À propos du conseiller en apprentissage

Sur la profession du 21e siècle, qui combinera le traitement de l'individu (psychologue), le conseil organisationnel (consultant) et la gestion du système (directeur) - car l'individu et l'organisation seront tous deux compris comme des systèmes. Avec l'expansion de la révolution de l'apprentissage, nous découvrirons que nous sommes tous des conseillers en apprentissage, à moitié nécessaires et à moitié superflus, car cet état divisé est l'état du conseil - et l'état d'apprentissage. Le conseil est une orientation - ni une instruction, ni une simple possibilité, mais un état intermédiaire entre possibilité et instruction. Cet état logique unique, entre le possible et le nécessaire, réside dans l'espace entre langage et programmation, c'est-à-dire dans l'espace où se produit l'apprentissage

Le conseiller comme synthèse fantasmatique entre parent et psychologue (source)

La psychanalyse a créé la figure du thérapeute, Nietzsche celle du surhomme et Marx celle du révolutionnaire communiste. Quelle est donc la figure, et peut-être la profession, que crée la philosophie de l'apprentissage ? Est-ce la figure de l'enseignant, de l'élève, du chercheur, ou peut-être l'élève comme profession - l'érudit [talmid hakham] ? Tous sont des figures d'apprenants, mais en tant que philosophie conseillère, traitant de l'orientation (et laissant l'apprentissage lui-même au système - c'est-à-dire à l'apprenant lui-même), la philosophie de l'apprentissage fait émerger une autre figure : le conseiller en apprentissage. Cette figure ressemble un peu au consultant organisationnel et un peu à l'enseignant, et en fait remplace les deux, tout en créant une base théorico-conceptuelle pour leur action.

Tout système d'apprentissage - qu'il s'agisse d'une personne, d'une organisation, d'un marché, d'une culture, d'un domaine de recherche, d'une langue, d'une société ou de tout autre système - possède la caractéristique fondamentale de l'apprentissage : l'apprentissage est toujours à l'intérieur du système. La signification de cette maxime est presque tautologique. La façon dont nous voyons l'apprentissage dans un système est son examen comme développement interne - l'apprentissage est l'observation d'un système de l'intérieur et en son sein : avec ses propres outils. Par exemple, si nous examinons un développement culturel avec des outils économiques, ou un développement artistique avec des outils politiques - nous faisons une réduction externe du système à un autre système, et ainsi nous ne le regardons pas comme un système d'apprentissage, car nous ne le regardons pas d'un point de vue interne.

Le développement de l'art doit être examiné avec les outils du système lui-même - c'est-à-dire comme développement artistique, et non avec des outils qui lui sont externes (luttes de pouvoir, morale, politique, économie), car c'est seulement ainsi que l'on peut examiner l'apprentissage artistique - c'est-à-dire l'apprentissage qui se produit dans le système de l'art. Et il en va de même pour tout autre domaine. Si nous affirmons que le système d'étude de la Torah découle d'intérêts matériels divers, étrangers au système, nous ne comprendrons pas le phénomène d'apprentissage dans le système de la Torah. Ce n'est pas que nous nous trompions, mais que nous manquons l'examen de l'apprentissage du système, car c'est une dynamique qui est perçue lorsqu'on examine l'intérieur du système.

Quand la littérature se développe pour des raisons internes à la littérature - c'est un apprentissage littéraire. Et si la littérature se développe pour des raisons extra-littéraires - ce n'est pas un apprentissage littéraire. Si nous regardons le cerveau comme un système physique, nous perdons la compréhension de l'apprentissage humain de l'intérieur comme système d'apprentissage (comment l'apprentissage apparaît à l'intérieur de l'humain). La réduction à la causalité externe n'est pas erronée - elle n'est simplement pas apprentissage, et donc moins intéressante. Car l'apprentissage est intéressant et enrichissant - et la réduction aplatit et simplifie, et souvent manque ce qui est spécial au système et donc interne à lui (et donc a souvent un pouvoir explicatif faible - vide, conspirationniste ou circulaire - car elle est déconnectée de la dynamique interne, comme le "deus ex machina" est déconnecté de l'intrigue de la pièce). C'est pourquoi les réductions gauchistes - marxiste à l'économie, politiquement correct à la morale et à l'agenda politique, foucaldienne au pouvoir - sont anti-apprentissage. Et c'est pourquoi la politisation de toute chose est anti-apprentissage - car elle est externe.

C'est pourquoi le conseiller en apprentissage n'analyse pas le système de l'extérieur, et ne l'enseigne pas de l'extérieur, mais de l'intérieur. C'est pourquoi il n'est que conseiller - il n'est pas responsable de l'amener à une solution, mais de l'orienter. Il ne le gère pas - ni directement ni de manière manipulative - et il ne sait pas mieux que lui ce qui est juste. En fait, un bon manager dont l'organisation est un système avec de hautes capacités d'apprentissage - lui non plus ne devrait pas la gérer, mais être son conseiller en apprentissage. Et dans l'État idéal, apprenant - le Premier ministre est le conseiller en apprentissage de l'État. Le but du conseiller en apprentissage est d'amener le système à un état où il est un système apprenant, et d'augmenter ses capacités d'apprentissage. Comment fait-il cela ? Par exemple à travers des exemples, et en particulier des exemples d'apprentissage. À l'aide d'analogies. À l'aide de narratifs. À l'aide d'images conceptuelles. C'est-à-dire : à l'aide d'outils d'apprentissage. Il le fait bien sûr à l'aide de questions, d'exercices et de pratiques, d'essais de pensée, d'expériences et de jeux - tous ceux-ci sont des exemples d'outils d'apprentissage. Puisqu'il s'agit d'apprentissage, il n'y a pas de méthode mais seulement des exemples, et pas d'outils mais seulement des aides.

Le meilleur exemple d'apprentissage (c'est-à-dire le plus instructif) du conseiller en apprentissage est l'histoire apprentissage du domaine dont s'occupe le système. Un conseiller en apprentissage pour la recherche mathématique exposera l'histoire du domaine de recherche mathématique et son développement. Un conseiller en apprentissage pour un étudiant l'exposera à l'histoire du domaine qu'il étudie : comment le domaine lui-même a appris. Un conseiller en apprentissage révèle l'infrastructure d'apprentissage du système - et la rend visible au système lui-même. Si l'infrastructure n'est pas efficace, par exemple si le système est fossilisé, il nettoie l'infrastructure et propose l'apprentissage comme ethos au système. C'est-à-dire qu'il renforce les composants apprenants dans le système, mais le conseiller en apprentissage ne peut pas et ne doit pas créer les capacités d'apprentissage ex nihilo, mais travaille avec - et dans - un système apprenant. Il n'y a pas de conseiller en apprentissage pour une pierre, et aucun conseiller ne lui apprendra à apprendre. Un conseiller en apprentissage encourage et développe les capacités d'apprentissage existantes dans le système, et il est l'idéologue et le diffuseur de la philosophie de l'apprentissage, jusqu'à ce qu'elle devienne évidente.

Mais même lorsque la philosophie de l'apprentissage deviendra la philosophie du sens commun, et sera complètement internalisée dans le système, et dans le monde en général, le rôle du conseiller ne sera pas terminé - car le rôle de l'apprentissage ne sera jamais terminé. Il est plus facile de présenter des stratégies d'apprentissage que de les mettre en œuvre. Il est facile d'aspirer à des exemples modèles - il est difficile d'être un exemple modèle. Il est facile pour le conseiller de présenter même à un étudiant très avancé - plus avancé que le conseiller lui-même, et même jusqu'à ce qu'il se soit élevé au-dessus de tout autre - les chefs-d'œuvre comme objectif, mais il est très difficile de créer des chefs-d'œuvre (en fait, c'est exactement le rôle du conseiller d'être celui qui présente cet objectif à l'étudiant - précisément quand il a progressé au-delà de son maître conseiller). Il est facile de critiquer - difficile de faire. Nous savons que les professeurs des grands artistes n'étaient presque jamais de plus grands artistes qu'eux. Le conseiller présente à l'apprenant des tests (comme en NP), et l'apprenant aura toujours du mal à leur trouver une solution. C'est pourquoi le conseiller est nécessaire même pour un grand artiste. Le conseiller ne sait pas mieux apprendre que l'artiste, mais il sait le faire progresser dans l'apprentissage.

Si nous prenons un cas extrême : le conseiller peut être moins intelligent que l'apprenant, mais il restera néanmoins irremplaçable. Ainsi, à mesure que les capacités d'apprentissage de l'ordinateur augmenteront, l'humain - qui est aujourd'hui utilisateur et contrôleur - deviendra progressivement le conseiller en apprentissage de l'ordinateur. Nous pouvons imaginer que les capacités d'apprentissage de l'ordinateur dépasseront celles de l'humain - et il y aura toujours besoin de l'humain comme conseiller en apprentissage, pour le guider sur quoi apprendre. En fin de compte, c'est l'avenir de l'humain : conseiller en apprentissage. Et plus l'importance de l'apprentissage sera reconnue dans les différents systèmes - plus le conseil en apprentissage se répandra comme pratique et comme profession. Il y a ici place pour une recherche empirique sur l'apprentissage : comment créer un apprentissage capitaliste plus efficace ? Un apprentissage démocratique plus efficace ? Un apprentissage culturel ? Le conseil est l'apprentissage de l'apprentissage. Donc si l'apprentissage est dans le système - le conseil est dans le système d'apprentissage du système.

Il n'y a donc pas de méthode générale, externe, ultime, pour le conseil. C'est un domaine qu'il faut apprendre par des exemples, par l'expérience (expérience personnelle pratique et expérience du passé devant nous - c'est-à-dire : des exemples précédents) et par la créativité apprentissage (c'est-à-dire : de nouveaux exemples). Car plus la capacité d'apprentissage progresse dans le monde - plus le conseil lui-même doit progresser, car il faut apprendre à apprendre. Le conseil est l'opérateur du second ordre de l'apprentissage (et donc un conseiller pour un conseiller est le troisième ordre et ainsi de suite - exactement comme il y a un superviseur pour un psychologue, et un parent pour un parent, et un professeur pour un professeur). Un bon conseil pour un bon conseiller est d'être versé en philosophie, car ainsi il pourra donner de nombreux exemples de révolutions conceptuelles. Dans l'apprentissage, on ne peut que donner de bons conseils - et non de bonnes méthodes. Un autre bon conseil est d'être versé dans l'histoire intellectuelle du domaine qu'il conseille - et particulièrement dans les liens entre l'histoire de ce domaine et les révolutions conceptuelles (histoire philosophique du domaine).

La prochaine étape dans la compréhension historique, après l'histoire des idées, sera l'histoire de l'apprentissage. L'histoire de l'apprentissage est par exemple le lien entre les révolutions méthodologiques dans les différents domaines d'apprentissage et les changements méthodologiques en philosophie, mais elle est surtout une histoire des différentes formes d'apprentissage dans un domaine particulier : l'histoire des méthodes. Par conséquent, par-dessus tout, le conseiller doit connaître et comprendre l'histoire de l'apprentissage du domaine qu'il conseille, ou en construire une avec l'apprenant, dans le cadre du conseil. Ainsi, la question de ce qu'il faut faire à partir de maintenant et pour l'avenir vient de la compréhension des tendances d'apprentissage internes au domaine, et d'une hypothèse sur la suite de l'apprentissage en son sein - et d'une tentative de comprendre quel est le prochain changement d'apprentissage important (et peut-être même révolutionnaire) qui se produira dans le domaine. C'est-à-dire la prédiction d'un avenir apprentissage.

Le conseiller en apprentissage psychologique essaiera d'identifier des stratégies d'apprentissage psychologiques qui aideront l'apprenant à surmonter ses problèmes et à atteindre des réalisations. Il n'est donc pas limité uniquement à ceux qui ont des problèmes psychologiques (motivation négative qui vient d'un manque), mais à tous ceux qui veulent se développer psychologiquement et atteindre des réalisations psychologiques (motivation positive qui vient d'une opportunité), par exemple : enrichir la personnalité, développer la sensibilité, ou augmenter la créativité et la flexibilité. Certes, celui qui s'adresse à ce psychologue n'a pas nécessairement le gain narcissique-chrétien de se voir comme une victime ou comme corrompu (bien qu'il puisse y avoir bien sûr des échecs d'apprentissage à corriger), mais cette perte dans la recherche de péchés est compensée par la recherche de commandements et l'étude de la Torah.

En tant que conseillers pour les conseillers, prenons pour exemple ce qui est au cœur de la psychanalyse, et donnons un exemple d'approche apprentissage à son égard. Le besoin d'un exemple concret vient du fait qu'il n'y a pas de vérités apprentissage générales, tout apprentissage est un exemple, et donc le conseil apprentissage est sous la menace de paroles en l'air et de bavardage apprentissage - s'il ne se trouve pas d'objet. Comme il n'y a pas de vision ou de connaissance en soi, sans objet, il n'y a pas d'apprentissage sans objet. D'où le fait que la pierre angulaire dans l'apprentissage est l'exemple (et il y a de très nombreuses formes - comme les formes d'apprentissage - d'exemples et de démonstrations). Si donc, tout d'abord, nous caractérisons l'apprentissage dans les domaines qui sont au cœur de la psychanalyse, tels que la sexualité et le rêve, c'est-à-dire que nous proposons un outil (aide à l'apprentissage) qui peut créer la psychanalyse. C'est le substitut apprentissage à l'explication historique, et il est conscient d'avance de sa partialité, et d'être seulement une orientation et une aide, et d'une certaine arbitraire : il peut y avoir de nombreuses aides qui répondent à cette fonction, et chacune d'elles créera un apprentissage différent quand elle sera appliquée à nouveau. Mais ce qui nous importe n'est pas de donner une explication "correcte" à l'apprentissage qui a été effectué, et de répondre à la question du "pourquoi", mais d'en extraire des aides et des stratégies d'apprentissage, de répondre à la question "comment" avec de multiples réponses possibles. Nous devons extraire l'apprentissage comme possibilité et non comme nécessité. Eh bien, comment la psychanalyse a-t-elle été créée ?

Freud, qui venait d'une famille hassidique, a transféré l'idée kabbalistique fondamentale au monde de l'âme (comme le hassidisme), mais comme il concevait l'âme comme quelque chose de scientifique, il a créé une version scientifique de la Kabbale. L'innovation la plus centrale de la Kabbale concernant la sexualité était son transfert de l'espace traditionnel dans lequel elle était conçue au Moyen Âge (et jusqu'à l'ère de Freud) - comme quelque chose appartenant au domaine matériel (et précisément le plus matériel) - à quelque chose appartenant à l'espace spirituel (et précisément le plus spirituel). Du fond du monde d'un point de vue ontologique, du lieu le plus bas, la sexualité s'est élevée au sommet du monde, à la chose la plus haute et la plus spirituelle. De là, le chemin vers la révolution sexuelle n'était qu'une question de temps. La sexualité est passée d'une étiquette négative à positive, et s'est donc moins concentrée sur son rôle traditionnel dans la procréation et plus comme plaisir céleste. Contrairement à Marx et Nietzsche, dont les disciples stupides ont conduit à des révolutions terribles (rouge et brune), les disciples stupides de Freud ont conduit à la révolution sexuelle. La philosophie doit toujours prendre en compte précisément ses disciples stupides (!) - et cela aussi, Freud l'a appris du hassidisme. Même la dégénérescence de la voie du Rabbi Freud doit être relativement gracieuse, contrairement aux monstres communistes et nazis. Sages - prenez garde à vos philosophies.

Par conséquent, un conseiller en apprentissage psychologique n'est pas nécessairement quelqu'un qui cherche à corriger la sexualité et ses échecs, mais quelqu'un qui vient la développer. Le point de départ n'est pas un traumatisme - mais l'apprentissage. De même, le point de départ de la compréhension du rêve n'est pas un traumatisme - mais comme mécanisme d'apprentissage, et le but est de développer le monde du rêve, et d'en apprendre pour la vie quotidienne ou la vie psychique. Le but est d'enrichir l'humain, et pas seulement l'humain pauvre qui vit dans le manque, mais aussi celui qui vit dans l'abondance. Donc, même s'il n'y a pas de problème psychologique à traiter, le conseiller en apprentissage présente à l'âme une opportunité et un défi - le domaine artistique. Son but est de développer le rêve et la sexualité en art, culture, vie spirituelle et chef-d'œuvre. Les actes d'amour et de rêve peuvent être des chefs-d'œuvre privés et secrets, et ensuite recevoir une expression artistique plus large (et ainsi vaincre la pornographie). Ainsi, on peut continuer la tendance d'élévation kabbalistique/freudienne hors du monde religieux/scientifique, vers le monde artistique - grâce à leur cadrage comme apprentissage. Et l'apprentissage n'a pas de plafond supérieur - et pas de normalité moyenne désirable. L'apprentissage n'est pas un traitement - c'est une recherche.

En fait, le grand artiste et l'homme d'esprit ont besoin d'un conseil apprentissage plus élevé et plus profond que le malheureux et le souffrant, qui est une personne dont les capacités d'apprentissage sont faibles. La pauvreté ne vient pas du manque d'argent, mais de la conduite, d'un échec apprentissage, et il en va de même pour la pauvreté émotionnelle. Le conseiller doit identifier les échecs d'apprentissage et aider le malheureux à devenir un apprenant efficace, mais encore plus il doit être le critique de celui qui a des réalisations - et identifier ses propres échecs (même manquer une opportunité ou un défi est un échec) - afin de l'amener à des réalisations encore plus élevées. Chacun a besoin d'un conseiller en apprentissage. Et le partenaire peut aussi aider en cela, s'il a les compétences appropriées, et s'il s'agit d'une relation qui encourage l'apprentissage et le développement. C'est aussi le rôle du parent envers son enfant. Il n'y a pas de commandement d'aimer ton enfant - il y a un commandement de lui enseigner. Mais en fait, l'essence de l'amour est une relation apprentissage engageante. C'est pourquoi un bon amour entre partenaires crée une bonne sexualité, comme un bon amour entre parent et enfant crée le talent et même le génie. Le génie n'est pas le plus sage de tous, mais celui dont les capacités d'apprentissage dépassent tout (y compris ses capacités à effectuer les sauts créatifs dans l'apprentissage de recherche, et pas seulement la progression pas à pas dans l'apprentissage de connaissance).

La grande honte de la sphère intellectuelle actuelle est son faible niveau d'originalité et de créativité, en faveur d'une discussion "argumentée", "moralisatrice" ou "savante" (et cela aussi entre guillemets doubles) dans le meilleur des cas, et un bavardage total dans le pire des cas. L'innovation et l'idée créative recevront toujours une priorité beaucoup plus basse que la reproduction, qui est bien sûr une stratégie d'apprentissage beaucoup plus basse dans son niveau, et qui est la source à la fois du bavardage (reproduction de discours) et de la stagnation (reproduction conceptuelle). D'où le manque d'envol, l'ennui et la fossilisation apprentissage du monde spirituel actuel. Un conseiller apprentissage doit libérer les sciences humaines de leur prétention scientifique, explicative, argumentée, en faveur d'une technologie spirituelle, c'est-à-dire la création d'outils et non d'arguments, d'aides à l'apprentissage et non de connaissances, d'esthétiques d'apprentissage et non de moralisme. En cela, l'apprentissage montrera sa force émancipatrice envers l'esprit. Entre fixité et détachement, entre solide et gaz, entre pétrification et paroles en l'air - l'apprentissage est un flux liquide, il est un lien non obligatoire mais existant et possible entre la tradition et l'apprentissage acquis dans le passé et l'avenir et l'apprentissage futur. Le premier des philosophes avait raison de dire que tout est eau : tout est apprentissage.

Plus une personne est douée, et plus une organisation est réussie et savante, plus le besoin d'un conseiller en apprentissage compétent augmente. Nous connaissons l'importance de la rencontre (souvent fortuite) avec un bon professeur dans la biographie des personnalités, des innovateurs et des inventeurs. Sans Socrate - pas de Platon. Et sans Platon - pas d'Aristote. Et sans Aristote - pas d'Alexandre. Nous devons augmenter la probabilité d'un tel mentorat, qui était structurel dans le monde grec, en institutionnalisant l'existence du conseiller en apprentissage et en en faisant une norme. La raison théorique pour laquelle tout apprentissage réussi nécessite un tel conseiller découle du quatrième principe de l'apprentissage. Au sein même de l'apprentissage, il y a besoin de boucles de rétroaction, d'évaluation, de défis et de guidance. Si une organisation conservatrice et une personne conformiste peuvent encore se débrouiller sans conseiller externe - aucun artiste ne peut se passer d'édition, de critique et de feedback, et aucun scientifique ne peut se passer d'une communauté qui fournit évaluation, stimulation et standards. Cette situation est la cause de l'existence de deux espèces dans l'évolution - il y a besoin de deux types d'agents dans un système d'apprentissage, ou au moins de deux côtés, comme dans une 'havrouta' [étude en binôme dans la tradition juive]. Fais-toi un maître et acquiers-toi un ami et aide-toi d'un conseiller. C'est l'interaction qui sauvera la grande personne des sommeils dogmatiques, et sauvera l'apprentissage de l'enlisement et de l'égarement.

Le conseiller doit se méfier du paternalisme de la figure du professeur ou du gourou. Le conseiller ne sait pas ce qu'il veut enseigner. Son but est l'apprentissage lui-même - et il n'a pas de but en dehors de celui-ci. C'est un but de processus. La foi en l'apprentissage n'est pas justifiée (seulement) par les résultats, les succès et les réalisations - elle a une dimension d'ethos : l'apprentissage pour lui-même. Peut-être que l'"intérêt" la motive de l'intérieur, mais l'intérêt est aussi une définition circulaire - comme intérêt de l'apprentissage. En fait, seule la foi en l'apprentissage justifie le désir de résultats, de succès et de réalisations au départ - et leur donne leur valeur - et non la foi au bonheur, au plaisir, ou à la morale, par exemple, qui peuvent les contredire. Même le profit financier ne tire sa signification que de sa conversion en apprentissage et de son être une quantification de celui-ci : nous payons pour un produit, par exemple, qui incarne en lui connaissance et organisation, qui incarnent en eux l'apprentissage. Seul celui qui croit en l'apprentissage donne de la valeur aux prix Nobel. Ce n'est que si l'honneur découle de l'apprentissage qu'il a de la valeur, et ce n'est que si le plaisir découle de l'apprentissage qu'il a de la valeur, et ce n'est que si la morale découle de l'apprentissage (et donc le fait croître) qu'elle est une morale ayant de la valeur (on peut imaginer de nombreux systèmes moraux théoriques, mais l'apprentissage produit un critère pour choisir entre eux - tout véritable système moral a grandi de l'apprentissage). En fin de compte, on ne peut pas justifier l'apprentissage - car il justifie tout. Donc le conseiller peut glorifier et exalter et louer l'apprentissage - mais il ne peut pas prouver sa valeur, même pas à l'élève qui le renie. Et ce n'est pas non plus son rôle - c'est son évidence, qui lui confère sa valeur. Ce qu'il doit prouver c'est sa contribution à l'apprentissage.

Un conseiller excellent se caractérise par des élèves excellents, ou par un grand progrès éducatif, tel que reconnu par un système d'apprentissage beaucoup plus large que lui. Un conseiller ne peut pas choisir une direction d'apprentissage qui n'a aucune volonté de connexion avec le système, et décider de promouvoir ses élèves dans sa direction. Car alors il se déconnecte du grand apprentissage. Un conseiller ne peut pas promouvoir une direction d'apprentissage exclusive et ultime dont le but est de créer des trombones, comme but de la vie, car en ignorant l'insignifiance des trombones pour le système d'apprentissage qui l'entoure - il témoigne que ce qui l'intéresse ce sont les trombones et non l'apprentissage, c'est-à-dire que l'apprentissage n'est pas un but en soi. Le but du conseiller n'est pas qu'on apprenne quelque chose de spécifique, mais que l'apprentissage lui-même progresse, comme celui qui enseigne ou recherche en mathématiques n'a pas pour but de prouver un théorème spécifique en mathématiques mais de faire progresser les mathématiques dans leur ensemble. Parfois la grande innovation en mathématiques est justement une nouvelle définition - c'est-à-dire de nouvelles questions - et non une nouvelle preuve. Le conseiller est expert en questions difficiles et stimulantes - et non en réponses. Tout comme l'éditeur d'un livre est souvent un écrivain beaucoup moins bon que l'écrivain lui-même, ou qu'un critique d'art est un moins bon peintre. Ainsi peut-il y avoir un conseiller en apprentissage psychologique qui comprend les questions plus que les réponses - et qui lui-même ne vit pas sa vie de manière optimale.

Le philosophe aussi est celui qui ouvre une forme de pensée, et ce sont d'autres qui l'appliquent à de grandes réalisations : en littérature, en science, en mathématiques ou en économie. Un bon philosophe est celui qui fournit une méthode. C'est pourquoi une école naît de lui. Pas forcément à cause de sa sagesse et de ses insights - mais à cause de son apprentissage. La philosophie est la conseillère en apprentissage des conseillers en apprentissage. C'est pourquoi elle ne transmet aucune information concrète - mais enseigne énormément. Elle permet aussi au conseiller des questions conceptuelles qui embarrasseront et stimuleront l'apprenant le plus qualifié. C'est pourquoi les bonnes questions philosophiques sont justement des questions qui n'ont pas de réponse. Une question qui a une réponse n'est pas philosophique, et ainsi les sciences et les mathématiques sont sorties du domaine de la philosophie, dès qu'on leur a trouvé des réponses, tandis que la religion est entrée à nouveau dans le domaine de la philosophie grâce à la sécularisation, depuis qu'elle est passée de réponse à question. En fait, on peut définir la philosophie comme le domaine qui traite des questions qui n'ont pas de réponse. Dans cette vision, tout philosophe important ne contredit pas ses prédécesseurs, mais ajoute encore de telles questions - il conteste leurs questions et non leurs réponses. Le contenu de la philosophie est le plus souvent seulement une démonstration d'une certaine voie d'apprentissage et de pensée, et non une conclusion finale ou une quelconque orthodoxie, mais seulement un bon exemple. C'est pourquoi ses arguments et ses affirmations ne sont jamais vraiment convaincants - mais toujours intéressants. Et c'est là leur valeur. Le but de la philosophie est d'être intéressante, c'est-à-dire stimulante pour l'apprentissage - d'être un outil d'apprentissage et une aide à l'apprentissage. C'est pourquoi un conseiller en apprentissage étudie la philosophie.

C'est pourquoi s'il y a un saut inexpliqué dans une séquence d'arguments philosophiques, le problème n'est pas dans le trou dans la chaîne d'argumentation, mais dans le manque de continuité de l'apprentissage. Ce n'est pas un problème logique, comme dans une preuve, car c'est une chaîne d'apprentissage et non une chaîne de preuve, c'est-à-dire que ce sont des points dans un flux d'apprentissage, dont le but est de le tracer, et non d'être les étapes elles-mêmes. Et s'il manque trop de points (nous ne pourrons jamais mettre tous les points !) on ne comprend plus comment le fleuve a coulé et serpente. Le lecteur qui passe entre les points doit être capable de sauter entre eux de manière continue pour comprendre la "démarche", mais des points trop denses masqueront aussi la vraie voie d'apprentissage et se feront passer pour une preuve, et n'apprendront pas au lecteur à sauter, c'est-à-dire à effectuer la démarche d'apprentissage. Il faut donc le mettre au défi de sauter, avec mesure et progressivité (qu'il ne tombe pas dans le fleuve). L'apprentissage est comme la lecture d'un texte où les différents points sont les phrases et la continuité est la démarche qui se cache entre elles, que le lecteur doit comprendre - et effectuer. C'est là le sens de l'étude d'un texte. C'est pourquoi un bon texte littéraire ne nourrit pas à la cuillère, et ne fatigue pas avec des points denses, mais permet des sauts agréables, mais qui ne deviennent pas des trous arbitraires et non justifiés dans l'intrigue ou un flou et un étalement (quand un point devient une zone).

Si donc, qu'est-ce qui rend une séquence d'apprentissage valide, par rapport à une séquence non apprentissage ? Où se situe la séquence entre le possible arbitraire et le nécessaire rigide ? La séquence d'apprentissage n'est pas une preuve mais une séquence d'inférences qui sont raisonnables, mais il ne s'agit pas de probabilité (ce n'est pas une logique floue ou une inférence partielle de prédiction). De plus, cette séquence fonctionne certes selon une méthode, mais la méthode n'est pas son critère - il ne s'agit pas d'une méthode de règles d'inférence (ce n'est pas une mathématique alternative). La caractérisation est autre : une démarche apprentissage est une organisation du possible comme nécessaire. Il n'y a pas ici de nécessité interne démonstrative mais une organisation comme nécessité. Le contenu est possible et la forme nécessaire. Ce n'est pas comme en mathématiques mais plus comme en droit ("plus comme" - c'est-à-dire que le droit est un exemple, et non un modèle et une définition...). Mais par-dessus tout, il s'agit d'une croissance organique, conformément à un mécanisme apprenant et adaptable - pas arbitraire et "en l'air", et pas mécanique rigide (comme en mathématiques et en informatique). Cette même démarche peut être "juste comme ça", possible et arbitraire, mais dans un contexte apprentissage, comme partie d'un système apprentissage - elle peut devenir une démarche apprentissage (et finalement, sur la base des tendances d'apprentissage dans le système, même nécessaire). Il n'y a pas d'apprentissage isolé du système - et c'est juste un exemple de la règle plus générale : qu'il n'y a pas d'apprentissage en dehors du système.

Par exemple, dans un exemple extrême (et non efficace du point de vue de l'apprentissage), prenons même une mutation aléatoire dans l'évolution. Si votre enfant développe juste comme ça une corne c'est une chose, mais s'il est mesuré selon cela comme partie d'un système d'apprentissage et transmet cela et la corne passe une adaptation - c'est déjà une partie d'apprentissage, et si de lui naît une nouvelle race avec des capacités technologiques de connexion de la corne à l'ordinateur, nous comprendrons rétrospectivement qu'il fait partie d'une adaptation nécessaire de connexion du biologique au technologique, et qu'en fait cette corne stupide, dont il n'y a pas plus stupide et dont tout le monde se moque, faisait partie d'une démarche profonde, qui était mûre dans une certaine situation évolutionnaire. Soudain la corne aléatoire deviendra partie d'une démarche apprentissage. Et inutile de dire concernant une innovation conceptuelle ou artistique, dont naît une école. La charge de la preuve est sur l'innovation - qu'elle n'est pas une innovation en l'air mais une innovation dans le système, c'est-à-dire dans l'apprentissage. Mais si la déviation était juste hors du système, elle n'avait aucun moyen d'être apprentissage, car elle n'avait pas de contexte - l'innovation était déconnectée. L'apprentissage est toujours dans un système.

De tout ce qui précède il découle que le conseiller doit augmenter le flux d'apprentissage du conseillé, en créant des questions dans lesquelles il pourra sauter, et progresser, et en ouvrant des espaces d'apprentissage - où l'on peut apprendre. Si dans le passé, dans les relations bilatérales du monde spirituel, le professeur était perçu comme mâle, qui donne, et l'élève comme femelle, qui reçoit, et l'apprentissage comme l'introduction de la semence du professeur dans le cerveau de l'élève et le transfert d'information, eh bien quand le professeur devient conseiller le stéréotype s'inverse. Le conseiller ouvre un espace féminin où l'apprenant peut entrer. Le conseiller fournit évaluation, contexte, système, question ouverte - et c'est l'apprenant qui agit dans le conseiller, et navigue dans ce système de coordonnées. Ainsi par exemple, le rôle d'un chef-d'œuvre n'est pas de nous transférer une connaissance exemplaire et autoritaire d'un point de vue culturel, mais de nous ouvrir un monde de pensée et un espace culturel, et plus que tout - une forme d'apprentissage. Mais le contenu de l'apprentissage est le nôtre, en tant qu'élèves, et non son contenu à elle. Son immense importance est dans l'ouverture d'un nouvel horizon, et non dans les directions de la voie en son sein. Le conseiller est un paysage dans lequel marche l'élève. Et donc il n'est pas didactique, ne lave pas son cerveau, et n'a pas la prétention ou la motivation de produire de lui un citoyen démocratique exemplaire comme une sorte de produit (ou toute autre idéologie). Le conseiller n'est pas un professeur et il n'y a pas en lui d'endoctrinement - il n'y a aucun contenu spécifique qu'il veut enseigner. Et il ne veut pas créer un soldat pour les rangs d'une quelconque doctrine - mais un érudit. L'idée d'un but pour l'apprentissage est identique à l'idée d'un but pour l'évolution.

Toute écriture philosophique est une démarche d'apprentissage qui démontre un espace philosophique, et si c'est une écriture profonde elle le déploie en profondeur, et montre la profondeur de ses possibilités, et en cela crée un espace féminin. Elle est pionnière si elle ouvre une ouverture dans la partie opaque et évidente du monde, où l'on n'a jamais pensé qu'il y avait là un espace. D'où la confrontation permanente de la philosophie avec l'évident, qui est son concurrent sur le monde, jusqu'à ce que parfois elle soit vaincue face à son opacité et ne réussisse pas à dire quelque chose qui n'est pas évident. La haine de l'évident est ce qui motive beaucoup d'innovation, et ensuite viennent les gens de la fondation, et transforment le nouveau sol, qui a été creusé avec grand labeur, en nouvelle évidence. Contrairement aux gens de la fondation, les gens de l'innovation sont les poursuivants des innovations, et leur danger est des innovations qui n'ont pas de substance, des innovations paresseuses qui se font passer pour des innovations mais en fait ne vont pas au-delà de l'évident. Ils sont vaincus face au mur et ne s'en rendent pas compte - et l'exaltation de l'innovation dans leur gorge.

L'érudit doit se méfier de cela, mais comme la nature humaine est plus conservatrice qu'innovante, il doit encore plus se méfier du conservatisme. Et pourquoi donc la nature humaine ? Non à cause d'un quelconque cas malheureux, mais parce que tout système apprenant à long terme, comme celui évolutionnaire, a appris à innover avec grande prudence, et à préférer son action conservatrice à l'innovation. C'est pourquoi les organisations sont par nature conservatrices, et non par nature innovantes. Les organisations (et les gens en leur sein) aiment beaucoup l'évident - et aiment moins la philosophie, malgré que les réalisations de la philosophie d'un point de vue historique dépassent toute évidence. Et si nous la comparons seulement aux philosophies d'Orient qui ont sanctifié l'évident (de différentes manières : les rituels de Confucius, le Tao, le bouddhisme, les castes et autres) - nous comprendrons pourquoi la culture occidentale a réussi, c'est-à-dire appris, plus que toutes : grâce à la philosophie. La philosophie est l'avantage unique et singulier qui n'a poussé qu'en Occident, et dans aucune autre culture. La seule période où il y eut une culture qui dépassa l'Occident depuis l'invention de la philosophie fut quand les Arabes continuèrent l'apprentissage de la philosophie et l'Occident l'abandonna - abandon qui amena au Moyen Âge et à la chute de Rome (exactement à cause du manque d'apprentissage, qui est la cause de la pétrification et de la chute des cultures. La chute des institutions arrive non quand elles changent, mais quand elles ne changent pas, quand leur force est en bois dur - et non croissante).

Mais si les organisations et organismes ont appris le conservatisme, peut-être est-il préférable ? Eh bien, il est préférable à court terme, mais pas à long terme, et il est difficile d'apprendre quelque chose à long terme qui contredit le court terme. C'est pourquoi le but de la philosophie est d'ouvrir l'horizon long, et le but du conseiller est de s'occuper du long terme. L'apprentissage - il est infini. Il est la source de l'infini et le seul infini qui existe (et il sera aussi la prochaine étape dans l'élargissement de la définition de l'infini et de la convergence en mathématiques). C'est pourquoi l'idée de l'infini et du caché - deux phénomènes qui apparemment n'ont pas de lien nécessaire entre eux - sont un, et c'est pourquoi l'infini est secret, c'est-à-dire non accessible à l'apprentissage. L'apprentissage est le désir constant pour le non accessible à l'apprentissage, exactement comme le désir masculin pour le féminin. Un conseiller doit toujours rappeler à l'organisation ou à la personne ses désirs profonds, ses rêves. Dans la même mesure, il doit lui rappeler les cauchemars, les plus grands risques qui n'ont pas de réponses. Et dans la même mesure, il doit lui rappeler les choses simples, neutres, banales et évidentes où il n'y a simplement pas moyen de progresser - où il n'y a pas de réponses. Seuls des rappels constants de ce qui n'a pas de réponse stimuleront la sortie de questions confortables et de réponses faciles.

Le conseiller doit éveiller chez l'élève le désir du secret, et la philosophie doit ouvrir l'espace du secret, et non le fermer avec des réponses prêtes aux questions. C'est pourquoi justement il y a en elle un avantage à ses réponses caractéristiques qui ne sont pas complètement valides, et essayistiques par nature, car justement des réponses non complètes, des demi-réponses - et des demi-questions, sont celles qui ouvrent l'espace de la question. Car d'un autre côté, il ne suffit pas de poser la question elle-même pour ouvrir le plus large espace de question, mais il faut y faire un tour et montrer ses obstacles et sa structure - sa profondeur. C'est pourquoi la philosophie se spécialise dans l'ouverture de questions profondes, mais ne se termine pas seulement en points d'interrogation - qui auraient laissé l'espace opaque et n'auraient pas montré l'importance de la question et sa puissance - mais en réponses apprentissage à titre d'exemple, comme cet exemple, dont on peut suivre le développement au cours de l'écriture (exactement comme le Talmud ne nous cache pas le développement de la loi - et en cela crée l'espace de la loi : la Torah). La philosophie est le paysage de l'apprentissage - et l'homme est le paysage de son apprentissage.