La Conferenza Annuale Netanyatica: Cos'è l'Apprendimento

Una conferenza stupefacente tenuta dal filosofo netanyatico, padre della scuola di philosophy-of-learning dell'apprendimento, che è stato finalmente invitato a rispondere una volta per tutte alla domanda: cos'è l'"apprendimento" di cui parla sempre (e due volte in ogni frase). Nel tentativo di preservare lo spirito del discorso orale, la trascrizione della conferenza è stata organizzata in paragrafi noiosi e lunghi quanto l'esilio, che riflettono il modo di parlare febbrile e privo di ossigeno del defunto, che porta a morte cerebrale precoce

Reazioni entusiaste in sala (fonte)

Cos'è l'apprendimento? Come ogni philosophy-of-learning completa, la philosophy-of-learning dell'apprendimento deve rispondere alla domanda su cosa sia l'apprendimento usando i propri strumenti, altrimenti cadrebbe in contraddizione. Ovvero bisogna rispondere alla domanda su cosa sia l'apprendimento attraverso l'apprendimento - apprendere cos'è l'apprendimento. E qui il problema logico è già inverso - non una contraddizione, ma una circolarità. Quindi la domanda che sorge immediatamente quando ci accingiamo a occuparci dell'apprendimento è: come si apprende cos'è l'apprendimento? Cioè nell'apprendimento, molto rapidamente si passa dalla domanda del cosa alla domanda del come. Basta che sappiamo come apprendere, e questa sarà già una risposta anche alla domanda su cos'è l'apprendimento, perché l'apprendimento non è un oggetto o un'azione, ma un percorso.

Ma cos'è in generale un percorso? L'oggetto inventato del come. Come si apprende cos'è l'apprendimento? È la stessa domanda di come si apprende, e se rispondiamo a questa risponderemo anche a quella. Quindi, abbiamo sostituito cos'è l'apprendimento cos'è l'apprendimento cos'è l'apprendimento cos'è... ecc. con come si apprende come si apprende come si apprende come... ecc., quindi cosa abbiamo fatto? Non abbiamo fatto nulla e siamo solo tornati al punto di partenza?

Ebbene, abbiamo completato un ciclo intero, ma siamo tornati indietro? Il problema non è nella forma del ciclo, ogni philosophy-of-learning completa è ciclica, e il suo scopo è chiudere un ciclo completo - una visione del mondo che si regge da sola. Il problema è nel ciclo regressivo, che torna indietro, all'infinito, rispetto a un ciclo che avanza in avanti. La direzione del movimento nel ciclo è determinante. Questa è la differenza tra circolarità logica e circolarità dell'apprendimento, che è un loop infinito, come nella programmazione. Ovvero: un loop che opera ripetutamente e avanza nel mondo.



Da qui che l'apprendimento non è logica (in una nota a margine per i più avanzati, aggiungiamo: nella logica questa deduzione non è valida, ma dovrebbe essere invertita, ma qui stiamo apprendendo cos'è l'apprendimento). Nella logica, per esempio, se si ripete la stessa frase, non ha significato - ma nell'apprendimento sì. Nella logica, la ripetizione è superflua, mentre nell'apprendimento, la ripetizione e la memorizzazione sono fondamentali. E se ripetiamo di nuovo questa idea, in modo diverso, la impareremo meglio. Quindi la logica è estranea al cervello, è una macchina dal suo punto di vista, mentre l'apprendimento è il nostro modo di operare. Quando qualcosa incontra il proprio modo di operare - gli è difficile definirlo, e in realtà non può immaginare un altro modo di operare, ma solo simularlo, cioè riprodurlo come una macchina. Quindi non comprendiamo la logica, ma possiamo solo farla funzionare e usarla. Non penseremo mai in matematica, e anche i più grandi matematici non pensano in dimostrazioni, ma in apprendimento - imparano matematica (anche le dimostrazioni si possono solo apprendere). La logica procede sempre avanti o indietro, mentre nell'apprendimento si può avanzare andando indietro in un ciclo (anche in un'argomentazione), perché sebbene in entrambe ci sia una costruzione, nella logica la costruzione va indietro fino ai primi principi, mentre nell'apprendimento la costruzione va avanti - si inizia da qualche parte e si continua. Non la si può giustificare, è unidirezionale per sua natura. Nulla può giustificare il proprio modo di operare, perché anche questa giustificazione avviene secondo il proprio modo di operare. Un computer non può dimostrare le leggi della logica (neanche la matematica può), quindi è sempre costruito su assiomi primi. Non così l'apprendimento, dove non ci sono assiomi a cui tornare, ma punti di partenza da cui continuare, e non ha alcun senso tornare indietro all'inizio nell'apprendimento - questa è un'illusione (o simulazione). Si può solo apprendere in avanti. Nel cervello un pensiero porta sempre al pensiero successivo, e non hai modo di pensare due volte nello stesso cervello, perché il cervello stesso cambia. L'apprendimento stesso modifica se stesso. E quindi nonostante non siamo avanzati qui logicamente, abbiamo appreso qui. Il fatto che il cervello sia una sequenza di pensieri che si alternano non significa che non si possa progredire, al contrario, significa che si può fare solo una cosa: progredire. Perché questa alternanza non è logica (che allora non ci sarebbe stato alcun progresso qui, ma solo salti), ma è proprio il progresso dell'apprendimento. E persino quando un computer apprende, sta simulando l'apprendimento attraverso la logica, e questa simulazione effettivamente apprende, ma non può fondare se stessa logicamente. Perché la logica può tornare indietro, e la sua essenza come costruzione è che si può percorrerla in entrambe le direzioni e verificarla. Mentre l'apprendimento conosce solo una direzione: in avanti. Mi sto ripetendo? Ottimo. Così capirete. Nell'apprendimento anche la ripetizione fa progredire, perché c'è una sola direzione. Ripetiamo in avanti, non indietro. Il cerchio gira in avanti.



L'unidirezionalità dell'apprendimento e del progresso nel cervello deriva in realtà dall'unidirezionalità del tempo. Se esistesse una macchina del tempo, potremmo tornare indietro nell'apprendimento? Potremmo diventare macchine logiche, capaci di tornare meccanicamente allo stadio precedente? No, perché tornare indietro nel tempo sarebbe solo riavvolgere il nastro, non cambiarlo. L'apprendimento non deriva solo dalla direzione del flusso del tempo, ma dalla sua unidirezionalità, cioè dal suo essere eccezionale (rispetto alle dimensioni dello spazio) nell'essere unidimensionale. Per avere un vero cambiamento nell'apprendimento - e nella sua circolarità progressiva - avremmo bisogno non di una macchina del tempo ma di due dimensioni temporali. E questo non possiamo concepirlo affatto, a differenza di altre dimensioni spaziali. In effetti, tutta l'idea del tornare indietro nel tempo e il desiderio di tornare e scegliere diversamente è una fantasia anti-apprendimento. "Se solo avessimo saputo" di Čechov - ma se foste tornate indietro nel tempo senza apprendere, come avreste saputo? (Persino il problema fisico probabilmente non è il viaggio nel tempo ma il ritorno dell'informazione nel tempo, in modo che viola l'apprendimento). E questa è anche la differenza tra il ritorno cristiano infantile all'Eden, prima del peccato, e l'idea ebraica della riparazione attraverso l'apprendimento, dopo la rottura.

Dal lato opposto, se riducessimo una dimensione dal tempo, trasformandolo da linea a punto, anche l'apprendimento si annullerebbe, e il mondo passerebbe oltre la nostra comprensione, diventando pura informazione - un hard disk (o ologramma). Perché se non ci fosse tempo nel mondo non ci sarebbe apprendimento, ma solo uno stato dato. E anche se in quel mondo fosse costruita una magnifica struttura logica che comprende tutto il mondo, per esempio tutta la matematica fosse scritta come data (questa era la fantasia platonica) non ci sarebbe qui apprendimento (questo è ciò che capì Aristotele. E quindi aggiunse anche idee di tempo). Perché la lezione richiede tempo, perché è lunga, perché dovete sedervi qui ad ascoltarmi, o sedervi a leggerla? Perché non abbiamo modo di cogliere questo testo stesso se non in una lettura lineare, nel tempo, cioè attraverso l'apprendimento. Non possiamo assorbire un libro intero in una volta, comprenderlo o pensarlo simultaneamente, e inserirlo tutto dentro di noi in parallelo, ma solo dipanare il filo lentamente e seguirlo, finché il libro finisce quando diventa tutto un unico filo lungo, che è stata la nostra esecuzione - la nostra lettura - di esso, cioè il nostro apprendimento (per questo ognuno legge diversamente, perché si può apprendere diversamente).

E se potessimo leggere un libro così, sarebbe come un computer, cioè copiarlo dentro di noi, come informazione - e non apprendimento. Il testo diventerebbe pura informazione, e perderebbe significato per noi. Non impareremmo nulla da tutta questa vasta informazione, perché non ci cambierebbe, cioè non cambierebbe il nostro stesso apprendimento, a meno che dopo dentro di noi non facessimo un ulteriore processo di apprendimento, cioè di lettura unidirezionale lungo esso. Come se un bambino imparasse a memoria il Kaddish o lo Zohar come codice in aramaico, e poi da adulto che ha imparato l'aramaico lo decodifica - e in realtà lo legge per la prima volta dentro se stesso. Il contatto con il divino della religione deriva esattamente da questo rapporto con il testo come informazione (pura e quindi sacra e non umana), come per Dio che non ha dimensione temporale e comprende il mondo come intero e dato. Da qui il tentativo infinito di apprendere il testo, e di riportarlo dalla dimensione trascendente atemporale al tempo umano, ebraico.



E se torniamo (di nuovo!) alla logica, a differenza della logica l'apprendimento non si occupa del culto dell'origine, ma del culto dell'originalità (o dell'innovazione ebraica), cioè della ricerca della fase successiva - il progresso nel cammino - in modo che non sia una continuazione logica scontata e prevedibile, e un procedere sulla stessa strada noiosa. Cerca la svolta nel cammino, e da qui l'interesse dell'apprendimento: l'interesse. L'interesse è ciò che si trova davanti ad esso, e non alla sua base dietro, il futuro lo attira più di quanto sia costruito sul passato. E da qui l'istinto matematico umano (o la curiosità matematica) - trovare l'apprendimento proprio nella logica, cioè superare la logica, attraverso i suoi luoghi più imprevedibili, i più originali e difficili, e così trasformare la logica in apprendimento (naturalmente, da un punto di vista umano). Da qui che la matematica è una decomposizione apprenditiva della logica (o in linguaggio meno matematico: una costruzione apprenditiva della logica). Vale a dire, la matematica è una digestione apprendente della logica attraverso il cervello come macchina apprendente, in contrasto con il computer come macchina dimostrante. Per questo le dimostrazioni al computer non ci soddisfano, perché non abbiamo veramente appreso. Non vogliamo solo conoscere la dimostrazione come informazione, ma essere in grado di apprenderla - e quindi di apprendere da essa. Memorizzare dimostrazioni a memoria non è apprendimento, e quindi nell'apprendimento della matematica c'è bisogno di molti esercizi. Per questo la nostra paura del computer deriva dal suo essere una macchina logica, ma per avere intelligenza deve anche lui diventare un sistema di apprendimento. Un intero libro di philosophy-of-learning può essere logicamente triviale (e in effetti tutta la matematica lo è) ma la sua forza è ciò che insegna - un nuovo metodo di apprendimento.

E se cerchiamo originalità - e non avremmo mai scritto questo testo (o letto, in entrambi i sensi) se non avesse cercato di innovare, cioè di insegnarci qualcosa di nuovo - dobbiamo (a differenza della situazione nella logica) chiederci cosa innova - per giustificarlo. E non chiedere su quale base innova, dove la philosophy-of-learning è molto fragile, sempre, perché non può essere logica, e non dovrebbe esserlo, ma apprendimento. Il martello stupido per la logica è la philosophy-of-learning analitica, o le dimostrazioni di Spinoza, che non capiscono che la costruzione filosofica è apprenditiva - non logica (le proposizioni di Spinoza sono interessanti - le dimostrazioni no). Quindi una contraddizione in philosophy-of-learning non è una catastrofe - ma la noia sì. Nell'apprendimento ci può essere contraddizione (per esempio tra Torah e scienza o tra sistemi comportamentali), ma in matematica no. Il cervello può contenere e vivere contraddizioni - e persino diversi sistemi di apprendimento. Quindi, qual è l'innovazione qui? Qual è la differenza tra dire che il nostro apprendimento si occupa della questione del come e non del cosa - e quindi sempre solo dimostra (e non definisce) apprendimento (a differenza della logica che definisce) - e la definizione wittgensteiniana del significato come uso?



Ebbene, l'indagine wittgensteiniana stessa è un metodo di apprendimento, che lui dimostra ripetutamente (ma ovviamente non definisce). Anche lui può essere compreso attraverso l'apprendimento, e non solo il contrario - comprendere tutto attraverso il linguaggio, nella dittatura della philosophy-of-learning del linguaggio. Ma il punto principale qui è che non ci occupiamo qui del significato linguistico - ma del significato apprenditivo, e quindi il come non è come si parla ma come si apprende, cioè non cerca il senso comune (in cui facciamo uso) ma quello che ci fa progredire, che ha in sé una certa innovazione.

Stiamo in effetti basando tutto il concetto di apprendimento sulla specifica parola interrogativa "come" come base della definizione, quando diverse parole interrogative (per esempio: perché, come, cosa, da dove, ecc.) sono le pietre fondamentali? No, perché la parola "come" ha molti significati nel linguaggio, e la maggior parte non sono apprenditivi (come va la lezione? Eccellente, non è venuto nessuno). Ma non ci occupiamo della parola specifica, ma di un suo specifico significato non triviale, quello più appropriato e avanzato dal punto di vista apprenditivo, in cui il come cerca come avviene l'apprendimento. Lo scopo dell'idea del come nel nostro apprendimento non è lessicale, e non è linguistico, cioè non c'è qui una definizione, ma un collegamento dell'apprendimento a un'altra idea, perché l'apprendimento non cerca mai il passo finale, ma un passo ulteriore per progredire. Il significato delle frasi in qualsiasi testo teorico non è mai arrivare a qualche esaurimento del significato (per esempio nella sua prima definizione o nella sua conclusione finale), nonostante ci siano testi che fingono di essere tali, per esempio come logici, ma ogni parola ci fa progredire di un passo nel nostro apprendimento. Se arrivassimo mai al significato finale ultimo, la questione sarebbe chiusa e inutile, perché l'uso di un'idea è sempre l'aggiunta di significato, cioè non un uso che lo lascia com'è, ma innovazione. Un'idea è un modo per continuare ad apprendere, qualcosa che mostra come fare i passi successivi, e che li rende possibili (e questo ovviamente include tutte le proposizioni di Wittgenstein stesso, e la loro importanza nell'innovazione in esse - e nel metodo in esse proprio).

Quindi la philosophy-of-learning proprio non lascia mai nulla com'è, ma lo apre al progresso, mostrando una via di apprendimento. L'impasse nella philosophy-of-learning è quando non si trova una nuova via di apprendimento, e allora rimane solo come metodo, cioè l'apprendimento diventa meccanico e perde la sua vitalità originaria, finché a volte muore proprio. Abbiamo interesse nelle idee dei Greci solo perché non abbiamo esaurito l'apprendimento da esse, e non per la loro verità, e d'altra parte abbiamo completamente perso interesse nella scolastica, perché non abbiamo trovato un modo per apprendere da essa, e non perché sono sciocchezze (così anche campi matematici muoiono - o fioriscono). Quindi quando ci chiediamo come si apprende, ricordiamo che stiamo cercando di progredire nell'apprendimento, e non nel linguaggio. Altrimenti non usciremo dalla via di apprendimento precedente. E in effetti chi è interessato a progredire nel linguaggio, oltre che in un'analisi lessicale o filosofica artificiale - ciò che veramente interessa il cervello è sempre progredire nell'apprendimento. La philosophy-of-learning si è sempre arenata su cosa è giusto e sbagliato, quando ciò che importa è cosa è interessante e cosa noioso. Se, in una certa via di apprendimento, abbiamo interesse nella verità, è solo perché dalla verità si può progredire. In matematica per esempio il falso è contraddizione e porta all'annullamento dell'apprendimento, e da qui il problema nella contraddizione, perché da essa segue che tutto è vero e l'apprendimento muore. Non perché la contraddizione sia invalida in sé, per qualche ragione logica o trascendente - e infatti in altri metodi non è invalida (o non con la stessa severità), poiché il cervello non è una macchina logica - ma una macchina apprenditiva.



Dunque, se abbiamo abbandonato l'idea della definizione di "cos'è l'apprendimento", con cosa siamo rimasti? Se non possiamo uscire dall'apprendimento verso l'esterno, poiché questo è il nostro stesso modo di operare, e quindi non possiamo guardare l'apprendimento dall'esterno e definirlo dall'esterno, cosa possiamo imparare su di esso dall'interno? Prima di tutto, ogni philosophy-of-learning seria fornisce un limite oltre il quale non si può attraversare. Ma l'apprendimento non traccia questo limite dall'interno, bensì lo espande continuamente. È una lotta costante contro il limite - dall'interno. Se riuscissimo a tracciare il limite dell'apprendimento una volta per tutte, cioè imparare fino in fondo cos'è l'apprendimento, perderemmo il suo significato come apprendimento, e diventerebbe un algoritmo meccanico. Quindi dal punto di vista di una creatura con intelligenza superiore alla nostra, il nostro apprendimento potrebbe apparire, dall'esterno, come non-apprendimento, come noi possiamo guardare l'apprendimento della mosca, del computer o del virus come un meccanismo meccanico. L'apprendimento è apprendimento solo dall'interno. Quindi non impareremmo cos'è l'apprendimento se decodificassimo l'algoritmo del cervello, perché si può imparare solo dall'interno, quando non si sa tutto, e l'apprendimento esiste solo dalla prospettiva dell'interno del sistema. Per imparare bisogna non sapere - Dio non può imparare. Solo se attivassimo l'algoritmo del cervello - invece di decodificarlo e conoscerlo - potremmo imparare (e forse più velocemente del cervello). E cosa impareremmo se lo decodificassimo? Non cos'è l'apprendimento - ma come si impara.

Quindi, se fossimo capaci di cogliere e comprendere definitivamente tutto il funzionamento del cervello fino in fondo, non ci apparirebbe più come apprendente ma come macchina - ma qui non c'è davvero il timore di perdere il nostro apprendimento. Perché la verità è che un sistema non può sapere come impara senza arrivare a una regressione infinita. Come nel paradosso di Achille e la tartaruga - dove la tartaruga è il cervello di Achille - quando Achille imparerà come la tartaruga impara, nel frattempo la tartaruga imparerà come Achille impara che la tartaruga ha imparato, e poi Achille dovrà imparare come la tartaruga ha imparato che lui impara, e così via. Ogni volta ci sarà un innalzamento di un livello nel metodo, e il metodo del metodo, e il metodo del... ecc., cosa possibile, ma non si può saltare tutta la scala e arrivare al cielo, a qualche metodo finale e superiore a tutti - non esiste un metodo ultimativo. Dal punto di vista di ogni sistema apprendente, semplicemente non c'è un metodo finale lassù (altrimenti si parla di una macchina, che in effetti è definita come: avente un metodo definito e finito). Inoltre, la stessa conoscenza dell'algoritmo non ci permetterebbe di comprendere l'apprendimento del cervello (come la conoscenza dell'algoritmo evolutivo non ci permette ancora di comprendere l'evoluzione, e questo include ovviamente comprendere l'apprendimento del cervello), poiché l'apprendimento non risiede nella definizione stessa dell'algoritmo, ma nell'applicazione specifica di esso. Ovvero: nella via dell'apprendimento, che dipende dai passi precedenti, e in realtà infiniti passi - dalla nascita e dall'inizio della cultura (l'inizio dell'apprendimento cerebrale collettivo).

Un sistema non può sapere come impara, ma può imparare come impara, perché può avanzare ogni volta di un passo nella regressione - ogni passo aggiuntivo di Achille sulle tracce della tartaruga è apprendimento. La conoscenza è il limite dell'apprendimento, nel senso infinitesimale, cioè la conoscenza è quando l'apprendimento tende all'infinito. Se l'apprendimento converge alla fine (forse come nella conoscenza scientifica), allora si può parlare di verità, e se diverge (come nella conoscenza matematica, che in principio non ha limiti) allora alla fine non c'è che mistero, e quindi la matematica è più spirituale della fisica e della biologia. L'universo può avere un'equazione finale unica, e anche il cervello può avere un algoritmo finale, ma non la matematica. L'apprendimento scientifico o quello delle neuroscienze può finire, ma non così l'apprendimento matematico, o letterario, o della Torah. Questa è esattamente la differenza tra scienze naturali e scienze umane, e tra natura e spirito - non l'apprendimento stesso, ma l'esistenza del suo limite, che è la conoscenza finale. Da qui che la biologia può avere una fine, si può comprendere il corpo umano fino in fondo, ma non l'evoluzione. E lo stesso rapporto esiste tra scienza e tecnologia. Quindi l'evoluzione e la tecnologia appartengono al mondo creativo dell'apprendimento infinito, che è lo spirito. La biologia include in sé il passato dell'evoluzione, che si può conoscere, ma non le possibilità del suo futuro, che è aperto in ogni direzione e non è impresso, e quindi è spirito e non natura. Il materiale ha una fine, in principio, e lo spirituale no. Le religioni hanno definito il limite che diverge all'infinito come divino, e la secolarità ha sostenuto che potrebbe non esserci convergenza all'infinito ma solo divergenza assurda. E il Messia è il limite della storia, e quindi se è finito è l'Olocausto finale del giorno del giudizio e la fine della storia, e se è infinito è la redenzione, che è sempre il mondo a venire. La conoscenza è la soluzione finale.



La philosophy-of-learning ha sempre sbagliato nel voler sapere - e non imparare. Cioè voleva fingere di essere scienza - quando è parte del mondo dello spirito, e assomiglia più a una tecnologia spirituale (la tendenza anglosassone) o a un'evoluzione spirituale (la tendenza continentale). Perché voleva fingere di essere scienza? Perché nel momento in cui c'è verità c'è una direzione verso cui è giusto imparare, mentre nella tecnologia o nell'evoluzione non c'è una direzione verso cui è giusto svilupparsi, ma qui sta la cosa meravigliosa nell'apprendimento - questo non significa che lo sviluppo sia arbitrario. Il terrore dell'arbitrarietà in philosophy-of-learning deriva proprio dalla sua identificazione dell'arbitrarietà nel mito che l'ha preceduta (e in particolare quello greco!). Non tutto è possibile nell'evoluzione o nella tecnologia, e quindi non sono arbitrarie e nemmeno predeterminate, ma è necessaria una certa maturità per cercare di progredire di un altro passo, invece di cercare di arrivare alla fine, in un salto che cade nell'abisso - che è la specialità della philosophy-of-learning. Lo scopo della philosophy-of-learning dell'apprendimento è fare un passo avanti. Cioè: progredire. È consapevole che ci saranno filosofie dopo di essa, che progrediranno più di essa. Ma non è arbitraria, perché progredisce dai passi precedenti della philosophy-of-learning, e è costruita su di essi. Sebbene si ribelli al padre controllante e castrante (Wittgenstein), a differenza di Wittgenstein stesso - non compie un parricidio. Riconosce il suo intero albero genealogico, e non sostiene (come lui) di non aver letto Kant. Non ha in sé la tendenza (che è una fantasia) alla dimostrazione filosofica, ma si occupa certamente di apprendimento filosofico. Come lo fa?

Identifica direzioni precedenti e metodi precedenti in philosophy-of-learning e cerca di continuare ancora un passo sulla strada. Ogni passo sulla strada è arbitrario solo apparentemente, perché se fosse davvero arbitrario non ci sarebbe una strada ma una camminata casuale. Non c'è nulla che lo costringe a non essere arbitrario, ma a posteriori si può vedere che si è effettivamente creata una strada, e si possono individuare direzioni e tendenze, cioè: funziona. C'è evoluzione e non solo mutazioni. Ma cosa fa sì che funzioni? Perché c'è una strada, e persino in philosophy-of-learning? La strada non deriva dal fatto che arrivi e converga alla verità, come la philosophy-of-learning ha cercato di illudersi (per tutto il percorso). La strada non deriva da una direzione finale, globale, ma da una direzione locale.

In realtà la philosophy-of-learning non è una strada unica ma un flusso di strade, dove in ogni momento dato ci sono vari filosofi, grandi e piccoli, che cercano di continuarlo. I piccoli continuano esattamente sulla stessa strada, o con piccole deviazioni, e i grandi e i ciarlatani cercano di saltare un passo avanti, e solo a posteriori, attraverso coloro che li hanno continuati, si rivela la strada. Cioè l'apprendimento appare come apprendimento solo da lontano, ma da vicino c'è caos. Quindi il canone si consolida molto dopo che la letteratura è stata scritta, perché si consolida attraverso la letteratura che è già stata scritta dopo di essa. Loro hanno deciso cosa continuare, e dove è andata la strada - e dove non è andata. Cioè se non ci sarà un seguito alla philosophy-of-learning dell'apprendimento, e non ne usciranno altre dottrine, allora era una curiosità e non parte dell'apprendimento filosofico. Quindi l'essere padre di una specie nell'evoluzione non dipende solo da te, ma dal seguito dell'evoluzione. Ma questo significa che la cosa è arbitraria e casuale?

No, al contrario. La profondità è proprio la comprensione di dove continua veramente la strada e la tendenza, per il termine più lungo, e non solo il più breve. C'è sempre molto apprendimento superficiale, ma chi identifica le tendenze più profonde all'interno della strada, e le continua o dà loro risposta, è colui che crea apprendimento profondo. Cioè chi non solo impara, ma capisce come imparare, e come imparare come imparare, e così via - e in ogni fase del genere approfondisce di più verso l'interno, verso il metodo del metodo del metodo ecc. Cioè il progresso dell'apprendimento deriva dalla comprensione della derivata, e della seconda derivata, e della terza, e così via, e così il passo successivo può essere più grande e farci progredire di più, e a volte con un vero salto. Come la soluzione per approssimazioni di equazioni differenziali. E questa è la profondità della questione del come: come imparare come imparare come... all'infinito.

Perché l'apprendimento precedente è solo un esempio, e la strada è una collezione di esempi di apprendimento. E da un esempio si può continuare in molte direzioni che esso esemplifica, ma non in ogni direzione allo stesso modo (questo è l'errore postmodernista, che è la perdita dell'apprendimento e della strada causata da Wittgenstein). Non è completamente arbitrario perché l'ipotesi più economica (e quindi più fondamentale) che si forma dagli esempi è la più probabile, e la fede in questo è la fede che esista davvero una strada. Cioè, che abbia una descrizione molto più breve della semplice collezione di punti che compongono la strada - che ci sia apprendimento e non solo informazione. Questa percezione, che ci sia apprendimento e non solo dettagli, e che ci sia una storia e non solo eventi, e che ci sia un'immagine e non solo pixel, è la fede umana, che non è una superstizione (o un pregiudizio cognitivo dannoso per le religioni e le teorie del complotto), ma un pregiudizio matematico valido - per l'apprendimento.



Da qui la tendenza della philosophy-of-learning alla sintesi della realtà e alla ricerca di qualche principio generale che riassuma l'apprendimento umano finora, per quanto possibile, incluso l'apprendimento filosofico stesso. La philosophy-of-learning è il riassunto della strada - la strada fondamentale. E chi è riuscito in questo è diventato un grande filosofo da cui la strada è continuata, o è stato uno dei suoi padri, se pensiamo all'evoluzione come strada, e all'adattamento alla realtà che porta alla sopravvivenza come interiorizzazione della profondità della realtà. La fase successiva nell'evoluzione non è una conclusione della fase precedente ma una sua continuazione, ma non una continuazione qualsiasi, bensì una continuazione più profonda di essa, e quindi - più avanzata. Quindi un'innovazione vera non deriva da una disconnessione dalla fase precedente, da un salto precipitoso, ma al contrario dall'interiorizzazione della fase precedente non solo in modo superficiale ma in modo profondo, fino al metodo del metodo del metodo ecc., cioè - proprio da una continuità più profonda, che è quella che permette l'estrapolazione.

Da qui la necessità di studiare proprio la storia della philosophy-of-learning per approfondire l'apprendimento filosofico. Questa è la ragione per cui la philosophy-of-learning analitica amnestica probabilmente sarà cancellata come la scolastica, contrariamente alla un po' più di continuità (relativamente) della philosophy-of-learning continentale, più continua rispetto alla storia della philosophy-of-learning. Ma in generale, l'accademia contemporanea, che in una triste barzelletta ha preso il controllo della philosophy-of-learning e dell'arte e di parti significative del mondo dello spirito, non è destinata a produrre più che nani filosofici, a causa dei suoi metodi rigidi di fondazione e castrazione, ed è in effetti responsabile della degenerazione dell'apprendimento filosofico. Si studiano sempre i grandi filosofi come esempi di come si impara, ma è importante studiare anche i filosofi minori come esempi di come non si impara, e come le variazioni non fanno davvero progredire l'apprendimento, ma costituiscono uno schermo di fumo - la polvere della strada che la nasconde. E d'altra parte, è importante anche imparare come la fondazione di un salto significativo è a livelli alti di astrazione, che sono livelli alti di metodo, ma non a livelli troppo alti, dove l'astrazione perde l'informazione della strada fatta, e l'approfondimento diventa mistico, e quindi il salto - arbitrario. Questi sono quelli che cercano di saltare troppi passi in avanti, nonostante non sia possibile decifrare le tendenze di profondità che portano lì dalle informazioni finora, invece di accontentarsi di un passo di apprendimento significativo. C'è un limite a quello che puoi imparare. Non puoi vedere troppo avanti non perché sei stupido, ma perché non hai ancora abbastanza dati.

Quindi l'apprendimento richiede generazioni. La continuità della strada non dipende solo da ciò che è contenuto in essa stessa - al suo interno, ma da ciò che accade nel seguito dell'apprendimento, che non è casuale e arbitrario, ma nemmeno noto in anticipo. Esattamente come l'ipotesi su cosa sia un cane dopo le immagini di quattro cani non è arbitraria, ma nemmeno certa. Nei metodi più fondamentali e alti e astratti in philosophy-of-learning, rimaniamo sempre con un numero limitato di salti paradigmatici filosofici dalla storia della philosophy-of-learning come esempi, e le cose diventano molto speculative, perché lì siamo già costretti a fermarci. Cioè, anche se la philosophy-of-learning continuasse per un milione di anni, ancora le svolte fondamentali più principali possibili nella strada sarebbero poche, e costituirebbero un limite e un limite superiore su quale potenza di derivata (la centesima derivata, la millesima, ecc.) si può parlare. C'è un limite alla profondità dell'apprendimento, che deriva dalla lunghezza dell'apprendimento.



Pertanto l'apprendimento, che non è predeterminato in modo univoco dagli esempi del passato ma li continua e non è arbitrario, è la soluzione al problema psicologico, che non è mai stato veramente un problema filosofico, del libero arbitrio, perché dall'interno del sistema (e non dall'esterno) il nostro progresso è graduale. Cioè dalla nostra prospettiva come sistema che apprende, il nostro modo di agire non funziona affatto veramente attraverso la "scelta", e quindi non è né libero né predeterminato, ma attraverso l'apprendimento. E questo ci basta psicologicamente, perché questo siamo noi. La scelta è semplicemente l'applicazione del nostro giudizio di apprendimento - l'atto dell'apprendere. Del resto non vogliamo affatto scegliere a caso, ma in modo che apprende, e che questo sia il significato della nostra scelta. Ciò che ci disturba è proprio il "casuale", cioè la mancanza di apprendimento. Non c'è significato al di fuori dell'apprendimento.

Al di fuori del sistema, al di fuori del nostro punto di vista, tutto è predeterminato, o tutto è casuale, o qualcos'altro? Questa è una domanda priva di significato, cioè da cui non si può imparare nulla - che è il significato della mancanza di significato. Anche una risposta ad essa non ci insegnerebbe nulla. Perché non possiamo non imparare. Non possiamo per esempio progredire in modo casuale, anche nella camminata più semplice, ma solo trovare metodi che simulino ciò che ci appare come casualità. Per chi guarda l'universo al di fuori del tempo, anche un universo completamente casuale è predeterminato. Ma poiché sei dentro l'apprendimento - il pensiero al di fuori dell'apprendimento è impossibile. Anche il pensiero completamente ottuso, che non impara nulla dal mondo, è impossibile. Non puoi nemmeno essere perfettamente stupido, anche se lo volessi, proprio come non puoi essere perfettamente intelligente. Perché non esiste una "ragione" o "razionalità" oggettiva universale che si trova da qualche parte, ma solo apprendimento. La nostra ragione attuale è semplicemente stata appresa - sia dall'evoluzione che dalla cultura.

Quindi la volontà e la pretesa di sapere in anticipo, e la saggezza del senno di poi (per esempio quella morale), sono anti-apprendimento. L'Illuminismo era la pretesa di sapere, e il Postmodernismo la pretesa di non sapere, quando entrambe sono impossibili per il cervello umano - non siamo capaci di fare altro che imparare. L'occuparsi della certezza nella storia della philosophy-of-learning è una fantasia del cervello di uscire dall'apprendimento una volta per tutte - un tentativo del sistema di uscire fuori dal sistema. Quindi il certo è privo di significato. Se Dio è certo è privo di significato. Se l'esistenza è certa è priva di significato. Non si impara nulla da ciò, e non ha valore. Il significato è sempre potenziale di apprendimento.



La matematica, per esempio, non è certa, ma viene appresa, ed è in realtà il prodotto di un apprendimento molto intenso attraverso generazioni - e pieno di errori (e quanto sono comuni gli errori che facciamo come studenti!). Da qui il suo valore e la sua utilità e rigidità e resistenza alle contraddizioni - dal suo apprendimento e non dalla sua certezza. In ogni paradosso e contraddizione e problema logico e concettuale trovato nella storia della matematica è stato investito un enorme sforzo di apprendimento, e solo ciò che ha soddisfatto i più alti standard di apprendimento per la rigidità - è stato incluso nella matematica (che rimuove queste sue origini). La matematica non è un corpo perfetto di conoscenza di marmo che abbiamo estratto dalla pietra (che ovviamente era lì prima come idea...), ma una scultura d'argilla, dove ogni volta che un pezzo dell'apprendimento umano era abbastanza rigido e resistente e asciutto - è stato aggiunto ad essa. La forza della matematica è che ciò che ha soddisfatto questi standard di apprendimento già produce da sé cose che soddisfano uno standard simile (non c'è perfezione - la perfezione è un'illusione), perché la forza più centrale della matematica è che anche il suo stesso metodo ha dovuto superare standard così rigidi. Quindi la definizione della matematica non è ciò che siamo riusciti ad apprendere con certezza, ma ciò per cui siamo riusciti a creare un metodo di apprendimento privo di contraddizioni. La matematica è il metodo di maggior successo al mondo, e questa è esattamente la ragione per cui è così utile nel mondo. Proprio perché è uno strumento di apprendimento.

L'esistenza stessa di un tale metodo è un miracolo, ovvero qualcosa che non può essere spiegato e da cui non si può imparare perché è così? Se abbiamo imparato qualcosa, allora l'apprendimento è la spiegazione della sua esistenza. Non abbiamo alcun accesso ad altre spiegazioni, trascendentali, non-apprenditive (e in particolare: certe). Non abbiamo cause che non siano apprenditive (la philosophy-of-learning e la scienza hanno sempre fallito nel seguire le cause, quando ciò che la mente ha sempre cercato era di imparare. Kant si è sbagliato nella categoria). Se l'evoluzione ha appreso un essere umano, o un computer, allora questo apprendimento è la spiegazione della loro esistenza. E non possiamo avere nessun'altra spiegazione. La philosophy-of-learning e la ragione devono attraversare un processo di interiorizzazione del loro stesso essere apprenditivo, e così non incontreremo più l'arroganza della conoscenza ma l'umiltà dell'apprendimento (nessun leader sa cosa si deve fare, nessun uomo sa cosa serve alla donna, ecc.).

La necessità di una de-mistificazione della matematica è più urgente del bisogno di de-mistificare la fede o lo stato, e questa mistificazione deriva dal fatto che la matematica è troppo difficile da apprendere per le persone (e persino per i matematici), proprio a causa degli alti standard che impone. Ciò che a malapena riusciamo ad apprendere e a portare avanti al passo successivo - tocca il mistero dal nostro punto di vista. Ma questo mistero, nel nostro orgoglio, non lo attribuiamo alla nostra mancanza di comprensione, ma al campo stesso. Il topo che impara il labirinto gli attribuisce un mistero - e alla fine inventa un minotauro. La mistificazione della matematica, iniziata nella philosophy-of-learning dai pitagorici e dal loro discendente spirituale Platone, ha creato una lunga distorsione anti-apprenditiva nella philosophy-of-learning. Mentre i matematici greci ancora lottavano senza successo con il problema concettuale primordiale dell'incommensurabilità, Platone aveva già costruito un mondo di idee matematiche, che è rimasto come ideale filosofico fino ad oggi, influenzando non poco la philosophy-of-learning analitica - per non parlare delle concezioni romantiche dei matematici stessi. Ma la forza della matematica non sta nella sua idea, ma nel suo metodo. Il suo apprendimento è il più lungo nella storia dell'umanità, e per questo è così profondo. La matematica non dovrebbe insegnarci sulla conoscenza - ma sull'apprendimento. Ma questo non significa che dovremmo imitare il suo metodo in un pastiche (come nella philosophy-of-learning analitica), perché allora tutto ciò che ha successo in questo lo annette a sé (logica), e tutto ciò che è scarso in questo rimane philosophy-of-learning. L'ironia della sorte è che l'esempio di apprendimento di maggior successo è diventato un'arma anti-apprenditiva.



La matematica, come strumento di apprendimento, è ciò che ha creato la rivoluzione scientifica e la scienza esatta e il metodo scientifico, e il ritardo nel suo utilizzo in biologia ha creato il ritardo della biologia rispetto al resto della scienza. Darwin fu il primo a descrivere un algoritmo, in modo rudimentale, nei campi della biologia, contribuendo così a trasformarla in scienza, e da qui la sua grande importanza - come sviluppatore di algoritmi. Cioè lo sviluppo matematico, e in particolare quello di Cartesio che mostrò come concepire la fisica in uno spazio di coordinate (cioè in uno strumento matematico), fu il fattore storico per l'ascesa dell'era moderna. L'artificialità del metodo matematico, che a differenza per esempio dell'apprendimento del linguaggio o delle regole comportamentali non è naturale per la mente umana, è ciò che ha creato l'era artificiale, il cui apice è il computer. Cioè, in effetti, la matematica rappresenta un algoritmo di apprendimento diverso da quello umano, e per questo non la comprendiamo completamente, ma questo non significa che non sia appresa, e che esista da qualche parte fuori dal nostro apprendimento. E d'altra parte, il fatto che sia appresa non significa che sia arbitraria, e che avremmo potuto inventarla come volevamo, anche se ovviamente storicamente avrebbe potuto svilupparsi in direzioni diverse. La matematica non è predeterminata né casuale, perché entrambi questi modi di descrizione guardano dall'esterno del sistema di apprendimento, mentre dal nostro punto di vista viene appresa e si sviluppa - esattamente come la storia. E come nella storia, si possono identificare nella matematica tendenze, e tendenze profonde, il cui proseguimento ha portato alla creazione di nuova matematica.

In matematica, ogni dimostrazione e definizione è un esempio di apprendimento, e ogni teoria, come loro collezione, è un percorso. Da ogni esempio del genere si può continuare in molte e diverse direzioni possibili, secondo il metodo matematico (non logico, quasi tutto ciò che è logicamente corretto non è matematicamente interessante - perché non insegna nulla). Cioè da ogni esempio, per sua natura come esempio, si possono imparare cose diverse e l'apprendimento può procedere in direzioni diverse - questo rende la matematica arbitraria? No, perché tutto segue il suo metodo di apprendimento, che anch'esso è stato appreso, poiché in matematica ci sono metodi diversi, e anche in essi ci sono innovazioni, che sono naturalmente innovazioni matematiche importanti e fondamentali. L'apprendimento crea possibilità, che non sono tutte le possibilità (anche la storia non è arbitraria né predeterminata), e questa è l'unica causalità esistente. Non quella necessaria, bidirezionale, in cui si può andare in entrambe le direzioni allo stesso modo (e quindi se torni indietro di un passo logico, puoi andare di nuovo avanti e arrivare allo stesso punto), ma solo causalità unidirezionale (direzione), che è possibile-apprenditiva, ma non ogni-possibile (e quindi arbitraria). Tutt'altro - in generale l'apprendimento permette una parte minuscola di tutte le possibilità, con severe restrizioni sull'esplosione esponenziale, create dalla grammatica linguistica.

Naturalmente, non si tratta solo del numero di possibilità, ma del modo in cui vengono scelte, che è il metodo, che non guarda solo all'incrocio attuale, ma continua la direzione di viaggio da tutto il percorso che lo precede. Quindi anche se c'è più di una svolta che continua questa direzione - non può svoltare in qualsiasi direzione possibile. E quindi una svolta all'indietro è in realtà impossibile. Inoltre - non è solo che se torni indietro, e provi ad imparare di nuovo, puoi arrivare in un altro posto, ma nell'apprendimento semplicemente non puoi davvero tornare indietro dopo aver imparato. Se hai imparato il teorema di Pitagora, ha cambiato il tuo stesso metodo, anche se dimentichi il teorema di Pitagora (cioè: il tornare indietro è in relazione reciproca con il metodo). Persino la fisica quantistica è già arrivata a questo, ma i filosofi, che non hanno mai fatto vera matematica - persistono nelle loro convinzioni. Sono bloccati in una visione logica-grammaticale-linguistica (che è, storicamente, molto nuova) della matematica - e non apprenditiva. E quindi la loro teoria dell'innovazione matematica - e apprenditiva in generale - è misera, e simile alla mutazione evoluzionistica. E poi si apre anche spazio per teorie foucaultiane secondo cui tutto è politica/relazioni di potere/propaganda/pubblicità/influenze/mode nello sviluppo nel mondo - solo a causa della visione arbitraria. E così l'arte diventa una collezione di mutazioni, perché ha perso il suo metodo e il suo apprendimento, e quindi il suo significato nel mondo. Ma la matematica, come metodo più forte al mondo, continua a trasformare il mondo nel suo apprendimento, e non si comporta secondo la teoria anti-apprenditiva, né quella postmodernista né quella platonica. L'apprendimento non è arbitrario né predeterminato (perché la negazione dell'enorme spazio tra queste due possibilità? Forse perché proprio entrambe non sono apprenditive? Quanto è difficile per la philosophy-of-learning accettare l'incompletezza nell'apprendimento, e sostituire l'arroganza - con un passo).

In un altro universo potrebbe esserci una matematica diversa? Anche nel nostro universo avrebbe potuto svilupparsi in direzioni diverse. Se per la nostra mente fosse naturale concepire in geometria non-euclidea, forse non avremmo mai scoperto la geometria euclidea. Ma la geometria euclidea stessa avrebbe potuto essere diversa, in un altro universo, chiederanno sia l'idealista platonico che il postmodernista? Ma di nuovo, nel momento in cui abbiamo trovato un'altra geometria, anche nel nostro universo, l'abbiamo chiamata non-euclidea. Ma è possibile che in un altro apprendimento matematico 1+1=3? La verità è che sì, in un gruppo con un solo elemento, ma cosa stai effettivamente chiedendo: è possibile una contraddizione in un apprendimento in cui ciò che vi entra è solo ciò che è senza contraddizione? Tu stesso non sei nemmeno in grado di porre questa domanda, che desideri così tanto, perché è una domanda al di fuori dell'apprendimento. Se trovi una possibilità matematica priva di contraddizioni che non è nella matematica attuale, allora in quel momento sarà inclusa nella nostra matematica (e congratulazioni, sei un matematico eccezionale, e forse anche un filosofo dimenticato, vedi Frege oggi), e se provi a trovare una contraddizione nella matematica attuale, allora di nuovo, se ci riesci, rimuoverai la parte con la contraddizione dai confini della matematica (vedi Frege allora).

Tutti i miracoli nel mondo, e in particolare il miracolo della matematica, cercano di uscire dall'apprendimento. La natura è un miracolo - se non c'è evoluzione. L'universo è un miracolo - se non c'è sviluppo. Un capolavoro è un miracolo - se non hai idea di come sia stato creato. La poesia è un miracolo - perché sei un romantico che nega il metodo della sua scrittura. Anche se l'hai scritta tu stesso, sei capace di nasconderlo a te stesso - ma c'è un metodo. E in effetti è esattamente quello che stai sostenendo - che il metodo non è consapevole (oh, la musa). Lo scopo del senso del miracolo non è che tu vi rimanga bloccato, ma di stimolare la mente all'apprendimento - attraverso l'interesse. Anche l'amore è un miracolo solo perché l'amante non è consapevole del suo metodo che lo ha fatto innamorare, e il cui scopo è di suscitare in lui un enorme interesse per la partner. E lui, infatti, ritiene che lei sia la cosa più interessante al mondo, e la studia ossessivamente, finché alla fine ovviamente lei lo annoia. E in una relazione felice l'apprendimento non finisce mai. Quindi se sei noiosa e la tua vita è noiosa, prova a trovarti un amante che non impara troppo velocemente. Ma poiché l'amore crea un interesse così enorme, è molto difficile imparare contro se stesso. Da qui il fenomeno dell'amore non corrisposto, in cui l'amante - una persona di solito ragionevole - semplicemente non impara, e d'altra parte la pazienza enorme degli amanti per un lungo apprendimento pieno di ostacoli, come in matematica. Infatti, anche i matematici ne sono innamorati, e per questo sono così romantici. L'amore è interesse senza limiti - un'ossessione apprenditiva (sì, i tuoi figli sono i più interessanti al mondo!). E quindi anche la philosophy-of-learning è amore per la saggezza, perché cerca di imparare qualcosa che a volte è impossibile da imparare, o certamente da imparare fino in fondo. Ma bisogna ricordare che il nemico dell'amore non è la delusione, ma la noia. Quindi alla philosophy-of-learning è permesso fallire nel rispondere a una domanda, ma deve realizzare un apprendimento in questo fallimento. Si impara anche - e forse soprattutto - dai fallimenti.



Pertanto, dopo aver rimosso gli incantesimi anti-apprenditivi, resta solo da chiedere come si impara, cioè imparare come impariamo, perché ovviamente non può esserci una risposta non apprenditiva a questa domanda. Ma a questo punto della lezione, dopo tutte le premesse inutili a posteriori (cioè solo dopo averle apprese, come sempre), e dopo essere rimasto solo, l'unica cosa che resta è capire che in effetti tutto il nostro pensiero, tutto il nostro mondo spirituale e culturale, cerca di dare risposte diverse e varie a questa domanda: come si impara. E tutto il loro progresso sta nelle nuove risposte, ognuna delle quali costituisce un altro passo in più - nell'imparare come imparare. Quindi, cos'è l'apprendimento? Abbiamo risposto alla domanda? No. Abbiamo imparato? Sì. E nell'aver imparato, abbiamo dato a tutte le possibili domande l'unica possibile risposta - un esempio di apprendimento, da cui si può imparare ancora.