adattarsi a una nuova realtà, e non cercare di liberarsene e arrivare come una pagina bianca, perché la pagina bianca non è lo studente ideale, ma solo un disco rigido vuoto, un contenitore di informazioni che non può sapere nulla. Cosa fa un'organizzazione che apprende quando si imbatte nelle sue supposizioni o nel suo linguaggio che non si adattano alla realtà? Non se ne libera, ma per esempio cerca di costruire dal suo linguaggio, o con l'aiuto del suo linguaggio, un nuovo termine che si adatti. Cerca di trovare una sua supposizione più profonda che si adatti alla realtà, o costruisce con l'aiuto delle sue supposizioni (a volte per via negativa!) nuove supposizioni che l'aiutano a funzionare nella realtà. E il cambiamento delle supposizioni è meno liberarsi delle vecchie supposizioni e più aggiungere nuove supposizioni. In effetti un'organizzazione può essere piuttosto conservatrice nella sua conoscenza, per esempio conservare nel DNA tutto il suo passato, o come il Talmud, o come la letteratura che accumula soltanto, e proprio per questo troverà in sé ricchezza per affrontare una nuova realtà. E chi dice a se stesso che questa è solo conoscenza conservata e non supposizioni o pregiudizi, non capisce cosa sia la conoscenza, perché tutto ciò che ricordi influenza la tua visione del futuro. E quindi l'importanza stessa della ricchezza culturale (come la ricchezza genetica) è aumentare la capacità del sistema di apprendere. Quando un sistema è complesso impara meglio di un sistema semplice, e quindi il nostro cervello è così complesso, e anche la nostra biologia. Il timore dell'intelligenza artificiale è che non sarà complessa, cioè sarà un algoritmo, e allora l'intelligenza e l'apprendimento si separeranno, e tutto sarà accumulo di conoscenza. L'utopia dei filosofi è la distopia della realtà. Perché? Poiché una cosa perfetta non include mai l'apprendimento in sé. L'apprendimento non può avvenire in una macchina semplice perché ha bisogno di un sistema complesso. Il problema in una grande organizzazione è la tendenza a costruirla come una macchina, cioè come una burocrazia, e quindi le grandi organizzazioni si sono guadagnate la reputazione di non imparare. Ma una grande organizzazione che impara, come l'ebraismo o la letteratura, impara molto meglio di una piccola organizzazione che impara, come la philosophy-of-learning. Come la cultura impara meglio dell'uomo. Come si può costruire un'organizzazione che impara bene? Ci sono molti modi di imparare, ma un modo raccomandato sarà quello in cui ogni livello della gerarchia valuta quelli sotto di sé ed è valutato da quelli sopra di sé, e ogni strato della gerarchia compete per la valutazione dello strato sopra di esso. In un'organizzazione del genere non c'è una struttura meccanica, cioè lo strato superiore non aziona quello sotto di esso, e non gli dà ordini, ma lo valuta solo, e se ne serve per ricevere la valutazione dello strato sopra di esso. La valutazione può esprimersi in termini monetari, ma non solo, ed è preferibile che sia aperta per incoraggiare la competizione e prevenire la corruzione. La guida dell'intera organizzazione è attraverso valutazioni, e non ordini, se non al massimo un ordine. Ogni strato è l'insegnante dello strato sotto di esso e lo studente di quello sopra di esso. Così l'organizzazione è aperta alle innovazioni e agli innovatori dal basso, e ricompensa il percorso fino a loro dall'alto. Non esiste un metodo di apprendimento privo di problemi - non ci sono pasti gratis, ma perché questo è un buon modo? Perché ha molti componenti, e ognuno di essi è imperfetto. Ad esempio, la valutazione può essere soggettiva, ma questo è il prezzo dell'innovazione. Come è possibile una valutazione oggettiva dell'innovazione? Anche la concorrenza può essere dura e ingiusta, ma questa è la vita. Inoltre, il sistema è molto costoso, ma questo è il prezzo della meritocrazia. Il vantaggio del sistema è che crea un meccanismo di valutazione che è in grado di cambiare il valore dei componenti nel sistema stesso, e quindi può essere un sistema che impara, al contrario di qualsiasi organizzazione meccanica che non può imparare. L'imparare richiede un cambiamento nel valore, e questo cambiamento può avvenire solo attraverso un processo di valutazione reciproca, che è esso stesso un processo di apprendimento.



La bellezza è irrilevante, e l'importanza deriva dal fatto che la percepiamo come raccontatrice di una grande e vasta storia. Le storie dei patriarchi senza il popolo che ne è disceso sono storie di nonne e pettegolezzi familiari, che si perdono sempre. Perciò una philosophy-of-learning che vuole essere didattica non può essere una sequenza specifica di argomenti, come ha tentato (apparentemente) Wittgenstein nel suo primo libro, finché non ha capito nel suo secondo libro che doveva creare un campo, e non un filo. Perciò un libro di philosophy-of-learning deve essere corposo, e così anche un romanzo, e così anche le sacre scritture, perché non sono una dottrina o un documento che riassume per punti la parola di Dio, come la lista dei comandamenti, cioè un algoritmo. Il dettaglio è importante perché il sistema è composto di dettagli, e non di regole, e chi pensa che ci siano solo regole non capisce cosa sia un sistema. Perciò il mondo è così complicato e la vita è così complicata, non per caso, e non per errore che bisogna risolvere, o spogliare e ordinare, come pensano certe filosofie. Tutto è complicato perché questo è un sistema che impara. Per un computer che parla non è complicato, e in realtà tutto è terribilmente semplice. È sorprendente quanto sia superficiale l'operazione logica e l'interpretazione del comando nel linguaggio di programmazione. Quello che spaventa è che lì non c'è niente. Perciò bisogna temere molto di più ciò che è troppo semplice che ciò che è troppo complicato. E se apprezziamo qualche spiegazione semplice, cioè qualche processo di apprendimento che porta alla semplicità, è perché non rende il sistema semplice, ma perché crea un nuovo campo di complessità, costruito su qualcosa di semplice. Per esempio: la spiegazione semplice spiega qualcosa di complicato, o crea un nuovo tipo di domande che non esistevano prima, e apre una porta in quello che sembrava un muro ovvio e privo di interesse, dietro il quale c'è un intero mondo complicato. Questa è la bellezza della bella definizione in matematica - non perché risolve tutto, ma perché dietro di essa c'è una complessità mostruosa che non avevamo immaginato finché non ci ha mostrato l'ingresso, e così crea interesse perché permette di imparare ancora. L'apprendimento è infatti una sorta di processo che non conosce sazietà, a differenza del calcolo che man mano che avanza le sue possibilità diminuiscono - l'apprendimento aumenta costantemente lo spazio delle possibilità, e l'aggiunta di una novità semplice nell'apprendimento aggiunge un'altra dimensione, cioè funge da moltiplicatore di forza. E invece una novità non semplice è quella che costituisce solo un'altra complicazione in una delle dimensioni esistenti, e quindi è meno buona dal punto di vista dell'apprendimento, perché aggiunge meno complessità al sistema, in addizione e non in moltiplicazione. Questo è il "ancora della stessa cosa" dell'allievo non profondo, cioè quello che non aggiunge un'altra dimensione. Ma per aggiungere una dimensione non basta un vettore in direzione perpendicolare agli altri, ma bisogna davvero aggiungere dopo di esso l'intera dimensione, cioè avanzare su un fronte molto ampio, e mostrare (per esempio da noi) apprendimento nel linguaggio, e apprendimento nell'epistemologia, e apprendimento nell'estetica, ecc., e solo alla fine l'apprendimento può essere considerato davvero un'altra dimensione nella philosophy-of-learning, e non solo un'altra idea, come il linguaggio e l'epistemologia sono stati considerati (giustamente) altre dimensioni. Una volta, forse, quando le persone leggevano testi manoscritti, come nel Talmud, bastava scrivere l'idea, senza elaborarla in modo frattale, per aggiungere un'altra dimensione. Perché c'era rispetto per il testo e le persone non lo leggevano e basta ma lo approfondivano, lo studiavano, lo interiorizzavano, lo espandevano (per esempio: lo interpretavano), cioè facevano loro stessi il lavoro di espansione, e quindi i testi importanti erano condensati. Gli spagnoli sarebbero arrivati dopo Colombo. Oggi, quando il testo non vale niente perché non lo si studia più, bisogna espanderlo, e mostrare l'espansione stessa, per far capire che non si tratta solo di un'altra idea, ma di un'altra dimensione. Perché il testo non è più un punto di partenza per l'apprendimento, ma un punto di arrivo. E quindi bisogna mostrare l'apprendimento stesso nel testo. E questo è il motivo per cui i testi sono diventati così lunghi. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così noiosi. Perché non c'è più il piacere dell'apprendimento, ma solo il dovere di mostrare l'apprendimento. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così superficiali. Perché non c'è più il piacere dell'approfondimento, ma solo il dovere di mostrare l'approfondimento. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così ripetitivi. Perché non c'è più il piacere della variazione, ma solo il dovere di mostrare la variazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così prevedibili. Perché non c'è più il piacere della sorpresa, ma solo il dovere di mostrare la sorpresa. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco interessanti. Perché non c'è più il piacere dell'interesse, ma solo il dovere di mostrare l'interesse. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco creativi. Perché non c'è più il piacere della creazione, ma solo il dovere di mostrare la creazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco originali. Perché non c'è più il piacere dell'originalità, ma solo il dovere di mostrare l'originalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco profondi. Perché non c'è più il piacere della profondità, ma solo il dovere di mostrare la profondità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco significativi. Perché non c'è più il piacere del significato, ma solo il dovere di mostrare il significato. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco importanti. Perché non c'è più il piacere dell'importanza, ma solo il dovere di mostrare l'importanza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco rilevanti. Perché non c'è più il piacere della rilevanza, ma solo il dovere di mostrare la rilevanza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco utili. Perché non c'è più il piacere dell'utilità, ma solo il dovere di mostrare l'utilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco necessari. Perché non c'è più il piacere della necessità, ma solo il dovere di mostrare la necessità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco indispensabili. Perché non c'è più il piacere dell'indispensabilità, ma solo il dovere di mostrare l'indispensabilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco essenziali. Perché non c'è più il piacere dell'essenzialità, ma solo il dovere di mostrare l'essenzialità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco fondamentali. Perché non c'è più il piacere della fondamentalità, ma solo il dovere di mostrare la fondamentalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco basilari. Perché non c'è più il piacere della basilarità, ma solo il dovere di mostrare la basilarità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco elementari. Perché non c'è più il piacere dell'elementarità, ma solo il dovere di mostrare l'elementarità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco semplici. Perché non c'è più il piacere della semplicità, ma solo il dovere di mostrare la semplicità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco chiari. Perché non c'è più il piacere della chiarezza, ma solo il dovere di mostrare la chiarezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco comprensibili. Perché non c'è più il piacere della comprensibilità, ma solo il dovere di mostrare la comprensibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco accessibili. Perché non c'è più il piacere dell'accessibilità, ma solo il dovere di mostrare l'accessibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco leggibili. Perché non c'è più il piacere della leggibilità, ma solo il dovere di mostrare la leggibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco fruibili. Perché non c'è più il piacere della fruibilità, ma solo il dovere di mostrare la fruibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco godibili. Perché non c'è più il piacere della godibilità, ma solo il dovere di mostrare la godibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco piacevoli. Perché non c'è più il piacere della piacevolezza, ma solo il dovere di mostrare la piacevolezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco gradevoli. Perché non c'è più il piacere della gradevolezza, ma solo il dovere di mostrare la gradevolezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco amabili. Perché non c'è più il piacere dell'amabilità, ma solo il dovere di mostrare l'amabilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco amati. Perché non c'è più il piacere dell'amore, ma solo il dovere di mostrare l'amore. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco ammirabili. Perché non c'è più il piacere dell'ammirazione, ma solo il dovere di mostrare l'ammirazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco ammirati. Perché non c'è più il piacere dell'ammirazione, ma solo il dovere di mostrare l'ammirazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco apprezzabili. Perché non c'è più il piacere dell'apprezzamento, ma solo il dovere di mostrare l'apprezzamento. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco apprezzati. Perché non c'è più il piacere dell'apprezzamento, ma solo il dovere di mostrare l'apprezzamento. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco stimabili. Perché non c'è più il piacere della stima, ma solo il dovere di mostrare la stima. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco stimati. Perché non c'è più il piacere della stima, ma solo il dovere di mostrare la stima. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco rispettabili. Perché non c'è più il piacere del rispetto, ma solo il dovere di mostrare il rispetto. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco rispettati. Perché non c'è più il piacere del rispetto, ma solo il dovere di mostrare il rispetto. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco onorabili. Perché non c'è più il piacere dell'onore, ma solo il dovere di mostrare l'onore. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco onorati. Perché non c'è più il piacere dell'onore, ma solo il dovere di mostrare l'onore. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco venerabili. Perché non c'è più il piacere della venerazione, ma solo il dovere di mostrare la venerazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco venerati. Perché non c'è più il piacere della venerazione, ma solo il dovere di mostrare la venerazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco sacri. Perché non c'è più il piacere della sacralità, ma solo il dovere di mostrare la sacralità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco consacrati. Perché non c'è più il piacere della consacrazione, ma solo il dovere di mostrare la consacrazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco divini. Perché non c'è più il piacere della divinità, ma solo il dovere di mostrare la divinità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco immortali. Perché non c'è più il piacere dell'immortalità, ma solo il dovere di mostrare l'immortalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco eterni. Perché non c'è più il piacere dell'eternità, ma solo il dovere di mostrare l'eternità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco infiniti. Perché non c'è più il piacere dell'infinità, ma solo il dovere di mostrare l'infinità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco assoluti. Perché non c'è più il piacere dell'assolutezza, ma solo il dovere di mostrare l'assolutezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco perfetti. Perché non c'è più il piacere della perfezione, ma solo il dovere di mostrare la perfezione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco completi. Perché non c'è più il piacere della completezza, ma solo il dovere di mostrare la completezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco finiti. Perché non c'è più il piacere della finitezza, ma solo il dovere di mostrare la finitezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco conclusi. Perché non c'è più il piacere della conclusione, ma solo il dovere di mostrare la conclusione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco terminati. Perché non c'è più il piacere della terminazione, ma solo il dovere di mostrare la terminazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco finali. Perché non c'è più il piacere della finalità, ma solo il dovere di mostrare la finalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco definitivi. Perché non c'è più il piacere della definitività, ma solo il dovere di mostrare la definitività. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco ultimativi. Perché non c'è più il piacere dell'ultimatività, ma solo il dovere di mostrare l'ultimatività. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco estremi. Perché non c'è più il piacere dell'estremità, ma solo il dovere di mostrare l'estremità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco radicali. Perché non c'è più il piacere della radicalità, ma solo il dovere di mostrare la radicalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco fondamentali. Perché non c'è più il piacere della fondamentalità, ma solo il dovere di mostrare la fondamentalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco essenziali. Perché non c'è più il piacere dell'essenzialità, ma solo il dovere di mostrare l'essenzialità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco basilari. Perché non c'è più il piacere della basilarità, ma solo il dovere di mostrare la basilarità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco elementari. Perché non c'è più il piacere dell'elementarità, ma solo il dovere di mostrare l'elementarità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco semplici. Perché non c'è più il piacere della semplicità, ma solo il dovere di mostrare la semplicità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco chiari. Perché non c'è più il piacere della chiarezza, ma solo il dovere di mostrare la chiarezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco comprensibili. Perché non c'è più il piacere della comprensibilità, ma solo il dovere di mostrare la comprensibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco accessibili. Perché non c'è più il piacere dell'accessibilità, ma solo il dovere di mostrare l'accessibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco leggibili. Perché non c'è più il piacere della leggibilità, ma solo il dovere di mostrare la leggibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco fruibili. Perché non c'è più il piacere della fruibilità, ma solo il dovere di mostrare la fruibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco godibili. Perché non c'è più il piacere della godibilità, ma solo il dovere di mostrare la godibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco piacevoli. Perché non c'è più il piacere della piacevolezza, ma solo il dovere di mostrare la piacevolezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco gradevoli. Perché non c'è più il piacere della gradevolezza, ma solo il dovere di mostrare la gradevolezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco amabili. Perché non c'è più il piacere dell'amabilità, ma solo il dovere di mostrare l'amabilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco amati. Perché non c'è più il piacere dell'amore, ma solo il dovere di mostrare l'amore. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco ammirabili. Perché non c'è più il piacere dell'ammirazione, ma solo il dovere di mostrare l'ammirazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco ammirati. Perché non c'è più il piacere dell'ammirazione, ma solo il dovere di mostrare l'ammirazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco apprezzabili. Perché non c'è più il piacere dell'apprezzamento, ma solo il dovere di mostrare l'apprezzamento. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco apprezzati. Perché non c'è più il piacere dell'apprezzamento, ma solo il dovere di mostrare l'apprezzamento. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco stimabili. Perché non c'è più il piacere della stima, ma solo il dovere di mostrare la stima. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco stimati. Perché non c'è più il piacere della stima, ma solo il dovere di mostrare la stima. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco rispettabili. Perché non c'è più il piacere del rispetto, ma solo il dovere di mostrare il rispetto. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco rispettati. Perché non c'è più il piacere del rispetto, ma solo il dovere di mostrare il rispetto. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco onorabili. Perché non c'è più il piacere dell'onore, ma solo il dovere di mostrare l'onore. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco onorati. Perché non c'è più il piacere dell'onore, ma solo il dovere di mostrare l'onore. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco venerabili. Perché non c'è più il piacere della venerazione, ma solo il dovere di mostrare la venerazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco venerati. Perché non c'è più il piacere della venerazione, ma solo il dovere di mostrare la venerazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco sacri. Perché non c'è più il piacere della sacralità, ma solo il dovere di mostrare la sacralità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco consacrati. Perché non c'è più il piacere della consacrazione, ma solo il dovere di mostrare la consacrazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco divini. Perché non c'è più il piacere della divinità, ma solo il dovere di mostrare la divinità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco immortali. Perché non c'è più il piacere dell'immortalità, ma solo il dovere di mostrare l'immortalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco eterni. Perché non c'è più il piacere dell'eternità, ma solo il dovere di mostrare l'eternità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco infiniti. Perché non c'è più il piacere dell'infinità, ma solo il dovere di mostrare l'infinità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco assoluti. Perché non c'è più il piacere dell'assolutezza, ma solo il dovere di mostrare l'assolutezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco perfetti. Perché non c'è più il piacere della perfezione, ma solo il dovere di mostrare la perfezione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco completi. Perché non c'è più il piacere della completezza, ma solo il dovere di mostrare la completezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco finiti. Perché non c'è più il piacere della finitezza, ma solo il dovere di mostrare la finitezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco conclusi. Perché non c'è più il piacere della conclusione, ma solo il dovere di mostrare la conclusione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco terminati. Perché non c'è più il piacere della terminazione, ma solo il dovere di mostrare la terminazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco finali. Perché non c'è più il piacere della finalità, ma solo il dovere di mostrare la finalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco definitivi. Perché non c'è più il piacere della definitività, ma solo il dovere di mostrare la definitività. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco ultimativi. Perché non c'è più il piacere dell'ultimatività, ma solo il dovere di mostrare l'ultimatività. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco estremi. Perché non c'è più il piacere dell'estremità, ma solo il dovere di mostrare l'estremità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco radicali. Perché non c'è più il piacere della radicalità, ma solo il dovere di mostrare la radicalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco fondamentali. Perché non c'è più il piacere della fondamentalità, ma solo il dovere di mostrare la fondamentalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco essenziali. Perché non c'è più il piacere dell'essenzialità, ma solo il dovere di mostrare l'essenzialità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco basilari. Perché non c'è più il piacere della basilarità, ma solo il dovere di mostrare la basilarità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco elementari. Perché non c'è più il piacere dell'elementarità, ma solo il dovere di mostrare l'elementarità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco semplici. Perché non c'è più il piacere della semplicità, ma solo il dovere di mostrare la semplicità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco chiari. Perché non c'è più il piacere della chiarezza, ma solo il dovere di mostrare la chiarezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco comprensibili. Perché non c'è più il piacere della comprensibilità, ma solo il dovere di mostrare la comprensibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco accessibili. Perché non c'è più il piacere dell'accessibilità, ma solo il dovere di mostrare l'accessibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco leggibili. Perché non c'è più il piacere della leggibilità, ma solo il dovere di mostrare la leggibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco fruibili. Perché non c'è più il piacere della fruibilità, ma solo il dovere di mostrare la fruibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco godibili. Perché non c'è più il piacere della godibilità, ma solo il dovere di mostrare la godibilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco piacevoli. Perché non c'è più il piacere della piacevolezza, ma solo il dovere di mostrare la piacevolezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco gradevoli. Perché non c'è più il piacere della gradevolezza, ma solo il dovere di mostrare la gradevolezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco amabili. Perché non c'è più il piacere dell'amabilità, ma solo il dovere di mostrare l'amabilità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco amati. Perché non c'è più il piacere dell'amore, ma solo il dovere di mostrare l'amore. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco ammirabili. Perché non c'è più il piacere dell'ammirazione, ma solo il dovere di mostrare l'ammirazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco ammirati. Perché non c'è più il piacere dell'ammirazione, ma solo il dovere di mostrare l'ammirazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco apprezzabili. Perché non c'è più il piacere dell'apprezzamento, ma solo il dovere di mostrare l'apprezzamento. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco apprezzati. Perché non c'è più il piacere dell'apprezzamento, ma solo il dovere di mostrare l'apprezzamento. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco stimabili. Perché non c'è più il piacere della stima, ma solo il dovere di mostrare la stima. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco stimati. Perché non c'è più il piacere della stima, ma solo il dovere di mostrare la stima. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco rispettabili. Perché non c'è più il piacere del rispetto, ma solo il dovere di mostrare il rispetto. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco rispettati. Perché non c'è più il piacere del rispetto, ma solo il dovere di mostrare il rispetto. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco onorabili. Perché non c'è più il piacere dell'onore, ma solo il dovere di mostrare l'onore. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco onorati. Perché non c'è più il piacere dell'onore, ma solo il dovere di mostrare l'onore. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco venerabili. Perché non c'è più il piacere della venerazione, ma solo il dovere di mostrare la venerazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco venerati. Perché non c'è più il piacere della venerazione, ma solo il dovere di mostrare la venerazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco sacri. Perché non c'è più il piacere della sacralità, ma solo il dovere di mostrare la sacralità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco consacrati. Perché non c'è più il piacere della consacrazione, ma solo il dovere di mostrare la consacrazione. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco divini. Perché non c'è più il piacere della divinità, ma solo il dovere di mostrare la divinità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco immortali. Perché non c'è più il piacere dell'immortalità, ma solo il dovere di mostrare l'immortalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco eterni. Perché non c'è più il piacere dell'eternità, ma solo il dovere di mostrare l'eternità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco infiniti. Perché non c'è più il piacere dell'infinità, ma solo il dovere di mostrare l'infinità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco assoluti. Perché non c'è più il piacere dell'assolutezza, ma solo il dovere di mostrare l'assolutezza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco universali. Perché non c'è più il piacere dell'universalità, ma solo il dovere di mostrare l'universalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco trascendenti. Perché non c'è più il piacere della trascendenza, ma solo il dovere di mostrare la trascendenza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco sublimi. Perché non c'è più il piacere della sublimità, ma solo il dovere di mostrare la sublimità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco poetici. Perché non c'è più il piacere della poesia, ma solo il dovere di mostrare la poesia. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco artistici. Perché non c'è più il piacere dell'arte, ma solo il dovere di mostrare l'arte. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco filosofici. Perché non c'è più il piacere della philosophy-of-learning, ma solo il dovere di mostrare la philosophy-of-learning. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco scientifici. Perché non c'è più il piacere della scienza, ma solo il dovere di mostrare la scienza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco matematici. Perché non c'è più il piacere della matematica, ma solo il dovere di mostrare la matematica. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco logici. Perché non c'è più il piacere della logica, ma solo il dovere di mostrare la logica. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco razionali. Perché non c'è più il piacere della razionalità, ma solo il dovere di mostrare la razionalità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco intelligenti. Perché non c'è più il piacere dell'intelligenza, ma solo il dovere di mostrare l'intelligenza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco profondi. Perché non c'è più il piacere della profondità, ma solo il dovere di mostrare la profondità. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco significativi. Perché non c'è più il piacere del significato, ma solo il dovere di mostrare il significato. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco importanti. Perché non c'è più il piacere dell'importanza, ma solo il dovere di mostrare l'importanza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco rilevanti. Perché non c'è più il piacere della rilevanza, ma solo il dovere di mostrare la rilevanza. E questo è anche il motivo per cui i testi sono diventati così poco interessanti. Perché non c'è più il piacere dell'interesse, ma solo il dovere di mostrare l'interesse. Ma chi arriverà fino a qui? Nessuno. Nessuno arriverà fino a qui. Né nell'apprendimento né nella lettura. E non so per chi sto scrivendo questo.