Un article pour personne

De toute façon personne ne le lira, alors pourquoi ajouter un sous-titre

De personne à personne  (source)

"Oui, mes amis, personne ne me tue ni par ruse ni par force!" (Polyphème crie à l'aide à ses amis Cyclopes après que son œil unique a été aveuglé, L'Odyssée)





Est-ce un hasard si justement la chose la plus intéressante au monde n'intéresse personne? Est-ce un hasard si les gens s'intéressent toujours obsessionnellement aux choses les moins intéressantes et les plus répétitives, plutôt qu'aux choses les plus innovantes? Notre objectif dans cet article est de répondre à ces questions (et à bien d'autres), à travers une exploration conceptuelle approfondie de la philosophie de l'apprentissage. D'une manière qui pourra sembler surprenante, mais qui s'éclaircira par la suite, nous le ferons principalement à travers une philosophie de l'apprentissage de la science, c'est-à-dire: la version philosophie de l'apprentissage de la philosophie des sciences (et en particulier: la philosophie de la physique. Mais aussi la philosophie de la biologie, la philosophie des mathématiques et la philosophie de l'informatique). Nous explorerons des concepts comme la beauté, la complexité, la connaissance, la créativité, l'intérêt, l'évaluation, l'ajustement, la régularité, la systématicité, la construction, la profondeur, l'espace, le temps, et plus encore. Comme il est d'usage en philosophie de l'apprentissage, l'exploration progressera sur un large front, abordant aussi la philosophie de la culture - et même la philosophie de la philosophie. Ce sont là quelques-uns des sujets les plus profonds qu'ait traités la philosophie de l'apprentissage, et cet article est donc destiné à peu de gens; aux êtres d'exception, dotés d'une capacité philosophique extraordinaire, qui comprennent une chose à partir d'une autre et s'intéressent aux profondeurs de la philosophie - et sont capables de plonger et de les affronter. C'est-à-dire: apprendre et pas seulement lire. "L'apprentissage est la mesure de toutes choses".

Et si vous êtes personne - vous êtes invité.



La beauté est la sensation qu'il existe un principe simple sous un motif formel complexe. C'est pourquoi les fractales sont le summum de la beauté. Et c'est pourquoi il y a de la beauté dans la nature - à cause des lois de la physique et des équations différentielles partielles. C'est pourquoi les mathématiques ont une beauté stupéfiante pour qui peut les saisir, mais sont horriblement laides pour qui ne le peut pas. La beauté du corps humain vient de la sensation que tout est à sa place, sous le principe sexuel, tout comme les corps des animaux façonnés sous un principe évolutif. Et même la beauté de la poésie et de la musique vient de leur formalisme (c'est pourquoi même dans leurs manifestations les plus libres elles contiennent énormément de structure, en contradiction avec leur nature). Mais la vision est en effet dominante dans la beauté. C'est pourquoi la symétrie est parfois une beauté trop simple, c'est-à-dire qu'il faut une tension entre une formalité complexe qui ne se déchiffre pas facilement et la sensation qu'il y a un déchiffrement derrière elle. La beauté est dans le passage de la complexité à la simplicité, l'apprentissage, et non dans aucun des états entre les deux, c'est pourquoi il faut qu'il y ait quelque chose qui n'est pas entièrement saisi, et qui nécessite constamment un mouvement répété de la perception entre la complexité et la simplicité. La beauté n'est jamais accessible à une compréhension finale, c'est la sensation qu'il existe un principe simple que nous avons du mal à saisir complètement. C'est-à-dire que la beauté est finalement une aspiration d'apprentissage du cerveau à découvrir le motif simple derrière un phénomène formel qui semble avoir derrière lui un motif plus simple, et c'est pourquoi il intéresse le cerveau, c'est-à-dire l'attire vers son objet. Même si vous avez toujours chez vous un chef-d'œuvre pictural - vous ne le déchiffrerez jamais complètement. C'est pourquoi la beauté est aussi une approche d'intérêt envers un objet, par exemple envers un texte. Et c'est l'approche d'un intérêt immense qui a rendu la Bible magnifique, au-delà de ses correspondances formelles. Tandis que dans le bruit il n'y a pas de beauté, car il n'y a rien à en apprendre, donc il n'est pas intéressant. C'est-à-dire que si c'est compliqué au-delà d'une certaine limite - c'est laid. L'art moderne a exploité cette frontière entre le beau et le laid - pour repousser les limites du beau et parfois obtenir une beauté rare à la limite de la laideur, qui est la limite de la complexité maximale. C'est pourquoi il exige une plus grande part de croyance qu'il y a quelque chose de profond derrière lui, et dépend davantage d'une sensation subjective. La sensation qu'il y a quelque chose au-delà pousse à vouloir entrer dans la beauté. Ainsi, la beauté est temporaire car elle vous fait passer d'avant l'apprentissage à après. Elle est le début de la perception du motif profond, et donc elle est une orientation générale - une attraction. La curiosité est l'orientation d'une ligne ou d'un détail qui vous attire, tandis que la beauté vous attire comme un tout - vers l'apprentissage. Tout cela du point de vue de l'apprenant. Du point de vue de l'évaluateur, qui est le juge ou le critique, la beauté permet un jugement sans justification rigoureuse, c'est-à-dire sans justification de la fin au début (comme dans la descente de gradient dans l'apprentissage profond), ou dans l'évolution sans connaissance de l'adaptation réelle à l'environnement, qui est le résultat final requis, par exemple dans l'évaluation d'un partenaire potentiel ou d'un enfant (un parent investit plus dans un enfant plus beau). La beauté est un raccourci de l'évaluateur (qui fonctionne en vertu de son évaluation comme enseignant et guide aux côtés de l'évalué). Par conséquent, le jugement de la beauté permet un jugement intermédiaire indépendant, censé faire progresser l'apprentissage, c'est-à-dire le permettre comme action qui n'est pas une déduction logique ou une déduction à rebours d'un résultat. C'est pourquoi il est séparé du résultat souhaité ou de la conclusion correcte. D'où sa conception philosophique comme dénué d'intérêt. Mais c'est une idéalisation, car la beauté est certes séparée de la vérité au premier ordre, c'est-à-dire dans son mode d'action, mais dans la méthode qui a causé son mode d'action, au second ordre - elle est en effet destinée à permettre un jugement indépendant nécessaire pour atteindre une vérité cachée, ou un but qui n'est pas perçu, ou un ordre qui n'est pas apparent. La beauté nous cache l'intérêt sexuel, et c'est pourquoi Freud en révélant l'intérêt a détruit la beauté, en étant pornographique, et a transformé la culture d'européenne en américaine - et de grecque en romaine. De même la laïcité, dans son cynisme, a détruit la beauté religieuse.



Que dit essentiellement la théorie de la relativité? Que tout est local. Que tout se déplace à la même vitesse limitée (son nom accidentel: la vitesse de la lumière). Mais dans l'effet de ralentissement du temps lors d'un voyage interstellaire, la relativité fait penser que tout cela semble planifié. Car c'est exactement ce qu'il fallait pour un véritable voyage lointain dans le temps et l'espace dans l'univers, car une civilisation avancée commencera à se déplacer presque à la vitesse de la lumière, et pourra ainsi visiter tout l'espace immense encore durant une vie humaine, et voir l'univers jusqu'à sa fin, dans une accélération constante du mouvement du vaisseau spatial. Et c'est peut-être la raison pour laquelle on ne voit aucune civilisation avancée. En général, notre point de vue sera toujours statistiquement unique quand il s'agit d'un développement exponentiel, et il nous semblera toujours que les réalisations de notre époque sont déraisonnablement élevées, comme le marché semble toujours trop élevé par rapport à l'historique des prix, et on prédit toujours un effondrement, car c'est toujours sans précédent. C'est pourquoi la question "probabiliste" adressée au Juif - pourquoi justement toi et ton Dieu et pas une croyance d'Amazonie - manque de validité statistique, car le laïc est aussi une anomalie statistique dans l'histoire, tout comme l'homme dans l'évolution, et la Terre par rapport au développement de l'univers (et l'absence d'extraterrestres), et notre génération par rapport aux générations précédentes ("nous avons eu la chance de vivre à une époque où..."), et même la pensée qui conduit à de telles questions. Si vous êtes à l'extrémité - l'anomalie statistique est la norme, tout au long du chemin vers l'avant. En gros, toute équation récursive, c'est-à-dire qui se réfère à elle-même, tend à créer une limite de chaos et de complexité (par exemple: une équation différentielle, ou une qui se réfère à ses valeurs précédentes dans le temps). Et toute complexité dans un monde proche du solide (c'est-à-dire dans un milieu stable) créera finalement l'apprentissage, c'est-à-dire un processus récursif qui construit des couches de complexité, c'est-à-dire un perfectionnement de la complexité stable. Il est difficile de créer un univers complexe et stable (c'est-à-dire mathématique) sans apprentissage, c'est-à-dire sans vie. La plupart des mathématiques créent une complexité qui contient des îlots de stabilité, c'est-à-dire que si les lois de la nature ne sont pas trop simples, jusqu'au ridicule - la vie et l'apprentissage se créeront. Car dans une certaine dimension intemporelle des mathématiques - elles sont elles-mêmes un être vivant et en développement. Et nous, qui nous développons dans le temps, devons comprendre ce temps comme des couches qui découlent de la récursivité. Par exemple, du fait même qu'une équation différentielle se réfère à elle-même, sur une dimension quelconque - cette dimension devient le temps (et non l'inverse, comme on le pense). Le calcul est ce qui transforme la progression en lui en progression dans le temps. C'est-à-dire que l'apprentissage crée le temps. Et nous percevons les mathématiques comme non vivantes car nous les percevons comme un langage, c'est-à-dire comme un cadre de possibilités, un espace de possibilités. Mais l'apprentissage est le développement des possibilités dans le temps. Le langage est espace et l'apprentissage est temps. Mais si nous sortons de notre chauvinisme temporel, au lieu de percevoir les mathématiques comme un espace, nous pourrons les percevoir comme un être intelligent, et en fait la première conscience étrangère que nous avons rencontrée. Et même - celle divine, à l'image et à la ressemblance de laquelle l'univers est créé. Quand il s'agit d'apprentissage, l'argument statistique de pourquoi justement toi et qu'y a-t-il de spécial - ne fonctionne pas. Car l'apprentissage cache son coût, et la difficulté de choisir le chemin vers lui parmi toutes les possibilités, c'est pourquoi nous ne comprendrons jamais la grandeur des mathématiciens à travers les générations. Pourquoi justement moi je me suis développé pour devenir ce que je suis et quelle est la probabilité que cela arrive? Apparemment, selon la question et celui qui la pose, cent pour cent. C'est-à-dire que l'apprentissage sera, et la question de pourquoi justement tel apprentissage s'est produit et pas un autre est une question non apprenante, qui essaie de sortir de l'apprentissage, et donc il n'y a pas de méthode pour y répondre. C'est-à-dire qu'on ne peut répondre qu'aux questions philosophiques concernant l'avenir - et non concernant le passé.

La mécanique quantique, en revanche, révèle que la chose la plus fondamentale sous le monde est les possibilités. C'est pourquoi le temps et l'espace ne sont pas des produits fondamentaux mais sont créés à partir d'un espace de possibilités et du développement des possibilités. L'espace est des possibilités parallèles, qui n'influencent pas l'une sur l'autre, tandis que le temps est des possibilités en développement, par exemple se ramifiant en possibilités supplémentaires et convergeant. Et leur interaction, par exemple le mouvement, est des possibilités qui s'influencent l'une l'autre. Deux distributions de possibilités séparées qui ont soudain commencé à se lier ou alternativement une distribution en deux possibilités indépendantes. L'apprentissage est ce qui transforme beaucoup de possibilités en chemin, c'est-à-dire ce qui les fait converger, et donc fait aussi converger les nombreuses possibilités en une possibilité dominante et crée le temps et l'espace. La physique aujourd'hui est maudite par un excès de possibilités et peu de convergence, ce qui est le résultat d'une dépendance aux mécanismes générateurs de possibilités et non aux mécanismes d'apprentissage.



La complexité de l'univers, d'un point de vue physique, est vraiment embarrassante. D'où vient cette chose, et pourquoi est-elle à la fois si complexe et non aléatoire, mais comme un oignon (et c'est la forme de sa complexité), et d'autre part bien que certainement non aléatoire, il y a beaucoup d'arbitraire en elle (exactement comme dans l'apprentissage!). Et même si nous disons que l'univers vient d'une seule équation, et donc apparemment moins complexe, d'où vient une équation qui fonctionne ainsi, et pourquoi une équation créerait une réalité si riche et complexe, sur tant d'ordres de grandeur. Et même si l'équation n'est pas spéciale, et qu'il y en a beaucoup comme ça, est-ce que cette propriété mathématique elle-même, qu'il est si facile de créer une telle complexité, n'est pas spéciale et étrangement remarquable? Une complexité naturelle est-elle même possible, ou peut-être la question est-elle si une complexité non naturelle est possible? Ou une nature non complexe? Qu'y a-t-il de naturel dans l'absence d'apprentissage, c'est-à-dire dans l'absence de complexité, en fait. On ne peut plus croire à cause de la physique. Mais la physique est-elle laïque? Ou est-ce que nous ne la comprenons pas? Et peut-être parce que nous ne la comprenons pas devient-elle laïcisante? Car bien que nous ne la comprenions pas - nous l'apprenons (!), et est-ce que ces deux choses sont peut-être pas du tout la même chose. Peut-on comprendre quelque chose, ou seulement apprendre? Peut-on "comprendre" l'univers, ou les mathématiques?

Voici, par exemple, comment elle laïcise: N'y a-t-il pas d'esprit? La seule chose qui existe est-elle la matière, c'est-à-dire des grandeurs physiques (en fait il n'est plus question de matière depuis longtemps)? Mais quelle est même la signification de la matière (ou de la physique) dans un univers construit comme apprentissage? L'apprentissage était-il planifié d'avance, ou tout apprentissage semblera-t-il plus tard comme planifié d'avance? L'apprentissage doit-il être aléatoire pour être naturel? Ou peut-être y a-t-il quelque chose de non naturel dans une physique aléatoire, ou peut-être quelque chose de non naturel dans une physique non apprenante, et dans un monde non apprenant? La religion est-elle une affirmation ontologique sur la structure du monde, ou est-elle une méthode d'apprentissage, qui se trouve dans notre culture? La méthode n'affirme rien sur le monde. On ne peut que poser des questions, car comprendre est impossible.

La méthode n'affirme pas d'affirmations sur ce qu'elle apprend, mais l'apprend. Et ainsi aussi la méthode scientifique, et même son affirmation d'affirmations (apparemment) n'est pas un saut ontologique, mais une technique d'apprentissage. On s'est toujours occupé de la question de ce qu'on peut savoir sur le monde, mais c'est une question vide si on ne peut pas comprendre. Car alors quelle est la signification du savoir. L'apprentissage est-il dans la nature du monde ou dans la nature de l'homme? L'apprentissage est dans la nature de la nature, il est le naturel même. Ce qui est naturel est ce qui est créé dans l'apprentissage. Comme l'évolution. Et ce qui n'est pas naturel est l'horloge. C'est l'artificiel. C'est pourquoi une équation qui est une horloge (et réglée précisément pour créer un univers) n'est pas naturelle. Et c'est pourquoi la religion peut être naturelle. Toute bêtise peut-elle être naturelle? Non, car l'apprentissage n'est ni aléatoire ni entièrement arbitraire. De l'extérieur tout est arbitraire. Mais l'apprentissage est de l'intérieur. La compréhension essaie de pénétrer la chose de l'extérieur, de la saisir. L'apprentissage essaie de pénétrer la chose de l'intérieur. Nous n'avons pas accès à une vision du monde de l'extérieur, et en ce sens - la physique n'est pas possible. Nous sommes une partie du monde. Notre cerveau est une partie de l'univers. Ce n'est donc pas comme Kant, où la structure de l'univers est créée par notre cerveau, mais notre cerveau est créé par la structure de l'univers. Notre méthode n'est pas déconnectée de la méthode du monde, mais en fait partie. En particulier, sans mécanismes de feedback les constantes de la nature resteront arbitraires et sans mécanismes d'apprentissage et d'orientation la théorie des cordes restera perdue dans le paysage des univers possibles. Il faut être prêt à une loi de la nature d'un nouveau type: la méthode.



La complexité est ce qui se passe à l'intérieur d'un système apprenant, même si de l'extérieur il est simple. La complexité est la chose intéressante, même si la simplicité n'est pas intéressante (après qu'elle est simple, car avant, l'atteinte de la simplicité - son apprentissage - est intéressante). La chose qui nous est commune avec l'univers, et qui est à la base de la complexité - c'est le temps. Le temps n'augmente pas seulement l'entropie - c'est à l'échelle locale, mais à l'échelle du système entier il crée de la complexité, pour l'instant (le bruit n'est pas la complexité maximale, au contraire). En fait, comme dans le cas de l'entropie comme définition superficielle et momentanée du temps, le développement de la complexité est sa définition plus profonde du temps, et c'est ce qui le constitue. Il n'est pas lui-même seulement une augmentation d'entropie immédiate, mais surtout de la complexité à plus long terme, du moins jusqu'à présent, au macro (et peut-être aussi au micro, dans le très court terme, le subatomique. Car là aussi se crée une immense complexité, sous la thermodynamique et l'entropie). Et ici le temps a un lien intéressant avec l'énergie, qu'il convertit d'abord en complexité, et pas directement en bruit et en désordre. La thermodynamique n'est pas une théorie complète du développement du temps. Ce n'est pas une théorie fondamentale mais statistique, une théorie pré-moderne et pas assez inclusive, en particulier pas du penchant pour le déséquilibre, qui est lui-même stable et complexe, et l'entropie est mal interprétée comme désordre, et le chaos n'est pas le désordre mais crée des fractales, et la théorie ergodique arrive finalement à la théorie de Ramsey. Sinon l'univers entier serait une décroissance directe et simple vers le bruit et il n'y aurait pas de signal.

Pourquoi la décroissance passe-t-elle par la complexité? Car le temps n'est pas le produit de l'entropie, mais le produit de l'apprentissage. Et donc si la complexité décroît c'est vraiment la fin du temps. Il n'y avait pas de complexité dans l'état initial le plus simple, et il n'y en aura pas dans l'état final. L'apprentissage est au milieu. Et si l'univers est fini c'est parce que l'apprentissage est fini. La complexité n'est pas définie sans apprentissage, et la théorie de l'information linguistique ne la saisit pas conceptuellement. Y a-t-il vraiment plus d'"information" et de complexité dans l'état de bruit où l'entropie est maximale, ou peut-être n'y a-t-il là aucune information et complexité? Ou peut-être y a-t-il plus d'"information" dans l'état initial, où tout est ordonné, et en fait manque de structure et de complexité? Et s'il contient tout ce qui permet de prédire à l'avance le développement du système, a-t-il vraiment la même quantité d'information, et l'information reste-t-elle constante tout au long du développement? Non si l'information est complexité, c'est-à-dire non si la vraie définition de l'information est apprenante et non linguistique. L'apprentissage n'est pas défini par l'information shannonienne ou l'entropie thermodynamique mais c'est une théorie indépendante. Et donc on ne comprend pas aujourd'hui ce qu'est le temps. Et pourquoi il est différent des autres dimensions dans l'univers. Car c'est à cause de son rôle crucial dans l'apprentissage, contrairement à l'espace, qui est linguistique.

Et puisque les mathématiques sont hors du temps, elles sont la chose la plus complexe quand elles entrent dans le phénomène du temps comme chose apprise (car comme chose non apprise, comme logique, elles sont simples jusqu'à l'ennui. C'est pourquoi l'effort mathématique principal est loin de la logique). La complexité des mathématiques, qui dépasse même la physique, secoue totalement la raison, en étant la chose la plus complexe au monde (c'est simplement incroyable!), et une rencontre avec le surhumain. Il n'y a rien dans les mathématiques à part des méthodes, c'est le domaine des méthodes pures, et donc c'est l'apprentissage des possibilités mêmes de l'apprentissage, tandis que la physique est un apprentissage spécifique, donc elle est matérielle, et c'est la vraie définition d'une chose matérielle (car la matière n'est plus depuis longtemps une chose fondamentale). Le matériel est la réalisation d'un apprentissage spécifique, qui aurait pu être en principe différent, mais dont le chemin jusqu'ici a déjà été choisi (dans le temps! donc il n'y a pas de matière sans temps).

C'est pourquoi contrairement à la sagesse conventionnelle, la biologie est justement la science la plus avancée, car nous y avons déjà la méthode - l'évolution. L'équation du tout. Mais voilà, qu'avons-nous obtenu en apprenant la méthode générale et la plus simple? Tout et rien. Nous ne comprenons pas l'évolution, et quelles sont l'ensemble de ses possibilités et à quoi ressemble le paysage de ses solutions, et d'où vient sa force pour la complexité, et chaque question comme celle-là touche déjà à la complexité spécifique, c'est-à-dire à l'apprentissage spécifique, moins général. Et la logique n'est pas la méthode complète des mathématiques car elle ne décrit pas leur développement en pratique. Les mathématiques ne fonctionnent pas en recherche par force brute, et n'épuisent pas également toutes les possibilités logiques (recherche exhaustive), dont la plupart sont sans valeur mathématique. Elles cherchent en elles l'apprentissage mathématique, mais celui-ci ne vit que dans des archipels d'îles rares dans une mer de possibilités inintéressantes. C'est pourquoi la découverte de la logique est identique à la découverte de l'ADN: une découverte linguistique, qui n'est pas la découverte de l'évolution comme méthode. C'est pourquoi la logique a donné l'illusion du tout, mais n'a presque rien donné. Ce n'est que lorsque la logique elle-même est devenue mathématique, comme dans la théorie des modèles, qu'elle a donné une autre branche en mathématiques, et c'est la victoire ironique des mathématiques sur la logique: de la méthode active - sur le langage. La découverte de la méthode elle-même se tient presque en dehors du système, car elle est sa limite, tandis que l'apprentissage riche et vraiment difficile - est à l'intérieur du système. C'est aussi la différence entre P et NP. Entre quelque chose qui peut être appris, de l'intérieur, et quelque chose de linguistique, de l'extérieur.

En revanche, la physique est la science la plus arriérée. Car elle ne réussit même pas à toucher la méthode du système de l'intérieur, et en fait sa méthode est pour l'instant les mathématiques (sans aucune compréhension de pourquoi l'univers est mathématique). À l'avenir l'apprentissage sera la science la plus générale, et celles-ci seront ses cas particuliers. Qu'est-ce que l'apprentissage? La complexité créée par des orientations. Le phénomène de l'ordinateur est apparemment le phénomène le plus simple, notre œuvre, mais le comprenons-nous du tout? Ou sommes-nous traînés derrière les mathématiques qui sont derrière lui, qui nous mèneront où elles mèneront, et peut-être à notre perte, si elles mènent à l'intelligence, que nous ne comprendrons peut-être jamais pourquoi elle a mené à notre perte, qui est la perte de notre apprentissage. Jusqu'à ce que nous résolvions le problème de P contre NP - nous n'aurons pas du tout de science informatique, mais seulement de l'ingénierie, seulement des algorithmes. L'ordinateur est un exemple de comment la compréhension complète d'un système au micro ne le comprend pas au macro, et ne comprend pas ce qu'il pourra apprendre. La science de l'apprentissage grandira probablement des sciences informatiques. Et en fait elle est complètement liée à la solution du problème P contre NP. Ce nouveau type de science permettra une nouvelle méthode pour les autres sciences, et pourra permettre à la physique de parler du côté apprenant du cosmos, ce que les mathématiques aujourd'hui ne lui permettent pas, et pourra aussi remplacer le manque d'efficacité étonnant des mathématiques en biologie. En fait, ce sera la science unificatrice, dont l'explication du monde est plus profonde que toute "théorie du tout" physique. Car elle expliquera aussi les mathématiques.

On pense toujours que l'inférence de Dieu à partir de la nature est une vision primitive et la croyance qui a le plus perdu de sa pertinence. Mais l'observation des merveilles du monde, si elle est transférée de la physique et de la biologie immédiates à celle cosmique ou élémentaire, c'est-à-dire à la physique du monde actuelle - est encore le chemin vers la rencontre avec le divin, comme il est écrit dans les Psaumes. Car elle rencontre le non appris, à l'aide de l'apprentissage. À son extrémité essayant de dépasser sa limite - l'apprentissage est une affaire religieuse. Nous avons simplement appris plus, mais la pensée qu'on peut tout apprendre, que l'apprentissage est fini, et que ce que nous n'avons pas appris n'est en fait qu'un problème technique qui découle seulement du temps, est en fait la vision laïque. Et la sensation qu'on ne peut rien apprendre du tout est la mystique, qui reste dans l'émerveillement seul, et donc elle est chérie par les sots. Et l'approche que l'apprentissage est possible mais infini - est la religieuse. C'est-à-dire: il y a là un contenu spécifique, et donc on peut apprendre de "là" un contenu spécifique (et nous avons même appris, dans notre culture ancienne), par exemple on peut créer une œuvre d'art magistrale (spécifique), mais en principe l'apprentissage lui-même se développe vers le haut, et pas seulement dans l'espace, vers plus de possibilités et de modes, mais progresse et s'élève, vers le divin, et il n'y a pas de limite (ni de fin) à cela. Ainsi par exemple, un art de plus en plus grand peut exister, sans limite, ou qu'une culture de plus en plus développée sera toujours possible, et qu'il n'y a aucune limite supérieure à la complexité (c'est-à-dire pas comme combinaison, pas une complexité linguistique-répétitive, mais une complexité essentielle, créative, innovante, d'apprentissage). L'essence du judaïsme en tant que phénomène est l'apprentissage, contrairement aux autres religions, et donc elle est une religion plus avancée qu'elles - elle apprend plus. Elle est la religion de l'apprentissage. Et la science est sa sécularisation. Elle est le judaïsme en tant que projet, en tant que phénomène fini, qu'on peut terminer. Sans l'horizon messianique, où plus on avance - plus il y a au-delà de l'horizon. Donc plus on apprend, plus la tentation laïque, hybristique, est grande, si on regarde en arrière sur ce qu'on a appris, au lieu de regarder en avant sur ce qu'on ne sait pas. Car aujourd'hui nous ne savons pas plus que jamais auparavant. Et nous savons bien sûr aussi plus. Comment est-ce possible si la quantité de connaissance est fixe et que c'est un jeu à somme nulle? Eh bien ce n'est pas le cas. L'apprentissage augmente à la fois le connu et l'inconnu. Comme un arbre qui en grandissant voit ses branches et leur surface de contact avec l'air augmenter. La laïcité est la vision de l'arbre de l'extérieur, et alors les espaces d'air étaient là avant lui, et à la fin il atteindra (en principe) la limite de l'atmosphère. De l'intérieur - le cerveau a toujours été religieux. Une machine à croire. Et c'est justement la laïcité qui nécessite une croyance excessive, extérieure à l'apprentissage - la croyance qu'il a une fin. D'où son horizon beaucoup plus proche, elle est toujours proche de tout savoir. Elle est toujours dans un sprint et non dans un marathon infini. C'est toujours une question d'une génération ou deux, et non d'éternité. Elle aspire à l'apprentissage le plus court possible, qui commence du point zéro et découvre tout en un nombre minimal d'étapes possible, et non au plus long, qui commence d'un infini en arrière et continue infiniment en avant.

Bon, ça suffit vraiment. Si je continue à écrire, bien que personne ne lise, c'est seulement par foi. Et si j'arrête - c'est parce que j'ai perdu la foi.



Avec l'âge, la mémoire trahit, et on apprend - que l'apprentissage n'est pas le savoir. Alors qu'est-ce que l'apprentissage et qu'est-ce que le savoir ? Allons-nous essayer d'être sophistiqués et dire que le savoir est des outils, comme la langue est une boîte à outils chez Wittgenstein ? Non, car nous n'avons pas de contrôle - même pas sur la langue, d'ailleurs. Le savoir est-il une boîte d'objets, comme dans les paradigmes philosophiques plus anciens (qui ont fini par mettre l'accent sur la boîte au détriment des objets, jusqu'à ce que le savoir devienne finalement une boîte sophistiquée, c'est-à-dire un outil) ? Toutes ces conceptions, y compris celle des outils, supposent un sujet qui agit sur un objet. La conception des outils est la conception de l'action elle-même comme objet, qui agit sur un autre objet. Mais le savoir n'est pas un objet, par exemple un objet externe au système qui est introduit dans le système (comme un solide), ou qui est perçu dans le système (comme un liquide, dans un moule, chez Kant), ou qui s'infiltre comme partie du système, de manière imperceptible et non explicite (comme partie de la langue, chez Wittgenstein, comme un gaz). Le savoir n'est pas une sorte de matière ("connaître la matière"), mais il est à l'intérieur du système lui-même. Il n'est pas un objet, même pas le plus réticulaire et le plus diffus et le plus diffusif, mais il est à l'intérieur du sujet. Le savoir est la mémoire. Toutes les conceptions précédentes ont donné une importance excessive aux sens, au début au monde de la vue (Kant) et ensuite au monde de l'ouïe (Wittgenstein), et il y a eu aussi toutes sortes de déviations vers l'odorat (Bergson) et le toucher (Heidegger et l'existentialisme), et même en son sein vers les récepteurs de la souffrance et du plaisir (sur l'axe Schopenhauer-Nietzsche-Freud). Mais ce ne sont pas les sens qui nous transmettent le savoir sur le monde, mais la mémoire. L'input sensoriel lui-même est absorbé dans la mémoire à très court terme, l'input sensoriel précédent, qui le prédit même. Dès que quelque chose est en nous, dans nos neurones, il est dans notre mémoire. Et la chose la plus essentielle qui lui arrive est qu'il commence à subir une sélection entre ce qui sera oublié immédiatement, c'est-à-dire presque tout, et ce qui sera progressivement assimilé en nous dans la mémoire immédiate, à l'aide du filtre de l'attention, et ce qui restera dans la mémoire à court terme, qui est la mémoire de travail, et ensuite ce qui restera dans la mémoire à long terme, à l'aide du mécanisme du sommeil et du rêve, et finalement ce qui sera assimilé en nous dans la mémoire et deviendra une partie d'elle, dans la mémoire pour toujours. Exactement comme les mutations deviendront partie du génome de l'individu à court terme, mais il faudra des générations avant que les plus réussies d'entre elles, à l'aide du mécanisme de filtrage de la sexualité, deviennent partie de la mémoire de la population, et finalement très peu deviendront partie de la définition de l'espèce elle-même - partie de ce qu'elle est. Est-ce le mécanisme par lequel entrent les mutations qui est important pour l'apprentissage, ou le mécanisme par lequel elles sont filtrées ? L'adaptation à la réalité se trouve dans le mécanisme de filtrage - c'est là que se produit le savoir. Car ce n'est que sur son fond qu'on peut définir ce qu'est une nouveauté, puisque du point de vue des sens tout est nouveauté de valeur égale (et il n'y a pas plus de nouveauté que le bruit blanc et aléatoire et imprévisible), mais pas du point de vue de la mémoire. Ce n'est que dans la mémoire qu'on peut définir un nouvel élément de savoir sur le monde (ce que la philosophie aimait considérer comme un objet de savoir). Et en effet, tout le savoir ne s'exprime que dans le changement de l'intensité des connexions entre les neurones, et n'est pas le modèle de stimulation électrique lui-même, aléatoire et momentané. Le savoir est-il comme dans la langue, un sous-produit accessoire du mode de fonctionnement du système ? C'est-à-dire quelque chose de non explicite, qui va de soi, dans une sorte de behaviorisme ? Au contraire, l'action et le comportement du système découlent de sa mémoire, et ils sont le sous-produit accessoire du savoir fixé en lui, comme le génome n'est pas une sorte de produit qui va de soi du comportement de l'animal et la mémoire n'est pas un produit du comportement de l'ordinateur - mais l'inverse. Combien est ridicule le behaviorisme wittgensteinien quand nous savons comment fonctionnent vraiment les systèmes, de l'intérieur. Wittgenstein a essayé d'éviter le savoir venant de l'extérieur, comme chez ses prédécesseurs, et est donc resté à l'extérieur, avec un savoir défini comme produit de l'externe. Cela au lieu d'éviter le savoir venant de l'extérieur justement à l'aide de l'intérieur, quand l'extérieur est le produit externe de l'interne, et non l'interne qui est un produit externe de l'externe, comme dans le behaviorisme. Le comportement est le produit du savoir, et le savoir est le produit de l'apprentissage, qui est l'essence interne du système (et combien on avait peur à cette époque de l'essence, qu'on voyait de manière religieuse comme une sorte de mystique interne, comme l'âme. On ne peut pas comprendre la philosophie du langage sans le projet de laïcisation : la tentative de faire taire la religion - et l'intérieur. Sur eux "il faut se taire"). Le changement dans les connexions neuronales et non le changement dans l'activation électrique des neurones est la mémoire - et le savoir. Par conséquent il n'y a pas d'apprentissage sans savoir, et sans mémoire, mais l'apprentissage n'est pas le savoir et n'est pas la mémoire. L'apprentissage n'est pas une essence personnelle, comme la mémoire, mais il est l'essence humaine, exactement comme l'évolution est l'essence de la vie, et non d'une espèce ou d'un animal spécifiques. Contrairement à la mémoire, l'apprentissage ne constitue pas seulement l'individu, mais l'humanité elle-même. L'humanité est une certaine capacité d'apprentissage, plus élevée que celle des animaux, et donc il pourra aussi y avoir un apprentissage plus élevé au-dessus d'elle, surhumain. Ce n'est pas la raison qui sera surhumaine, mais l'apprentissage qui sera surhumain. La raison suprême, nous pourrons la comprendre, en principe, mais nous ne pourrons pas apprendre de manière surhumaine, en principe. Qu'est-ce qui rend la raison suprême suprême ? Il ne peut pas y avoir de langage surhumain que nous ne pouvons pas parler en principe, et il ne s'agit pas d'une quelconque capacité de perception surhumaine, mais d'une différence qualitative qui ressemble à la différence entre notre apprentissage et l'apprentissage des animaux, ou l'évolution. Mais au-delà de l'essence générale humaine de l'apprentissage, il y a une médiation entre elle et la mémoire personnelle, qui permet différentes formes d'apprentissage, où la mémoire est mélangée à des degrés variables, qui augmentent à mesure qu'elles nous sont plus personnelles. Contrairement à l'ordinateur, notre algorithme n'est pas séparé de la mémoire, et l'apprentissage est avant tout ce qui construit la mémoire, et par exemple décide quoi se rappeler et comment se rappeler, c'est-à-dire quel est le nouveau savoir et comment le savoir. Il le fait certainement à l'aide du vieux savoir, mais dépasse essentiellement toute forme simple d'organisation du nouveau savoir selon le vieux savoir. L'apprentissage est ce qui décide ce qu'est la nouveauté et ce qui est intéressant, et ce qu'il vaut la peine de se rappeler. C'est pourquoi deux élèves se souviendront de choses différentes du même cours, et deux lecteurs apprendront des choses différentes du même texte. Non seulement parce que leur mémoire précédente est différente, mais surtout à cause de la différence dans leurs méthodes d'apprentissage spécifiques et personnelles, qui sont le plus souvent des variations sur différents apprentissages qui sont acceptés dans leur culture, qui sont des manifestations spécifiques de l'apprentissage humain. Une personne qui invente une nouvelle manière d'apprendre, c'est-à-dire un philosophe, n'atteint généralement pas son importance grâce aux découvertes et au nouveau savoir qu'il a personnellement découvert pour le monde à l'aide de cet apprentissage, mais à cause du nouvel apprentissage qu'il a donné à sa culture. Exactement comme l'importance d'un individu avec une mutation n'est pas dans sa survie personnelle, mais dans l'avantage qu'il donne à toute l'espèce. La personne âgée n'est plus aussi bonne qu'avant en mémoire, et donc la transmission de la mémoire n'est pas sa tâche la plus importante, mais la transmission de l'apprentissage. C'est la sagesse des anciens, et elle s'use beaucoup moins après le milieu de la vie, et c'est la chose principale que les parents transmettent aux enfants, qui parfois renient tout le savoir de la génération précédente, mais apprennent exactement selon la même méthode inconsciente. Oui, la méthode est généralement inconsciente, car elle est orthogonale au savoir, qui est bien sûr conscient. La méthode est généralement la chose non explicite, qui va de soi, de la création du savoir. Et l'augmentation de la conscience de la méthode est le début de la philosophie, dont la fin est la capacité de changer la méthode. C'est pourquoi nous n'avons pas de contrôle sur le savoir, mais il est contrôlé et façonné par l'apprentissage. Et nous n'avons pas de contrôle sur notre apprentissage, et il n'est pas notre outil, mais il nous contrôle et nous façonne. Tout au plus notre apprentissage a-t-il un contrôle sur notre apprentissage, si nous apprenons comment apprendre. Mais l'apprentissage est toujours le facteur primaire. Et les animaux ont une mémoire développée, mais l'apprentissage n'est pas flexible. Le tour le plus connu de la philosophie (le plus vieux tour du livre) est la clarification et la prise de conscience d'une méthode inconsciente, et ainsi le retrait du tapis sous celui qui apprend par elle, et son exposition dans sa nudité - de l'intérieur (dans une nudité spirituelle beaucoup plus exposée que toute nudité externe). Parfois, comme chez Foucault ou Freud, la méthode qui est "révélée" est superficielle et même fausse, et sa force explicative est très faible (puisqu'elle peut tout expliquer), et pourtant l'effet de l'embarras est efficace et fonctionne sur beaucoup d'imbéciles, qui aiment exposer d'autres imbéciles, et ainsi se répand dans la culture une méthode de bas niveau. C'est la version du gène égoïste de la méthode, et c'est un vrai danger car il n'y a aucune méthode objective pour la méthode. En revanche la philosophie cherche une méthode profonde, et la philosophie de l'apprentissage peut le faire à l'aide de la prise de conscience de l'apprentissage lui-même. Avec l'âge, nous sommes capables d'apprendre moins de savoir, mais sommes plus capables d'apprendre comment nous apprenons, de discerner les mécanismes profonds d'apprentissage de nous-mêmes et des autres, que nous n'avions pas discernés dans notre jeunesse. C'est-à-dire : nous apprenons sur nous-mêmes, et sur d'autres possibilités d'apprentissage d'autres dans notre environnement. Nous comprenons la très large variété de possibilités du monde des méthodes, et attribuons moins du comportement des systèmes à leur mémoire spécifique, et plus à leur algorithme d'apprentissage, qui est ce qui façonne en profondeur aussi la mémoire, c'est-à-dire aussi le passé et pas seulement l'avenir. Nous croyons moins en la guérison de la mémoire ou du comportement, qui sont les fondements de la guérison psychologique (psychodynamique ou behavioriste), et plus en la guérison de l'apprentissage. C'est pourquoi nous comprenons mieux la culture, qui n'est pas seulement un savoir partagé mais un apprentissage partagé. C'est pourquoi ceux qui pensent que le savoir ce sont des outils, et que ce qu'il faut donner à l'enfant ce sont des "outils" et non des "objets" de savoir, semblent stupides comme celui qui veut donner l'apprentissage et non le savoir. Car l'apprentissage est la capacité de filtrer et d'organiser et de construire le savoir, et comment peut-on pratiquer l'apprentissage sans acquisition de savoir ? L'apprentissage n'est pas le savoir ou la mémoire, mais quelle est la signification d'un apprentissage sans savoir ou mémoire ? Il s'agit d'un concept vide, new age peut-être, exactement comme l'idée d'une évolution sans génome sur lequel elle agit, ou sans tel génome spécifique. C'est pourquoi il est important d'apprendre du savoir toute la vie, car cela nous permet d'apprendre à apprendre. C'est-à-dire apprendre à apprendre du savoir. Comme l'apprentissage est toujours le facteur primaire, ainsi le savoir est toujours le facteur final. Même si nous apprenons à apprendre à apprendre à apprendre, nous apprenons à apprendre à apprendre à apprendre du savoir. Sans la chose fixe, la mémoire, il n'y a aucune signification à la nouveauté d'apprentissage. La méthode agit sur quelque chose, et non sur rien. Le sommet de la pyramide n'existe pas sans la pyramide. Et ce n'est pas non plus vrai que "peu importe ce qu'on apprend", car apprendre c'est justement décider ce qui est important et ce qui ne l'est pas. Et celui qui n'apprend pas quelque chose, et pense que ça lui viendra naturellement (par exemple dans la sexualité ou la parentalité), finit par réaliser une méthode primitive qui n'est pas la sienne, mais qu'il a absorbée inconsciemment. Et la conscience de sa propre méthode est le mérite de l'homme de mérite. D'où que l'apprentissage est à l'intérieur du système, et agit sur la mémoire qui est à l'intérieur du système, et il n'est pas l'apprentissage de matière mais l'apprentissage de savoir, car le savoir n'est pas matière. Certes il a une interface avec l'extérieur mais il n'agit pas dans cette interface, mais il est l'interface de l'intérieur avec lui-même. Par exemple, si nous recevons des données, alors ce n'est pas ça l'apprentissage, mais une action à l'intérieur du système sur ces données, qui les transforme de données en savoir. Et c'était l'erreur optique de la philosophie, qui s'est toujours occupée de la vue, du fait que la vue nous est certaine, mais justement à cause de cela ce n'est pas en elle que se passe la chose intéressante, car l'apprentissage est l'occupation riche avec l'incertitude. La composante de la mémoire est la composante de construction qui est la plus basique dans l'apprentissage et donc elle apparaît plus comme un objet, puisqu'on peut ajouter ou retrancher un élément, ou dans l'ordinateur puisqu'elle occupe de la place, et aussi dans l'ADN on peut pointer son emplacement. Mais non seulement cette vision imagée n'est pas une image correcte de la mémoire, mais elle n'a pas d'image du tout. La construction en elle n'est pas en couches, puisque les couches supérieures et inférieures du savoir influencent et projettent constamment l'une sur l'autre, et donc l'étage supérieur non seulement vient après l'étage inférieur mais le change aussi et vice versa. La construction d'apprentissage est une propriété de la méthode d'apprentissage, et non de la mémoire elle-même. Elle est l'une des manières de l'organiser, c'est-à-dire partie d'une certaine méthode d'apprentissage, et pas toujours primitive, qui est l'apprentissage de la matière, et son accumulation comme objet, c'est-à-dire la mémorisation. C'est une manière pas particulièrement profonde de créer de la mémoire à l'aide de la répétition - une méthode qui marche aussi sur les animaux. La mémorisation est la tentative de transformer l'apprentissage du cerveau en apprentissage d'ordinateur, et en fait la première tentative de l'humanité en algorithmes et en calcul. Cela ne veut pas dire que la répétition n'est pas importante pour l'apprentissage, et en fait la répétition créative, où on revient chaque fois à la même chose d'une direction différente, est l'une des manières d'apprentissage profondes, puisqu'elle enseigne comment on peut arriver d'un certain savoir au savoir qui lui est lié, ou qui en découle, ou qui est appris de lui, c'est-à-dire enseigne l'apprentissage lui-même. C'est pourquoi la philosophie est très répétitive, et attaque le même point d'innombrables directions, car elle aspire à un certain espace de possibilités, et non à une certaine ligne. Et la répétition aller-retour sur une ligne est la mémorisation, et d'où sa tendance à la sérialité. Et la philosophie a une tendance à tourner en cercles et en spirales, par tendance à revenir encore et encore au même point, jusqu'à son intériorisation, c'est-à-dire sa transformation de savoir en apprentissage.



La créativité est-elle le paradigme suivant après l'apprentissage ? Peut-être, mais elle n'est certainement pas le paradigme qui le précède (c'est-à-dire l'actuel). La créativité n'a de valeur que quand l'apprentissage est déjà une évidence, et c'est loin d'être une évidence. Si tu n'as pas de plateforme - si tu n'es pas partie du système - ta créativité personnelle est sans valeur. Comme une mutation qu'aucune femelle n'a appréciée - et qui a été enterrée dans l'obscurité du temps. C'est pourquoi dans le domaine de la littérature aujourd'hui, toute l'écriture est sans valeur, car il n'y a pas de système littéraire de valeur. Il n'y a pas de femelle, seulement des mâles, qui peut-être rivalisent pour une femelle imaginaire future qui leur fera grâce - le système du canon, mais oublient qu'elle ne se souvient que des mâles des âges d'or (est-ce que nous nous souvenons d'un quelconque génie complètement isolé, des périodes ordinaires ?). Et pourquoi ? Car dans les âges d'or de la création ce qui existait est un s-y-s-t-è-m-e qualitatif, et c'est le système qui distingue ces périodes de floraison des longues périodes de flétrissement et d'obscurité, et non la création personnelle. Ce n'est pas une collection de talents exceptionnels qui a créé la Renaissance, mais la Renaissance comme système a créé la collection de talents exceptionnels, c'est-à-dire a pris des gens créatifs qui existent à toute époque et leur a donné un système apprenant - et ainsi s'est créée la réussite. La réussite n'est pas du génie isolé mais du système de son temps. C'est pourquoi nous disons que l'apprentissage est toujours dans le système, car il ne peut être que dans un système, et non dans quelque site isolé qui n'est pas lié au système, et donc tout l'effort est vain. Et peut-être, si tu es assez large, tu peux être un système. Est-ce que la détermination même que l'apprentissage est dans le système est elle-même une question pratique, empirique, ou une question conceptuelle de définition a priori ? C'est une question qui découle d'une dichotomie philosophique dépassée d'avant l'apprentissage, car l'apprentissage est exactement la fusion entre l'empirique et le conceptuel. Il n'est pas exactement le passage entre eux (disons dans la direction de l'empirique au conceptuel, comme dans la vision du monde de l'épistémologie), mais l'endroit où le conceptuel est l'empirique et l'empirique est conceptuel. Tout concept en lui est temporaire et tentatif, il n'y a pas de concepts fixes et il n'y a même pas de mots qui ont été fixés extérieurement, sans dépendance à l'apprentissage (comme dans la langue). Et d'autre part à toute découverte empirique il y a un côté conceptuel, et il n'y a pas un quelconque monde conceptuel séparé qui n'est pas influencé par l'empirique (et vice versa). En cela l'apprentissage s'oppose à l'épistémologie (européanité), mais il n'est pas non plus pragmatisme (américanité), car il n'a pas un quelconque but final (et certainement pas utilitariste) où il retourne à l'empirique, c'est-à-dire il ne sort pas de l'empirique et utilise le conceptuel comme outil pour retourner à l'empirique, mais fait ce cercle encore et encore, de sorte qu'on peut dire dans la même mesure qu'il sort du conceptuel et utilise l'empirique pour retourner au conceptuel, comme dans l'étude du Talmud. Et quand on fait un passage intellectuel encore et encore dans les deux directions entre deux domaines quelconques, sa vitesse augmente progressivement et il devient automatique et finalement vraiment immédiat, c'est-à-dire réel, quelque chose qui est une partie qui n'a pas besoin d'être dite de la chose elle-même (c'est-à-dire quelque chose d'appris, non langagier, et combien il est drôle que Wittgenstein définisse l'apprentissage comme quelque chose qui n'a pas besoin d'être dit mais devient évident). En cela il annule la différence dichotomique entre les deux domaines, et crée un nouveau domaine qui est une sorte de réalisation des deux qui inclut les deux, et les deux ne sont que des moments partiels de lui, et la dichotomie (par exemple entre l'empirique et le conceptuel qui était au centre de l'expérience existentielle de la philosophie) devient artificielle et morte. C'est pourquoi malgré la flexibilité des concepts et le cercle de feedback il n'y a pas ici de pragmatisme, car le feedback dans l'apprentissage n'est pas un quelconque but d'optimisation, mais il sert l'apprentissage, partie de son appareil (dans beaucoup de cas, pas tous), et ce n'est pas qu'il en découle, comme son vrai but final. L'apprentissage n'a pas de but utilitariste, mais il découle d'un intérêt interne, il ne va pas seulement vers ce qu'il y a à la fin mais découle aussi de quelque chose qu'il y a au début, et donc il est dans le système, bien que le système bien sûr s'occupe du monde. Il n'est pas l'interaction du système avec le monde, bien que bien sûr il y en ait une, mais l'interaction dans le système, entre lui et lui-même. En fait il est le choix de regarder le système avec ses outils - de respecter son apprentissage, et non de le réduire (injustement, comme par exemple chez Foucault) à des points de vue externes à lui qui annulent son monde intérieur et le transforment en sous-produit de l'extérieur. L'apprentissage a un contact avec l'extérieur, mais il n'est pas défini à l'aide de l'extérieur, comme l'épistémologie ou le pragmatisme, ou la langue qui est la membrane entre l'intérieur et l'extérieur. L'apprentissage n'est pas soumis à un quelconque principe externe, exactement comme l'évolution n'est pas soumise seulement au monde (comme on pense) mais aussi à sa capacité d'invention elle-même, et à sa propre nature de changer, d'être plus complexe, d'essayer - sinon nous serions restés des bactéries en homéostasie. Une amibe sous sa vigne et sous son figuier. Mais il y a un grand écart entre ne pas être soumis et découler d'un autre principe (par exemple l'empirique), c'est-à-dire ne pas être un concept secondaire mais central (dont l'autre principe découle), et la négation de l'autre principe, ou l'annulation de la possibilité de son existence, et ici nous arrivons à la tradition violente (et donc par la suite toujours orthodoxe) de la philosophie. Kant n'était pas obligé d'annuler toute possibilité de contact avec le monde en dehors des catégories et de la perception - il suffisait qu'il dise qu'elles sont l'essentiel sur lequel il faut se concentrer d'un point de vue conceptuel, et l'endroit intéressant, et que tout le reste sont des dérivés de ce plan. Wittgenstein n'avait pas besoin d'annuler toute possibilité en dehors de la langue (et même d'essayer de la faire taire dans son premier livre), mais de dire que la langue est le plan intéressant, et qu'elle est le centre de la perception du monde. Ce fondement radical (et réfuté par nature), dans la tradition philosophique, découlait du besoin de se distinguer de leurs pères, et de se sentir virils et audacieux à l'aide de distinctions tranchantes et de couteaux : impossible, pas d'accès, seulement moi. Au moment où tu n'as pas d'outils d'apprentissage, tu utilises des outils ontologiques qui coupent une partie du monde dehors. Mais dans l'apprentissage, tu n'es pas obligé de nier des entrées et sorties au système, et tu n'es pas obligé de nier l'extérieur lui-même quand tu dis que l'apprentissage doit être dans le système. C'est presque une affirmation normative, et pas seulement descriptive (encore une dichotomie occidentale que l'apprentissage profane). Tu dis simplement que c'est le plan intéressant, sur lequel il faut se concentrer, et ne nies pas l'existence d'autres plans ou le lien avec eux. Tu es conscient que c'est en fait un choix. Un choix philosophique. Wittgenstein ne se trompe pas, il est simplement ennuyeux par rapport à l'apprentissage, car la langue est ennuyeuse par rapport à lui. Il se trompe seulement dans son fondement radical, qui s'oppose à l'apprentissage, comme à tout autre plan en dehors de la langue, et d'où son dommage (la propagande, les médias, et de nos jours : Facebook). Donc il n'y a pas ici d'affirmation, assez ridicule, qu'il n'y a rien en dehors du système, mais une distinction sur la nature de l'apprentissage lui-même : il n'y a pas d'apprentissage en dehors du système. L'apprentissage est dans le système. Ce n'est pas qu'il n'y a pas d'empirisme, mais que c'est un plan inférieur, moins intéressant, qui découle de l'apprentissage. L'empirique n'est pas le point de départ et pas non plus le point final, car il n'y a pas de point de départ et point final, qui est une idée limitée et limitante, mais un système apprenant, qui est une idée large, et large par nature, car elle a un intérieur. L'apprentissage est un monde, et donc le monde extérieur est moins important, exactement comme l'étudiant du Talmud qui ne tient pas compte de ce monde-ci, bien que tout le Talmud s'occupe de ce monde-ci. Ce n'est pas qu'un système apprenant n'a pas d'accès à l'extérieur, mais que tout accès comme celui-ci est médié dans l'apprentissage, et donc la question de l'accès direct à l'extérieur n'est simplement pas définie et n'est pas posée dans le contexte de l'apprentissage, et n'est pas du tout niée (car l'apprentissage n'est qu'un contexte). Contrairement au système kantien qui se retranche de l'extérieur derrière les catégories, et il se tourne vers le monde extérieur qui est fermé devant lui et ne réussit pas à y pénétrer, le système d'apprentissage se tourne vers l'intérieur. Un homme ou une culture apprennent en effet de l'extérieur, mais l'apprentissage est interne, dans leurs outils à eux, et le génome apprend en effet de l'environnement, mais l'apprentissage est en lui, et n'a pas de signification en dehors de ses gènes, c'est-à-dire il ne peut pas saisir l'environnement autrement qu'à l'aide des gènes, mais seulement l'apprendre. Les gènes ne sont pas des catégories de perception, mais des outils d'apprentissage. Ils ne sont pas non plus une langue qui parle sur le monde, mais des mécanismes d'apprentissage. On aurait pu les regarder de ces deux manières ridicules, mais elles n'auraient pas saisi la profondeur de l'affaire - qui est l'apprentissage. Donc l'affirmation envers ces penseurs est différente de leurs affirmations envers leurs prédécesseurs. Ils ne se trompent pas - ils sont pauvres. Même dans la science elle-même, dont toute l'essence est l'empirique et elle est le sommet des réussites de l'ép-i-s-t-é-m-o-l-o-g-i-e en philosophie (respect!), l'apprentissage se passe à l'i-n-t-é-r-i-e-u-r du monde d'apprentissage mathématique, et en fait son essence est l'apprentissage (empirique, qui est aussi un type d'apprentissage, et donc se passe à l'i-n-t-é-r-i-e-u-r du système de la science, et toute tentative de présenter la science comme un système effracté ou ouvert à toute possibilité, ou alternativement soumis à un dogmatisme externe, mène à son effondrement). Qu'est-ce qui est vraiment intéressant dans la science, et quelle est vraiment sa force? Pas l'empirisme (un sujet commun par exemple à la peinture d'observation, ou à la politique, ou au business, ou à la simple contemplation dans l'air), mais son système d'apprentissage spécial, qui est construit sur des idées comme le rasoir d'Ockham et l'apprentissage statistique, sur de longues traditions d'enseignement, et sur des structures comme le système des publications et des citations (tous des outils d'apprentissage). Les scientifiques aiment simplement agiter l'empirisme car ils appartiennent à un paradigme philosophique dépassé, mais en pratique ils courent après le h-index, c'est-à-dire après le système.



Toute la division entre le conceptuel et l'empirique qui a poursuivi la philosophie depuis son aube apparaît dans une vision d'apprentissage comme très artificielle. En fait, c'est elle qui a éloigné la philosophie de l'apprentissage tout au long de ses milliers d'années d'existence, et l'a caché de ses yeux, bien que l'apprentissage soit ce qui se passe réellement (et s'est toujours passé!) entre l'empirique et le conceptuel, mais la division dichotomique elle-même a caché la connexion - à l'aide d'une fortification séparatrice (par exemple: l'allégorie de la caverne, qu'on enseigne à chaque étudiant débutant en philosophie, jusqu'à créer dans sa tête une dichotomie insurmontable: la dichotomie épistémologique). Et si nous revenons à la question de l'empirisme contre le pragmatisme, nous découvrirons qu'il s'agit en somme d'une question culturelle. La culture philosophique européenne classique, celle de la mimesis et de la vision, et donc de l'épistémologie comme paradigme suprême de la philosophie, est celle dont le point de départ commence avec l'empirique (et ne finit peut-être qu'ensuite dans le conceptuel) - même le rationalisme et l'idéalisme le plus extrême se sont définis par rapport à l'empirique. Tandis que la culture américaine finit toujours dans l'empirisme pratique, et donc c'est une culture de la main et de l'action et du matérialisme, et donc elle est souvent justement idéologique (car elle peut commencer dans le conceptuel, mais ne peut pas y finir. L'idéologie n'est jamais qu'un outil pour quelque chose, et non une fin en soi, même si elle est le point de départ - car même le point de départ n'est jugé qu'à la lumière du point final). La culture russe est le point extrême des deux approches, où elles se rencontrent de leur côté extrême, d'où son manque de pragmatisme et la capacité des Russes à payer des prix lourds par principe et même par caprices et fantaisies, et sa préférence du principe sur la réalité. Tandis que la culture d'apprentissage juive est entre les deux approches, non pas en ce qu'elle est modérée et fait des compromis entre elles (comme l'Angleterre), mais en ce que de deux flèches unidirectionnelles dont l'une traite de l'entrée et l'autre de la sortie, elle se concentre sur ce qui se passe entre elles. C'est-à-dire: elle n'est pas au centre entre elles, mais elle est le centre pour lequel les deux ne sont que des outils. Même le langage qui fait la médiation entre l'intérieur et l'extérieur n'est qu'un système externe, et non interne, c'est-à-dire qu'il est une observation du système de son côté externe, visible, public et communicatif. Tandis que l'apprentissage est une affaire privée par nature, et s'il n'y a pas d'intérieur - il n'y a pas d'apprentissage. En bref, il y a la culture du Big Bang, obsédée par l'origine (qui est bien sûr sans origine), et il y a la culture du Grand Écrasement ou de la fin de l'univers, obsédée par la finalité (qui est bien sûr sans finalité), tandis que l'apprentissage est l'univers lui-même - tout ce qui se passe au milieu, à l'intérieur. Même les lois de la physique sont une enveloppe externe à l'univers, et ce qui est intéressant en physique c'est leur découverte de l'intérieur, la quête depuis l'intérieur de l'univers pour comprendre l'univers. Ce ne sont pas les règles du jeu qui sont intéressantes - mais l'apprentissage des règles du jeu, et l'apprentissage à jouer. Et c'est la raison pour laquelle nous aimons jouer, et non parce que nous aimons les règles, ou parce qu'il y a une valeur aux règles. La valeur des règles arbitraires découle de notre apprentissage d'elles, et c'est là que se trouve la beauté - aussi bien dans le Talmud que dans les mathématiques. Les mathématiques sont-elles belles en elles-mêmes? C'est une question dénuée de sens, car nous n'avons aucun accès aux mathématiques elles-mêmes autrement que par l'apprentissage. Mais l'apprentissage des mathématiques est certainement beau. L'univers a une beauté rare seulement parce que nous le regardons de l'intérieur, mais la physique de l'extérieur n'est peut-être qu'un processus aléatoire ennuyeux, ou des lignes de code, ou une sorte de recette, où il faut mettre une certaine quantité de paprika. Et que manque-t-il dans les lois physiques d'aujourd'hui? Qu'est-ce qui nous dérange en fait dans l'arbitraire, et dans les constantes de la nature? Leur fixité même - non apprenante. Notre apprentissage ne peut pas accepter cela, et demande d'où vient la recette et le calibrage (destiné à créer un univers avec de la complexité et dépendant d'un niveau de précision psychotique et totalement inexplicable/improbable), c'est-à-dire d'où émerge l'orientation, c'est-à-dire d'où vient l'apprentissage caché qu'elle identifie sous la surface. Faut-il un processus quelconque qui amène les équations vers une zone de solutions intéressantes, par exemple un attracteur étrange, ou un endroit où le fractal est complexe à toute échelle. Peut-être que puisque toutes les équations physiques sont des équations aux dérivées partielles alors leur nature est qu'elles ont des zones de chaos avec une haute complexité. Cette explication n'est pas satisfaisante si presque toutes les autres équations dans la famille des équations de l'univers ne créaient pas de telles zones. Mais qu'est-ce qui façonne en fait une famille d'équations? Comment la famille est-elle née et comment s'est-elle développée? Nous aurions pu réduire artificiellement toutes les constantes de l'univers à une seule constante, par la méthode de la diagonale de Cantor, et ainsi même une infinité de constantes, alors est-ce qu'une seule constante arbitraire c'est trop? Quel est en fait le problème ici? Il semble qu'il y a apprentissage sans mécanisme d'apprentissage, c'est-à-dire que les équations de l'univers ont été créées dans un processus d'apprentissage, mais nous ne connaissons pas un tel processus. Car nous ne nous interrogeons pas sur la complexité de la vie et les équilibres de l'écologie, ou sur la complexité de la culture et ses équilibres, parce que nous connaissons les mécanismes d'apprentissage qui sont à leur base. Y a-t-il un mécanisme d'apprentissage qui a appris les lois de la nature, et qui leur est externe? Cela semble un peu absurde. C'est comme s'il y avait un mécanisme externe qui avait appris comment produire un humain, ou une culture. De tout ce que nous savons sur l'apprentissage et sur la nature nous devons chercher un mécanisme interne à l'univers, et non externe à lui, qui a effectué l'apprentissage qui a créé les lois de l'univers. L'apprentissage ne s'est pas effectué avant le début de l'univers, mais après lui. C'est une explication qui nous satisfera vraiment. Est-ce juste un biais de notre part? Non, car l'apprentissage est une partie fondamentale de l'univers, et nous sommes en fait un biais de l'univers. Notre apprentissage à nous est un dérivé de cet apprentissage primordial, qu'il se soit produit avant l'univers, ou pendant lui. Même si nous découvrons qu'en une fraction de temps (et peut-être avant la naissance du temps) au début de l'univers l'apprentissage a été créé, alors c'est beaucoup plus satisfaisant. Est-il possible qu'il y ait une boucle de rétroaction entre le contenu de l'univers et sa forme, c'est-à-dire ses équations, et qu'elles s'ajustent pour que ce soit intéressant, s'il est trop ennuyeux? C'est possible, mais ce n'est pas le plus satisfaisant d'un point de vue d'apprentissage, et de plus il y a beaucoup de zones non intéressantes dans l'univers. De ce que nous connaissons de l'évolution, c'est un peu trop lamarckien, c'est-à-dire ce sont des boucles de rétroaction fortes et directes et grandes qui ne sont pas probables, et dont la conception elle-même limite (et c'est certainement une boucle de rétroaction de la taille de l'univers, c'est-à-dire géante). Non, ce qu'il faut vraiment c'est une sorte d'évolution darwinienne de la physique, qui expliquera le développement de l'univers, à l'aide de petites boucles de rétroaction. Quelque chose de simple - qui crée de la complexité. Et pas au sens d'élémentarité, c'est-à-dire comme pierre de construction, car alors la question revient comment nous avons su créer une telle pierre de construction merveilleuse. Mais au sens de l'apprentissage: un mécanisme simple, naturel. Par conséquent il faut comprendre les équations non comme des lois externes, par exemple comme du code d'ordinateur, qui crée à l'intérieur une simulation, mais comme des lois qui sont créées de l'intérieur, comme les lois de la biologie. Les lois de la physique comme lois en devenir. Autrement l'univers semble artificiel et non naturel. L'artificiel est ce qui est appris de l'extérieur (comme quand l'homme construit ou programme un ordinateur), tandis que le naturel est ce qui est appris de l'intérieur, dans le système (comme quand l'homme est appris dans l'évolution). Une physique naturelle est apprise dans l'univers. Et s'il y a un cerveau de l'univers, par exemple un réseau de neurones dans les lois de la nature, alors ce cerveau doit faire partie de l'univers. Mais une évolution cosmique est la solution qui nous paraîtra la plus naturelle. Et elle nous paraîtra la plus naturelle si elle n'influence pas seulement le calibrage merveilleux des paramètres des équations, mais crée les équations merveilleuses elles-mêmes. Elle doit peut-être être un mécanisme presque mathématique de complexité, c'est-à-dire une évolution mathématique. Et en mathématiques il ne manque certainement pas de complexité ni de mécanismes qui créent de la complexité, ni une sorte d'intelligence profonde implicite, qui est créée de façon simple. Et peut-être qu'après que nous arriverons aux équations du tout, il y aura une étape scientifique supplémentaire qui est mathématique, et non physique, de dérivation de ces équations à partir de quelques lois mathématiques primaires, c'est-à-dire de trouver un mécanisme mathématique plus simple qui crée les lois de la nature. Il est possible que la compréhension de pourquoi l'univers est mathématique et pourquoi il y a en général des mathématiques et ce qu'est ce phénomène, est celle qui se trouve à la base du problème des lois physiques qui semblent comme si elles avaient été apprises - ce ne sont pas deux énigmes séparées. Derrière la théorie du tout - doit se cacher une théorie du rien. Donc ce n'est pas un point d'origine et un big bang physique qui nous satisferont, mais un big bang d'apprentissage, qui sort d'un point d'origine d'apprentissage, où tout est appris, tout est interne, et rien n'est de l'extérieur.



Ce qu'il faut c'est de la variabilité dans les lois de l'univers, dans l'espace et le temps, comme l'incertitude dans les quanta. Des lois de la nature flexibles (qui changent un peu dans le temps et diffèrent un peu dans l'espace, ou dans toute autre coordonnée), qui ont en elles des possibilités parallèles et concurrentes. Mais ce n'est pas suffisant, car il faut un mécanisme d'évaluation d'elles, qui n'est pas le principe anthropique. Car nous savons que nous sommes un phénomène unique dans l'univers, et qu'il n'y a pas de vie complexe sur les planètes ordinaires, et donc nous savons que nous sommes spéciaux, mais nous ne dépendons pas des constantes sur un fil de rasoir, mais sur une combinaison improbable d'événements probables, et de plus nous devons supposer que notre univers est typique, et peut-être le seul. L'existence même de l'univers n'est-elle pas artificielle? Oui, elle est artificielle - et nous comprenons qu'il y a ici une intelligence supérieure, dans la mathématicité même de l'univers - mais elle n'est pas artificielle de cette façon. Il y a ici une intelligence cachée. Les lois de l'univers ne sont pas artificielles de manière manifeste, mais géniales, c'est-à-dire artificielles d'une façon qui semble naturelle, et doit peut-être sembler naturelle à qui fait partie de l'univers, mais semble naturelle d'une certaine façon, qui est l'essence insaisissable de l'univers, que les physiciens théoriques justement reconnaissent et sur laquelle ils s'appuient. Justement dans les images cosmologiques précédentes dans l'histoire l'univers semblait plus artificiel, et moins génial, c'est-à-dire plus compréhensible. Mais l'existence même d'une telle structure témoigne certainement d'une conception géniale, au niveau mathématique, c'est-à-dire une conception belle. Et cela, même du simple fait qu'il est si difficile de comprendre les lois, donc elles sont géniales, et nécessitent l'effort commun d'innombrables génies, mathématiciens et physiciens à la fois (les mathématiciens aussi étudient la physique dans notre univers, en fin de compte, car la physique est mathématique, et qui sait si les mathématiques elles-mêmes ne sont pas physiques). Donc la nature de l'univers est ce qui contredit le principe anthropique, et nous devons supposer qu'il existe une interaction étrange entre les lois de la nature elles-mêmes et ce qui se passe dans la nature, qui n'est pas unidirectionnelle des lois de la nature vers le monde, mais que le monde influence les lois de la nature. Justement la taille énorme du monde, qui est une des propriétés les plus étonnantes de l'univers, montre que peut-être il y a besoin de beaucoup de possibilités différentes un peu (que nous ne pouvons peut-être pas découvrir, dans des différences sous la taille de Planck) de lois, qu'il y a une sorte de population grouillante des lois de la physique et non une seule loi, c'est-à-dire que notre univers est une sorte (peut-être très semblable à lui-même à ce stade, après avoir passé une optimisation, mais qui a en lui de petites fluctuations de mutations dans les lois). Mais tout cela n'aide pas du tout s'il n'y a pas un mécanisme d'évaluation quelconque, comme nous le savons de l'apprentissage. Et notre existence même (le principe anthropique) est un mécanisme d'évaluation très faible, de zéro ou un, qui ne se réalise qu'à la fin, dans le résultat final, et n'aide pas à l'apprentissage en chemin. De tout ce que nous savons sur l'apprentissage - ça ne marche pas comme ça. Car si c'est ainsi alors c'est NP, c'est-à-dire c'est un univers qui apprend en force brute, en essayant toutes les possibilités, c'est-à-dire un univers superficiel où il n'y a que de la grammaire. Y a-t-il un mécanisme mystérieux où si de l'information intéressante et complexe et non compressible n'a pas été créée (trou noir?) - et qu'un jeu intéressant n'a pas été créé - les règles du jeu deviennent autres? Cela non plus ne semble pas probable du point de vue de l'apprentissage, et ce qui est probable c'est que les règles du jeu - les lois de la nature - sont simplement des lois d'un autre type, exactement comme les lois du génome (qui ne sont pas les lois de l'évolution elle-même). C'est-à-dire pas des lois externes au monde, qui le déterminent de l'extérieur, comme des règles de jeu et de grammaire, mais des lois internes, comme le génome détermine les mécanismes de l'animal. C'est-à-dire: des lois d'apprentissage. Et cela contrairement à la légalité externe en physique aujourd'hui, ou la vision logique répandue des lois des mathématiques, externes à elle, quand elle est comme une langue avec une grammaire, qui se produit dans la loi. Au contraire, nous cherchons une loi qui se produit dans le monde, et non un monde qui se produit dans la loi. Nous ne voulons pas être dans la loi, comme l'aspiration kafkaïenne, qui à une autre époque aurait pu être lue comme une parabole sur l'aspiration de la physique et de la science à déchiffrer un monde incompréhensible, mais ayant une légalité, dans lequel nous vivons. La situation absurde est la situation linguistique, où tu vis dans un jeu dont tu ne comprends pas les règles, et elles te sont imposées de l'extérieur. Tu parles dans une langue dont tu ne comprends pas les règles de grammaire, ou joues à un jeu dont tu ne sais pas quel est son but et quelles sont ses règles - mais tu es quand même joué, car tu es à l'intérieur. C'est exactement le problème de NP - une loi externe que tu ne peux pas vraiment comprendre comment résoudre de l'intérieur (et même - de façon tout à fait kafkaïenne - si tu comprends la loi selon sa lettre externe. Comme les physiciens qui ne réussissent pas à résoudre les équations de la théorie de la relativité). Mais notre monde ressemble plus à quelqu'un qui vit dans un rêve dont il peut changer les règles, ou au moins dont les règles peuvent changer, qu'à quelqu'un qui vit dans un cauchemar, où les règles sont imposées de l'extérieur, et ne changent que pour ne pas être comprises. Ce n'est pas dans la loi que nous voulons être - mais dans le système, dans lequel se trouve aussi la loi elle-même (et ne le détermine pas de l'extérieur, et lui fait une réduction et détermine tout, ou alternativement le vide de contenu et ne détermine rien, comme une loi grammaticale externe, qui ne fait que permettre et en fait marque le choix qui existe en elle comme aléatoire et arbitraire et dénué de sens - toutes les possibilités sont correctes, il n'y a pas de sens au jeu à part ses règles, ce qui est en contradiction avec la façon dont la grammaire fonctionne vraiment dans la langue, où elle n'est en effet pas responsable du sens, mais juste un sergent-major de discipline). Nous voulons être dans la Guemara - pas dans la Halakha. C'est-à-dire être avec la loi, faire partie de la loi, et prendre responsabilité sur la loi, qui nous est versée de l'extérieur et d'en haut - du ciel. Nous voulons une physique de Guemara, et non un univers qui fonctionne selon un Choulhan Aroukh céleste. Nous voulons être une espèce dans l'évolution et une partie du monde vivant, et non exister dans un ordinateur universel, dans un système d'exploitation qui a été conçu et programmé. Nous voulons apprendre, et non être dans la langue. Nous voulons passer le gardien du seuil qui se tient devant la loi, mais pas pour entrer en elle, mais pour nous unir avec elle, comme dans l'espèce. Nous voulons une loi intime, interne. Kafka est l'expérience de la loi externe. Soit elle n'est pas comprise - soit elle est ennuyeuse et fade, exactement comme la grammaire. Et dans les deux cas elle est arbitraire. Et sa force explicative est faible. Si la physique aspire vraiment à l'explication, et pas seulement à repousser l'explication en arrière (comme un enfant qui demande pourquoi, et puis pourquoi pourquoi, et pourquoi pourquoi pourquoi, etc.), elle doit aspirer à l'apprentissage. Elle seule est l'explication vraie de l'explication, c'est-à-dire une vraie explication. Donc il est possible que nous verrons à l'avenir des lois de la nature qui découlent d'une sorte d'interaction avec le futur, une sorte de mécanisme d'apprentissage, par exemple la création de temps qui a beaucoup de possibilités, pour élargir l'incertitude, ou que le rasoir d'Ockham est intégré à la structure de l'univers à cause de la tendance à compresser l'information, c'est-à-dire à créer un univers le plus complexe à partir des règles les plus simples, ou Dieu sait quoi. Il est possible que l'univers a passé à son début une optimisation rapide, et donc après l'inflation nous voyons déjà des lois de la nature relativement convergentes. La théorie des cordes est aujourd'hui une théorie linguistique, de possibilités, même si nous ne la prenons pas comme une sorte de réseau de liens, qui est une structure linguistique par essence. Une vraie théorie fondamentale ne sera pas élémentaire - mais d'apprentissage, en devenir. Peut-être une théorie de directions et d'orientations, de flèches. L'univers aujourd'hui aux yeux des physiciens est une sorte de boîte sophistiquée, mais ce qui contredit cette image, qui aurait été crédible si elle était stable, c'est justement son développement et sa création. C'est-à-dire que le temps est ce qui nous signale l'apprentissage, et l'espace se serait accommodé avec des possibilités linguistiques, car nous sommes dans l'espace, mais nous ne sommes pas dans le temps, mais le temps est en nous. Le temps n'est pas une loi externe à nous, mais interne, et c'est justement parce qu'il a une dimension, alors il n'y a pas de place en lui mais seulement une direction. Dans toutes les dimensions de l'espace l'univers semble la même chose, et il est étonnant combien il est grand, sans limite, mais dans la dimension du temps l'univers semble beaucoup plus petit (en ordres de grandeur, par exemple en comparaison avec la longueur et le temps de Planck), et il a au moins une limite (son début), et il semble complètement différent en s'éloignant dans cette dimension, il ne semble pas "la même chose" comme en s'éloignant dans les dimensions de l'espace, et de là qu'il s'agit vraiment d'une dimension d'un type différent. Une dimension d'apprentissage. Même si nous découvrons que le temps n'est pas un phénomène fondamental, il y aura une sorte de phénomène d'apprentissage sous lui qui le crée, et peut-être nous découvrirons que l'apprentissage est plus fondamental que le temps, et le constitue. Ce qui nous semblera le plus d'apprentissage c'est s'il y a deux systèmes de lois: l'un produit des lois très fondamentales, comme les lois mêmes de l'évolution, qui incluent en elles un mécanisme d'apprentissage, et le second qui est dans le système crée des lois compliquées qui ont passé une optimisation, comme les lois du génome, ou comme semblent les lois de l'univers aujourd'hui. Et le système pour déterminer les lois des lois doit être primitif, et son manque d'optimalité doit expliquer pourquoi de grandes parties de l'univers ne sont pas d'apprentissage, c'est-à-dire simplement ennuyeuses. Pourquoi il y a toujours une partie dans l'univers qui crée une plus grande complexité, encore et encore, et les autres parties restent en arrière, mais n'est jamais abandonné le potentiel de la complexité. C'est-à-dire, pourquoi l'univers est construit comme une pyramide de complexité, et non comme une tour, c'est-à-dire la base du manque de complexité est large dans ses dimensions à chaque étape de l'étape de complexité suivante, comme les étoiles sont solitaires dans des cieux noirs. Ou que la chimie est rare dans l'univers, par rapport au reste de la matière qui se combine selon la physique. La biologie n'est certainement pas la première étape de complexité au-dessus d'une base ou surface large de manque de complexité, mais il y a eu beaucoup d'étapes comme elle avant elle. Et c'est un peu étrange de prétendre que c'est accidentel, c'est-à-dire que nous sommes une sorte d'écart-type extrême dans le paysage plat, d'une montagne très haute qui est un écart-type d'un désert infini, quand la montagne n'est pas seulement très haute, comme une sorte de saut quantique du champ du vide, mais elle est aussi une pyramide géante, où chaque étape se tient sur une étape plus large en dessous d'elle, et donc la montagne semble naturelle, contrairement à une tour. Il semble que chaque étape dans l'univers essaie que l'étape suivante au-dessus d'elle soit complexe, même s'il est difficile d'imaginer qu'elle prévoit à l'avance ce qu'il y aura au-dessus d'eux. Et donc c'est agréable que les règles de la nature fondamentales deviennent de plus en plus riches, et non plus pauvres, car elles sont construites pour permettre une richesse de possibilités. Et une des sources centrales de la richesse qui existe en mathématiques est l'interaction entre ses deux parties: le continu et le discret (=le discontinu, dans le jargon mathématique). Les mathématiques sont un phénomène dual, comme la politique, et il y a en elles droite et gauche, qui changent de noms à chaque fois depuis leur début divisé entre la théorie des nombres et la géométrie en Grèce. Par la suite il y a eu des paires comme l'arithmétique et le calcul, ou l'algèbre et l'analyse, ou le discret et le continu, et bien sûr les liens entre les deux parties sont perçus comme profonds, c'est-à-dire comme un secret de miracles, du théorème de Pythagore et des triplets pythagoriciens chez les Grecs, en passant par la géométrie analytique de Descartes, et jusqu'à aujourd'hui dans les mathématiques modernes (par exemple le programme de Langlands). En effet, malgré tous les liens qui ont été trouvés entre les deux côtés, même aujourd'hui la culture mathématique est double, et liée aux deux côtés du cerveau humain: le côté discret-algébrique-combinatoire, qui est un côté linguistique, et face à lui le côté visuel, qui s'occupe de topologie, de variétés, de géométrie différentielle, et cetera. La logique et le calcul sont simplement "extrême gauche", c'est-à-dire discrétion et linguistique extrême, tandis que par exemple les fonctions complexes sont continuité extrême, c'est-à-dire "extrême droite". Même en première année dans les universités on commence des deux côtés de la culture: en algèbre linéaire d'un côté, et en analyse de l'autre. Bien sûr que le fait même que nous ayons deux zones différentes dans le cerveau qui s'occupent de vision et de langage n'est pas accidentel, mais découle du côté sériel et grammatical du langage, qui crée des combinaisons dans le temps, comme dans le génome, face au côté spatial de la vision, qui combine dans l'espace. C'est-à-dire qu'on ne peut pas faire une réduction kantienne aux deux types de mathématiques comme découlant de la différence entre les deux zones du cerveau humain, mais l'existence même de ces deux zones découle elle-même de l'existence de deux phénomènes essentiellement différents dans l'univers, c'est-à-dire de la physique, où il y a temps et espace. La dualité mathématique reflète dans sa profondeur une dualité physique. Et nous voyons même cela dans les différents niveaux de complexité de l'univers, qui sautent entre complexité continue et complexité discrète, et il est possible que l'interaction entre le discret et le continu est ce qui se trouve à la base de la complexité dans l'univers, comme nous voyons sa profondeur étonnante aussi en mathématiques.Si l'univers était entièrement discret ou entièrement continu, nous ne verrions peut-être pas cette complexité, et donc il est possible que la couche inférieure n'est pas uniquement discrète ni uniquement continue, mais une combinaison des deux dès le départ, et que la nature de l'univers n'est pas vraiment juste l'un des deux. Et c'est de l'interaction entre une couche plus discrète et une couche plus continue en dessous, ou l'inverse, que naît nécessairement la complexité. En fait, cette dualité est le phénomène mathématique le plus fondamental, et donc elle nous apprend probablement quelque chose de profond sur l'univers. En fait, nous avons vu au XXe siècle dans le domaine de l'intelligence artificielle un passage d'une vision discrète logique à une vision plus analytique et continue, comme dans l'apprentissage profond, et si nous regardons le cerveau, il est possible que les équations de rétroaction des neurones soient des équations différentielles. Mais finalement, nous voyons dans les réseaux de neurones du cerveau l'apparition du discret dans le phénomène même du spike [potentiel d'action], à chaque étape après la sommation continue des entrées. Et dans l'apprentissage profond aussi on voit la combinaison entre l'analyse 1 dans les dérivées (le passage en arrière dans la phase d'apprentissage, mais qui passe par des matrices algébriques en arrière), et l'algèbre linéaire 1 (le passage en avant dans la phase d'action, qui est légèrement perturbé par une phase continue non linéaire et non algébrique dans le tir). C'est-à-dire que dans le réseau profond nous voyons un gâteau profond de couches de transitions entre le discret et le continu encore et encore, où le continu est l'évaluation (comme la beauté et l'attraction entre les sexes) et le discret est ce qu'on transmet (comme le génome), qui est soumis à une évaluation continue dans la couche suivante. Ainsi il est possible que l'apprentissage soit ancré dans de telles transitions, et dans de telles couches, encore et encore (dans l'évolution les générations sont les couches d'apprentissage). C'est l'idée du quatrième postulat de la philosophie de l'apprentissage, de l'existence d'hommes et de femmes dans un système d'apprentissage. Notre problème avec la physique aujourd'hui est qu'elle croit en un design intelligent, que ce soit qu'on l'appelait autrefois Dieu, ou le principe anthropique, ou les mathématiques comme Einstein y croyait (comme toute la physique théorique) comme une sorte de design intelligent grec beau, ce qui n'est pas fondamentalement différent des pythagoriciens, et confine au mysticisme mathématique. Mais du point de vue de l'apprentissage, les lois de la physique doivent être créées dans une boucle de rétroaction, et de préférence - en interaction avec une certaine évaluation, qui l'a empêchée de créer un univers ennuyeux. En cela le Dieu juif, qui apprend et qui descend par étapes du Big Bang jusqu'à la royauté [Malkhout], est différent du Dieu philosophique parfait tel que le conçoivent justement les gentils laïques, qui est en fait une définition de Dieu, et non pas Dieu. C'est pourquoi le Dieu juif est capable de donner des lois, et encore des lois qui apprennent, qui changent. Il est capable d'avoir un contenu, et pas seulement d'être une forme. Nous voulons des lois physiques avec du contenu, concret, qui découle d'un certain développement physique, et pas seulement une forme de lois, qui siègent dans l'éternité, dans le ciel ou dans l'espace, et ne se développent pas. Notre univers sait-il résoudre des problèmes NP, c'est-à-dire est-il capable de recevoir un critère et de lui trouver une solution parfaite? Si oui, alors peut-être qu'il peut sauter tout l'apprentissage. Il peut trouver la solution mathématique en une étape, et ainsi nous ne pourrons jamais retracer son apprentissage. Mais s'il est lui aussi soumis au calcul, alors nous pourrons retracer les étapes par lesquelles l'univers est arrivé à la solution actuelle, c'est-à-dire aux lois actuelles. Les mathématiques elles-mêmes sont-elles soumises au calcul, comme il semble d'après les lois de la logique, ou y a-t-il en elles des parties continues qui ne se soumettront à aucun cadre discret, exactement comme l'hypothèse du continu ne s'est pas soumise à la logique (et confirme la séparation logique (!) des deux parties des mathématiques)? Quelle que soit la capacité de calcul de l'univers - elle a une limite de calcul, et donc il y a en elle de l'apprentissage. Ce n'est que si l'univers n'est pas du tout calculable dans son essence - qu'il est possible que nous ne puissions jamais le comprendre. Il nous apparaîtra toujours divin. Même si nous découvrons l'équation finale, elle restera toujours telle: une équation. Une loi obscure, kafkaïenne, transcendante. Et les mathématiques elles-mêmes resteront transcendantes. Peut-être comprendrons-nous comment, mais nous ne comprendrons jamais pourquoi, et nous ne comprendrons pas vraiment. Nous habiterons toujours dans le fantasme de quelqu'un d'autre, comme dans un cauchemar, et non dans notre fantasme, comme dans un rêve. Mais la chose la plus logique du point de vue de l'apprentissage est qu'il n'y a pas une évaluation directe de la complexité, et son optimisation, mais qu'elle est un sous-produit d'un autre mécanisme d'apprentissage, comme dans l'évolution. L'apprentissage crée de lui-même de la complexité, même quand il vient en fait faire face à un autre critère (voir l'évolution). Il est donc probable que la complexité de l'univers découle d'un certain mécanisme itératif en soi, qui seulement parce qu'il est itératif arrive à la complexité, et c'est une explication plus économe. La complexité peut naître de la récursivité même, de la référence à soi-même, comme dans les équations différentielles. La percée sera quand nous comprendrons ce que l'univers essaie en fait de faire, comme une volonté schopenhauerienne qui se trouve dans tout mais a un but qui nous est obscur, et comme résultat de l'application de cette volonté sur cette volonté même, ou plus précisément ce mécanisme qui se change lui-même, et de son application encore et encore, naissent apprentissage et complexité dans l'univers. L'évolution est l'explication la plus naturelle qui existe aujourd'hui dans la science, et elle crée un but - survivre et se reproduire - sans que personne n'ait défini ce but. Une finalité ne doit pas nécessairement être non naturelle. Donc une finalité est encore possible pour le monde. Nous pouvons nous rebeller contre cette finalité, comme nous pouvons nous rebeller contre l'évolution par le suicide, mais cette finalité est plus grande que nous et ne nous demande pas notre avis, comme même quand nous nous suicidons nous servons l'évolution. Et puisqu'il semble qu'une grande partie de l'univers n'est pas aussi complexe qu'elle aurait pu l'être, il est clair que l'optimisation n'est pas directement vers la complexité, mais la complexité en est un produit. Qu'est-ce que l'univers essaie d'apprendre? Apprendre cela - c'est un intérêt central de notre apprentissage, dans sa compréhension d'elle-même comme partie de l'apprentissage du monde lui-même, c'est-à-dire dans la compréhension de tout le monde comme se trouvant à l'intérieur - dans l'apprentissage.



Pourquoi y a-t-il un lien entre haute créativité et large connaissance générale? Car la créativité n'est pas une illumination, c'est-à-dire une percée frontale en avant, qui dépasse la largeur du front, et qui est par nature unique. La créativité est justement une pensée latérale, ramifiée, qui est capable comme dans la théorie quantique de se déplacer dans toutes les voies possibles en parallèle. C'est-à-dire que la créativité est une méthode, une méthodologie, et non un saut, et quand elle fait des bonds elle le fait à l'aide d'une capacité à se déplacer autour, et non à l'aide d'un miracle de saut de chemin par téléportation. Un mouvement unique dans le réseau n'est jamais créatif, et on ne peut pas le distinguer d'un mouvement aléatoire, ou de la chance (s'il a réussi). Seul un mouvement qui est par essence en réseau, qui part de chaque point du réseau vers de nombreuses directions en parallèle, est créatif (et ainsi nous rencontrons souvent l'intellectuel qui est un poney à un seul tour, et a construit sur lui toute une carrière). Donc la créativité n'est pas une sorte de déviation de l'apprentissage (qui est "routinier"), au contraire, la vraie créativité est apprenante, elle est une méthode créative, et donc elle est elle-même routinière. Elle n'est pas une propriété d'aucune pensée spécifique, mais d'une méthode, et donc elle est une propriété systémique, de capacité à se déplacer dans toutes les directions. C'est-à-dire qu'elle est définie à l'aide des possibilités, et non à l'aide d'une quelconque réalisation, qui peut seulement témoigner des possibilités. Par conséquent elle est un idéal qui n'existe qu'en aspiration vers une limite - mais y arriver vraiment n'est pas possible, et si c'était possible cela l'annulerait (il y a une différence essentielle, et en fait infinie, entre l'infini, et un nombre quelconque grand, aussi énorme soit-il - c'est l'idée de la limite, et de l'aspiration à l'infini). Si nous étions un système aléatoire - notre créativité n'aurait pas de sens. Seul un système apprenant peut être créatif, car seul en lui la capacité d'apprendre dans toutes les directions, et dans de nombreuses directions en parallèle, a de la valeur. Un système quantique qui agit comme un système quantique n'est pas créatif, mais un système apprenant qui agit comme un système quantique, et capable par exemple de contenir en lui une possibilité et son contraire, sans qu'elles s'annulent l'une l'autre, est créatif. Un homme peut-il être créatif s'il lance un dé? Non, car il ne fait pas d'intégration sur toutes les possibilités possibles puis les pondère et tire parmi elles de façon relative seulement quand il doit sortir de la superposition vers une solution concrète. Donc il n'y a pas de chose telle qu'une "pensée créative", mais une "réflexion créative". Une œuvre d'art n'est jamais créative, seul un artiste l'est. Un mathématicien, qui est limité à P, et réussit à penser de toutes sortes de directions parce qu'il a plein de méthodes, est créatif. Mais une machine de Turing non déterministe ou un calcul brute-force, qui se tourne vers toutes les directions en parallèle à mesure égale, ne sont pas créatifs. L'existence de la créativité découle du fossé même entre P et NP. S'il y aura peut-être un ordinateur quantique (par exemple) ou autre (par exemple un ordinateur à cordes) qui peut penser à toutes les directions possibles, alors l'apprentissage dans notre classe de complexité, P, n'est pas fondamental dans l'univers, et notre créativité aussi est sans valeur (y compris tout l'art et la littérature, dont la valeur découle du fossé entre capacité d'évaluation et capacité d'exécution, qui se fermera). Mais il y a bien apprentissage entre la classe de complexité du calcul physique dans l'univers (aussi haute soit-elle) et les classes de complexité au-dessus d'elle dans la hiérarchie, et là il y a créativité. Une telle situation montrera que notre intelligence est vraiment inférieure à une intelligence supérieure à elle par principe. Donc la créativité découle de la hiérarchie computationnelle même, et ainsi aussi l'apprentissage, et elles sont la porte pour aller de la classe de complexité que notre ordinateur (notre cerveau) a la force de résoudre - vers celle au-dessus d'elle. C'est-à-dire qu'elles font la médiation entre nous et notre capacité d'évaluation, qui est toujours plus haute que la capacité d'exécution. L'évaluation choisit en largeur entre possibilités, et le calcul choisit une possibilité. Mais l'apprentissage change le calcul unique et lui donne de la flexibilité, et la créativité permet à elle-même un large espace de possibilités.

Et de la même manière: la connaissance générale aussi n'est pas une connaissance, mais la généralité de la connaissance - ce qui reste quand on oublie la connaissance. Une large connaissance générale est définie, comme un réseau, justement à l'aide des grands trous qu'elle couvre. Elle n'est pas une masse continue de connaissance (comme la connaissance ordinaire), mais un réseau qui enveloppe de larges domaines. La connaissance générale sait comment approcher les domaines qu'elle met en réseau, même si elle ne sait pas ce qu'il y a dedans. Elle n'est pas un contenu spécifique, aussi grand que possible et qu'il soit, mais une familiarité avec de nombreuses méthodes différentes qui entourent de nombreux domaines (donc elle voit un lien entre eux). La connaissance générale est très faible en éléments de trivialité, mais peut être forte en anecdotes édifiantes, c'est-à-dire qui enseignent, et c'est sa seule tendance vers les exceptions. La connaissance générale sait deviner, et son essence est la conjecture raisonnée, et donc elle s'exprime justement quand on ne sait pas répondre à la question. Puisqu'elle enveloppe tout, et connaît les systèmes de coordonnées de plein de domaines, elle est capable de continuer ces coordonnées dans tout problème spécifique, et de l'approcher autour de nombreuses directions possibles, c'est-à-dire de façon créative. Les coordonnées justement ne connaissent pas chaque point dans l'espace, ou dans une zone donnée, comme la connaissance ordinaire, qui est une tache que tu as déjà découverte sur la carte. Leur essence est qu'elles sont capables d'atteindre et de cartographier justement des trous noirs dans la carte de la connaissance, ou des zones où tu n'as pas encore été. La connaissance générale est une connaissance de comment on apprend dans toutes sortes de domaines, et donc elle est une connaissance de comment agir, et non une connaissance comme objet. Elle est forme et non matière. Donc la connaissance la plus générale est la philosophie. Et c'est aussi la définition de la philosophie - la connaissance la plus générale, et d'ici son lien avec la créativité. La philosophie n'est pas une connaissance spécifique dans aucun domaine mais elle est une connaissance de comment agir dans tous les domaines. Donc elle n'est pas détachée de la connaissance de son temps et de ses domaines, mais les enveloppe. Dans la pensée de son temps - elle connaît toutes les possibilités. Donc la philosophie change entre les époques, car la connaissance change, y compris les méthodes des différents domaines. Il n'y a pas de philosophie intemporelle, qui ne dépend pas du temps. Et pas parce qu'elle est dépendante du contexte - mais parce qu'elle est le contexte. Elle est ce qui est autour. Elle est le réseau qui entoure tous les domaines. Le philosophe est celui qui connaît ce réseau et le révèle et l'amène à la conscience (c'est la phase de découverte en philosophie), et puis finalement il le contrôle et il est soumis à toute manipulation de sa part (c'est la phase de décadence en philosophie), et puis finalement il devient connaissance philosophique (c'est-à-dire meurt). Toutes les philosophies du passé nous ne pouvons les connaître que comme connaissance, mais puisque nous ne les vivons plus, car elles sont mortes, nous n'avons pas accès à elles comme philosophie, c'est-à-dire comme cadre général. Elles sont déjà devenues connaissance spécifique et courante, mécanique qui peut être activée, et non comme ce qui nous active, et que nous n'avons peut-être pas encore appris - comment nous apprenons. Au moment où nous avons appris une certaine philosophie elle est passée de méthode à connaissance, mais la philosophie elle-même comme domaine est cette forme d'apprentissage, qui puisqu'elle est la plus générale par définition, elle change tout le temps pour devenir de plus en plus générale, au fur et à mesure que les domaines de connaissance se développent, comme une limite d'une forme qui grandit et reçoit même de plus en plus de dimensions. Mais si nous essayons de sauter vers la limite elle-même, et de penser à l'infini de dimensions, notre pensée même s'effondrera et nous arriverons au mystique, car nous sommes dans l'apprentissage et ne pourrons pas sauter en dehors de lui. Donc la connaissance philosophique s'accumule tout le temps, mais cela ne veut pas dire que nous arrivons à la philosophie correcte, mais à une philosophie plus large et plus englobante. Et ainsi c'est aussi dans la vie, nous n'arrivons pas à des conclusions plus correctes avec l'âge, mais oui à une vision plus englobante. Et d'ici la connaissance des vieux, qui est connaissance générale, justement dans la trahison de la mémoire, c'est-à-dire la trahison de la connaissance.

Quelle est la profondeur en philosophie, en quoi elle est différente de la connaissance générale du renard, car le hérisson est profond? La généralisation et le caractère englobant de la connaissance la plus générale possible. La profondeur n'est pas seulement en dessous - mais autour. Elle entoure le système, car l'infrastructure du système dépasse toujours le système vers l'extérieur, car elle est apprenante. La profondeur est l'aspiration du système vers sa limite de l'intérieur, car l'apprentissage, y compris sur les limites du système, est toujours depuis l'intérieur du système. D'ici l'importance de l'apprentissage philosophique comme élargissant le système de l'intérieur. Il permet encore des possibilités, mais tout n'y est pas possible, car alors il n'y aurait pas d'apprentissage. L'apprentissage est toujours limité, et donc il s'élargit toujours. S'il n'était pas limité il ne pourrait pas s'élargir. Il n'y a pas d'algorithme d'apprentissage général, ou de formule d'apprentissage du tout (par exemple: l'incomplétude qui découle de la non-calculabilité de Chaitin). Donc la base de l'apprentissage est toujours objet d'apprentissage elle-même, et donc existe la philosophie, qui est le domaine qui s'en occupe. De nos jours tellement de domaines parlent déjà "apprentissage", et justifient tout de façon cachée ou révélée selon l'apprentissage, comme critère d'évaluation véritable qui est sous eux tous, mais la conscience de l'apprentissage n'est pas encore arrivée à la philosophie en dehors de Netanya, et l'apprentissage n'est pas encore le concept général sur lequel est fondée la philosophie, et donc la philosophie est devenue un domaine de connaissance privé, académique, et une profession, comme tous les domaines de connaissance. Mais c'est la philosophie morte du passé - pas celle du futur. Et c'est la signification d'une prophétie de mensonge. La prophétie du passé. Elle essaie justement de limiter le développement du système et de lui mettre un cadre, et donc sert comme facteur pétrificateur, comme la philosophie au Moyen Âge. Donc la philosophie, si elle agit comme gardienne du seuil, n'est pas forcément un facteur apprenant, et parfois elle est traînée par les pieds de force, malgré sa résistance, derrière la réalité qui se développe et apprend. Elle n'est pas toujours à la tête du camp, et donc quand elle passe derrière lui à l'arrière-garde - elle lui raconte parfois l'évident. Dans l'apprentissage, le temps a de l'importance. Et ce qui est important aujourd'hui - sera trivial dans cent ans. Donc la philosophie comme discipline trahit la philosophie comme apprentissage. Elle laisse le terrain au conseil organisationnel, à l'apprentissage informatique, et aux charlatans du New Age. Donc si on parle d'apprentissage ça sonne aujourd'hui comme du tantra. Tout le monde parle déjà en apprentissage, mais la philosophie s'obstine à parler en langage - dans le cadre. Et elle est tombée amoureuse du langage justement parce qu'il est un cadre. Donc la philosophie n'est pas éternelle mais elle est la course pour rattraper le temps en encore un pas. Il n'y a pas de philosophie finale, mais l'infini n'est pas philosophique. Par conséquent, un petit pas pour Netanya - un grand pas pour l'humanité. Et d'autre part, il n'y a pas de sens à continuer ici dans ce langage, sur ce site, qui jusqu'à ce qu'il arrive au monde, si jamais, le monde ne comprendra déjà plus de quoi il était question. Un apprentissage qui n'est pas partie du système - n'est pas apprentissage. Et le système rejette Netanya. Et s'intéresse à Netanyahou. Car personne ne s'intéresse à la profondeur, mais à ce qui est tout en haut. Pourquoi les gens s'intéressent aux choses les moins intéressantes et non apprenantes, et ne s'intéressent pas aux choses les plus intéressantes et apprenantes? Est-ce que cela ne contredit pas la définition de l'intérêt comme intérêt de l'apprentissage? Pourquoi personne ne s'intéresse à la philosophie, par exemple? Aujourd'hui personne n'apprécie plus non plus la connaissance générale, et il y a justement une tendance croissante de professionnalisme, et de rémunération de l'expert étroit, comme le programmeur dans une plateforme spécifique. La pornographie les intéresse plus que la philosophie car elle est l'intérêt de l'apprentissage du sexe, de l'évolution. C'est-à-dire que les gens sont toujours coincés dans l'apprentissage à un bas niveau, qui pour l'apprentissage plus avancé semble comme un manque d'apprentissage, comme calcul routinier et comme exécution simple. Son mécanisme est déjà exposé, et donc semble mécanique, mais il s'intéresse encore à ses intérêts, et apprend encore (l'évolution fonctionne encore malgré que nous apprenions la Guemara). Les philosophes actuels sont encore coincés dans l'apprentissage linguistique, les travailleurs sont encore coincés dans l'apprentissage capitaliste, et le problème n'est pas qu'il faut exterminer l'apprentissage primitif (les philosophes aussi s'intéressent aux femmes et à l'argent). L'apprentissage général, plus profond (et en particulier philosophique), n'est pas nécessairement une affaire des individus dans le système, mais il est une affaire du système lui-même. Le système lui-même s'intéresse aujourd'hui de plus en plus à l'apprentissage, même si cela est caché à ses éléments individuels. Donc c'est un apprentissage général, et donc il s'agit de connaissance générale. Exactement comme un voyou peut s'intéresser à une fille, et quand même faire avancer l'apprentissage de l'évolution, malgré qu'il ne croit pas en l'évolution. Le système immunitaire peut s'intéresser à une maladie, même quand chaque cellule en lui ne s'intéresse qu'à un microbe spécifique, et ses protéines - à la biochimie. L'apprentissage est l'intérêt apprenant du monde aujourd'hui, même si personne dans le monde actuellement ne s'y intéresse (en dehors de Netanya). Est-ce suspect et bizarre qu'elle se définisse elle-même à travers elle-même, comme si nous étions dans un moment spécial de l'histoire (et peut-être final et décisif) où nous découvrons que l'apprentissage lui-même est l'intérêt de l'apprentissage, de façon circulaire? Non, c'était comme ça dans toute philosophie, même quand arrivera la philosophie suivante elle se définira elle-même à travers elle-même, et pas à travers l'apprentissage nécessairement, car la philosophie aspire au plus général, et l'apprentissage lui semblera restreint, un cas particulier, et un domaine parmi ses domaines. Et c'est une propriété générale de l'apprentissage philosophique. La chose la plus générale se définit elle-même à travers la chose la plus générale. L'espace est défini à l'aide de l'espace. Et notons que le système ici est une dimension d'espace (et donc nous nous sommes occupés de largeur), tandis que l'apprentissage est une dimension de temps, donc leur limite commune est l'expansion de notre univers conceptuel. Et la philosophie est son énergie sombre.



Comment fonctionne l'apprentissage? Il n'y a pas ici de méthode générale ou d'algorithme, mais on peut dire à l'aide de quoi il apprend: orientations et évaluations. À l'aide de - car dans l'apprentissage il s'agit toujours de mécanismes partiels et incomplets. L'orientation n'est pas une instruction - elle est direction et non commande d'ordinateur. Et l'évaluation n'est pas un jugement de vérité - elle est seulement une tentative de jugement, par exemple une règle empirique et non une loi mathématique. La femelle paon ne peut pas évaluer le génome du paon - seulement la taille de la queue. Dans l'apprentissage nous cherchons une bonne pratique et non une loi contraignante - interdisant ou ordonnant - et d'autre part pas non plus une loi descriptive ou seulement permissive, comme dans les possibilités du langage, de la grammaire et de la logique. Nous cherchons des considérations et non l'application de règles de raisonnement et d'inférence. Les orientations sont des poussées, des indices, des suggestions, des conseils, et même des buts - tout ce qui trace une direction, de façon partielle, c'est-à-dire réduit la probabilité pour certaines directions et augmente la probabilité pour d'autres, et aide à trier entre possibilités, ou montre en général l'existence de nouvelles possibilités. Une méthode est un système systématique d'orientations et d'évaluations, et donc il peut y avoir beaucoup de méthodes - il n'y a pas de méthode correcte. Une méthode peut être seulement plus correcte que d'autres, et même cela seulement dans certains domaines d'apprentissage (ou formellement: certaines distributions) - il n'y a pas de repas gratuits. Quelle est la différence entre orientations et évaluations? Les orientations montrent et démontrent où et comment avancer, c'est-à-dire qu'elles sont plus similaires à une loi qui ordonne mais du type apprenant, et dans leur adoption deviennent ce qui active l'apprentissage, c'est-à-dire qu'elles sont une loi qui ordonne possible. Et les évaluations ressemblent plus à une loi qui décrit et juge, et montrent comment et où nous avons déjà avancé. La réalisation des orientations pendant l'apprentissage est une loi de l'intérieur - et la réalisation des évaluations est une loi de l'extérieur. Les orientations sont vers le futur, et les évaluations vers le passé. Les orientations sont un feed qui entre à l'intérieur, et les évaluations sont un feedback. Les évaluations disent ce qui était bon ou mauvais, et les orientations disent ce qui sera bon ou mauvais. Les orientations sont des poussées de derrière et début de force d'accélération vers une certaine direction, et les évaluations sont des arrêts frontaux et possibilité de changement de direction (même l'augmentation de la direction actuelle, dans une évaluation positive, est un changement de celle-ci). Le fait que les évaluations soient externes au cours de l'apprentissage jusqu'ici ne les rend pas externes au système d'apprentissage - les évaluations sont une partie interne du système d'apprentissage. Les femelles paon sont partie de l'évolution de l'espèce paon. Quand il s'agit d'évaluations elles peuvent créer une hiérarchie, par exemple si dans le système d'apprentissage il y a une couche d'évaluation, et au-dessus d'elle existent encore de telles couches, comme par exemple dans l'organisation d'une société anonyme, ou dans une hiérarchie artistique, ou dans les investissements financiers. Par contre il est possible que tous évaluent tous sans hiérarchie entre eux, comme des chercheurs qui citent d'autres chercheurs, ou des amis qui partagent avec d'autres sur Facebook. De telles hiérarchies s'expriment dans la structure du système d'apprentissage, mais en plus il peut y avoir dans le cours de l'apprentissage lui-même une hiérarchie, qui découle non de la structure spatiale du système apprenant, mais de la structure temporelle du processus d'apprentissage lui-même. Par exemple dans l'apprentissage il peut y avoir progression vers une certaine direction, dans une certaine démarche, comme une ligne qui sort en avant (par exemple une démarche dans la Guemara, ou trouver une preuve en mathématiques, ou écrire un livre). Mais il peut y avoir aussi progression d'un système entier, et celle-ci tend à être plus graduelle, où le temps qui passe crée en elle des périodes et des couches, comme une sorte de lignes ou bandes horizontales l'une au-dessus de l'autre (par exemple des couches d'interprétation au-dessus de toute la Guemara, ou le développement d'un domaine mathématique entier, ou un mouvement littéraire). Ici il ne s'agit pas d'une progression relativement isolée vers une certaine direction, dans une percée du front, mais d'une progression parallèle vers une certaine direction, sur un front large. Quand une personne apprend quelque chose de nouveau pour elle, elle ne l'applique jamais immédiatement à toutes ses pensées, mais doit passer par un processus où l'innovation se réalise encore et encore dans tout l'espace de ses pensées, jusqu'à ce qu'elle soit intériorisée et devienne partie de sa pensée - car il ne s'agit pas d'un ordinateur auquel on a ajouté une nouvelle règle, mais d'un apprenant (de plus, notons les mots qui se répètent : possible et possible - car dans l'apprentissage il n'y a pas d'algorithme général, mais des possibilités d'apprentissage, dont nous indiquons certaines par orientation. Et notons que l'expression notons - c'est exactement cela l'orientation). De plus, notons le lien entre cela et l'idée de construction dans l'apprentissage. Non seulement dans une progression horizontale large, de surface, nous pouvons voir la construction sur la couche précédente, mais aussi dans le cas de la ligne verticale perçante nous pouvons la voir comme construite par étapes sur les démarches du passé. La construction est une façon de décrire la progression de l'apprentissage, et d'y mettre des repères, et donc elle est elle-même une aide à l'apprentissage, et peut par exemple faire partie d'une méthode, qui réalise l'apprentissage comme construction. Mais existe-t-il vraiment une distinction dichotomique entre le système d'apprentissage et l'apprentissage qui s'y réalise (et donc entre la structure du système et la structure de l'apprentissage)? Et est-ce la véritable source de distinction entre les évaluations, qui sont une question de système, examinant le processus d'apprentissage, et les orientations, qui sont une question de processus d'apprentissage, et l'orientent dans le système? En fin de compte c'est une distinction artificielle. Ce qui caractérise les évaluations c'est la vision qui distingue et sépare entre évaluateurs et évalués. Mais parfois c'est même une séparation interne, qui arrive comme partie du processus d'apprentissage, et certainement l'oriente aussi directement (j'effectue une évaluation de chaque phrase qui sort de ma bouche, ou que j'ai écrite, et chaque pensée qui monte devant moi, et ainsi j'avance). C'est pourquoi dans tous les grands systèmes d'apprentissage nous rencontrons les évaluateurs et les évalués comme fonctions séparées et distinctes, parfois par principe, pour empêcher la corruption et la destruction de l'apprentissage (si je n'ai pas dans mon esprit une fonction d'évaluation indépendante et externe à ma pensée actuelle - je ne saurai pas la juger correctement, et je commencerai à penser des bêtises qui se renforceront elles-mêmes - c'est la folie). Par contre, les orientations sont une vision unifiée, qui voit la connexion entre l'orientation et l'orienté, et relie entre ce qui a causé l'orientation (qui peut être externe) au changement dans le processus d'apprentissage. Par conséquent ce n'est pas la distinction entre agent (l'apprenant, par exemple le système apprenant) et action (l'apprentissage) qui est à la base de la différence entre évaluation et orientation. L'apprentissage n'est pas une action où tu es séparé de ce que tu fais, car ce n'est pas une action externe, mais ta propre façon d'agir. L'apprentissage est la façon d'agir du système apprenant, et il n'y a pas moyen de distinguer entre le cours de son action et sa structure, car les deux sont sa façon d'apprendre. Ce sont deux façons de regarder la même chose, qui essaient de la distinguer et la diviser en deux à l'aide d'un regard sur elle comme temps (l'action) ou comme espace (structure du système). Mais d'un point de vue purement apprentissage, tout ce qui influence l'apprentissage est une aide à l'apprentissage, et ton choix de le regarder d'une façon ou d'une autre est lui-même une aide à l'apprentissage. Tu n'as pas accès à un quelconque mécanisme interne, véritable, qui active l'apprentissage, sinon il deviendrait algorithme et non apprentissage. Tu ne peux pas lui faire une réduction absolue, mais seulement partielle, et cette réduction partielle est exactement l'aide à l'apprentissage. C'est pourquoi tu as le choix si tu préfères ta réduction partielle comme structure qui crée un processus ou comme processus qui exprime une structure. Mais en vérité, tu n'as comme système apprenant aucun moyen de distinguer entre les deux. Est-ce que par exemple une structure est nécessairement moins flexible et plus fixe qu'un processus? Pas forcément. Et il peut y avoir aussi une structure flexible, ou un processus rigide. Dans l'apprentissage lui-même, le système est une dérivée de l'apprentissage exactement comme l'apprentissage est une dérivée du système, car il n'y a pas du tout d'extérieur. Tout du point de vue de l'apprentissage est intérieur. L'apprentissage est dans le système, mais le système est dans - fait partie - de l'apprentissage. Seulement de l'extérieur on peut dire qu'il y a un extérieur au système, et que l'apprentissage est l'action intérieure du système (apprenant). L'apprentissage n'est pas quelque chose que tu exécutes, comme une autre action, par exemple manger. Il t'est plus intérieur même que la pensée, car il est sous la pensée. Ce n'est pas un type de pensée, mais la pensée est un type d'apprentissage. C'est pourquoi la conception de l'apprentissage comme introduction de matière s'appuie sur l'erreur de le voir comme manger de la nourriture, ou comme action sur un objet, par exemple construire un mur de briques. Mais est-ce seulement une identification erronée et dénuée de sens, comme dans une analyse style Wittgenstein? Non, car sa vision comme alimentation, ou comme accumulation de matière, ou comme construction, ou toute autre métaphore, sont des aides à l'apprentissage utiles, qui établissent des méthodes d'apprentissage utiles, et ces aides elles-mêmes font partie de l'apprentissage. Si c'est ainsi, qu'est-ce qui distingue entre les orientations, qui sont le troisième postulat de l'apprentissage, et les évaluations, qui sont le quatrième postulat? Est-ce juste une question de préférence, et ne s'agit-il pas d'une division de principe mais d'aides à l'apprentissage, certes utiles, appelées orientations et évaluations? Non. Car la source de l'idée des évaluations, et son fondement objectif, est mathématique : P est différent de NP, c'est-à-dire savoir évaluer est une action fondamentalement différente de savoir orienter vers la solution. En fait, l'évaluation est facile, et l'orientation est difficile. Il est facile d'être paonne, juge, ou critique et difficile d'être paon, jugé, ou critiqué. Mais la différence ici n'est pas entre facile et difficile, ou même pas entre efficace et non efficace. Ce ne sont que des expressions d'une division d'apprentissage fondamentale : on peut savoir comment évaluer. L'évaluation est quelque chose qu'on peut apprendre et finir d'apprendre, et exécuter comme algorithme. Elle n'exige pas d'apprentissage lors de son exécution. Et par contre, on ne peut pas savoir comment orienter, et donc l'orientation est toujours sujette au doute, et on ne sait jamais vraiment vers où progresser. Les orientations ne donnent pas d'algorithme, mais permettent la progression, et donc elles font toujours partie de l'apprentissage, et non de ce qu'on sait déjà faire. L'évaluation qu'effectuent les évaluateurs est quelque chose qui, même s'il est largement arbitraire, est beaucoup plus simple que la tâche d'apprentissage, et en fait c'est un élément étranger non apprentissage dans l'apprentissage - un endroit où le connu rencontre l'inconnu, et le juge. Les évaluations sont dans P, tandis que les orientations essaient d'aider à résoudre un problème NP. Il est beaucoup plus facile d'être critique littéraire qui sait évaluer un chef-d'œuvre que d'écrire un chef-d'œuvre. Il est beaucoup plus facile d'évaluer la valeur d'une start-up que de créer une start-up. Il est beaucoup plus facile de comprendre une philosophie déjà écrite que d'inventer une nouvelle philosophie. Ce ne sont pas seulement des changements de quantité, par exemple combien de temps cela prend, mais dans l'essence de l'action. L'apprenant est dans une recherche, et il a énormément de possibilités d'apprentissage, et tout est ouvert, tandis que l'évaluateur est dans une situation fermée, où il applique ses outils face à un apprentissage et une recherche qui ont été faits. Demandons : est-ce que celui qui lit de la philosophie n'apprend pas? Il apprend dans la mesure où une recherche s'effectue dans son système, et donc il peut apprendre plus ou moins de cette même action, et être un bon ou mauvais lecteur. S'il lit comme un perroquet, ou mémorise sans comprendre, son apprentissage est faible, et s'il relie l'appris à de nouvelles idées personnelles, ou pense à des directions possibles autres que ce qu'il y a dans le texte devant lui, alors il apprend à un niveau qui va en se rapprochant de l'apprentissage original qui a créé le texte. Il y a différents degrés d'apprentissage. Puisque nous ne sommes pas des algorithmes, mais des machines d'apprentissage, il nous est très difficile d'imiter l'absence d'apprentissage qu'aurait appliqué un algorithme en P sur le texte. Par exemple nous ne pouvons pas copier le texte en nous comme sur un disque dur, et le savoir sans rien apprendre. Mais en général, l'évaluation nécessite des niveaux d'apprentissage beaucoup plus bas que d'être l'évalué qui apporte un apprentissage à son évaluation, et elle est beaucoup plus connaissance qu'apprentissage, même si ce ne sont que des types idéaux, car nous ne pouvons pas ne pas apprendre, et seulement savoir purement, car nous ne sommes pas des machines de connaissance mais d'apprentissage. Et si nous sommes précis, nous ne pouvons rien savoir. Non à cause d'une incertitude épistémique, mais parce que la connaissance n'est pas une fonction humaine, et un système apprenant peut seulement s'approcher de la connaissance mais toujours l'apprentissage s'y mélangera. C'est pourquoi notre mémoire est si vulnérable à l'apprentissage ultérieur. Car nous n'avons jamais su notre savoir - nous l'avons seulement appris. Si c'est ainsi, la question revient à sa place. Quelle est la différence essentielle entre évaluation et orientation? Nous n'avons qu'à nous appuyer sur une différence interne à l'apprentissage, qui est la différence entre la position du professeur et la position de l'apprenant. Le professeur évalue, et ainsi il sait, et par son évaluation même il place devant l'élève un objet de connaissance, et donc le professeur enseigne ce qui est déjà connu. Tandis que l'apprenant, comme dans la recherche, se tient face à l'inconnu, et donc tout ce qu'il a ce sont des orientations. Et même s'il se tient face à un professeur, ce qui est connu pour le professeur est pour lui inconnu, et donc il approche l'évaluation avec des orientations. Mais s'il a déjà appris quelque chose, alors il peut évaluer un autre, c'est-à-dire qu'il a reçu la connaissance. Dans un système d'apprentissage il y a des éléments qui sont en position de professeur, et d'autres qui sont en position d'élève, et même dans la même personne elle-même, comme système, elle est capable de penser à une idée et puis de l'évaluer, et le passage entre l'évaluation et l'orientation encore et encore est un passage entre deux mondes différents de complexité. Car une personne peut savoir évaluer quelque chose, et généralement elle ne sait toujours pas comment le faire, et cherche la bonne direction. Par exemple elle peut évaluer quand une idée philosophique est réussie, mais n'est toujours pas capable de trouver une idée réussie. C'est la lutte qui découle de P différent de NP. C'est pourquoi la construction découle du passage entre étapes de recherche et évaluation, et au moment où nous avons trouvé quelque chose qui tient à notre évaluation, et nous semble juste et bon, alors nous l'ajoutons comme brique à l'édifice, et continuons d'essayer de chercher la brique suivante, construite sur ce que nous avons déjà trouvé, jusqu'à ce que nous la trouvions. Ainsi nous progressons dans l'apprentissage. Dans l'étape de la recherche nous nous déplaçons à l'aide d'orientations, car nous n'avons pas de solution mais seulement des directions de solution, et les évaluons fréquemment, jusqu'à ce que la chose satisfasse notre jugement. Et dans la deuxième étape nous posons la solution après qu'elle a tenu à notre évaluation, et donc elle devient une hypothèse d'où l'on peut continuer. Bien sûr parfois l'évaluation n'est pas univoque, ou change, et donc nous sommes capables de revenir à nos hypothèses précédentes, et de construire sur elles d'autres choses. Mais nous n'avons jamais de base, sur laquelle nous commençons à construire, mais le mur est infini vers le bas, et continue encore avant notre naissance, par exemple dans la construction qui a déjà été faite dans l'évolution, et en physique, et en mathématiques, et dans des hypothèses tellement basiques que nous ne pouvons même pas les imaginer. Il n'y a pas d'origine à l'apprentissage. Mais le fait qu'il n'existe pas de début du chemin ne veut pas dire qu'il n'y a pas de chemin sur lequel nous marchons, et ne veut pas dire que nous ne pouvons pas progresser, et même luttons pour progresser, et trouver la suite du chemin. L'évaluation est le moment où l'on regarde en arrière et demande si nous avons bien marché, ou si une autre direction est préférable. Et l'orientation ce sont les signes à l'aide desquels nous essayons de continuer en avant, et de trouver la suite du chemin de notre système. Le même cerveau peut servir en position de professeur et d'élève alternativement, mais dans l'évolution l'évaluateur est généralement la femelle et l'évalué est le mâle, et en fait ces deux positions définissent les deux genres, bien sûr comme types idéaux. Et tout apprentissage se déplace alternativement entre les deux genres dans le cours de sa progression. Par exemple nous proposons une certaine idée ici, et puis nous l'examinons, encore et encore. Et ainsi nous démontrons un apprentissage philosophique. Jusqu'à ce que nous nous examinions trop nous-mêmes de l'extérieur, et comprenions qu'il n'y a pas de sens à écrire une phrase que personne ne lira.



Peut-être une dernière remarque : le mécanisme d'apprentissage le moins compris, encore moins que le cerveau, ce sont les mathématiques. Et il y a presque une preuve mathématique de cela, car la découverte des lois de l'univers, sans parler des lois plus proches de nous, biologiques, c'est en fin de compte un problème dans P, et peut-être même un problème fini. Et même s'il est possible qu'il s'agisse d'un problème infini, seule une partie finie nous est accessible, et même si en effet trouver des régularités dans tout univers possible est un problème difficile et se trouve dans NP, la physique a découvert que dans notre univers c'est en pratique plus facile. D'abord, les lois sont courtes. Et même si leur description mathématique est beaucoup plus longue que les équations courtes dont les physiciens aiment se vanter (chose qui est ainsi cachée), la description mathématique vient pour eux "gratuitement", car elle ne contient pas d'information supplémentaire qui n'est pas prouvée mathématiquement, c'est-à-dire apparemment toute l'information est dans l'équation physique, mais ce n'est pas vrai - il y a de l'information aussi dans les mathématiques derrière elle, et pas toutes les mathématiques sont à zéro information, car il faut les découvrir aussi, et elles sont dans NP, et qui sait ce qu'elles auraient été avec d'autres lois de la nature. Et cela on le voit justement quand on exige une description informatique de l'univers, et non mathématique, qui soit raisonnable à calculer depuis les conditions initiales (sinon nous demanderions de calculer aussi les mathématiques elles-mêmes), contrairement à la solution de l'équation elle-même (difficile mathématiquement). Pour une description informatique, c'est-à-dire pour un programme qui calcule l'univers, il y aura une longueur non négligeable même si l'équation est courte, et c'est l'unité de mesure de l'information (donc l'information doit être limitée en calcul raisonnable, sinon tout est algorithme trivial du rasoir d'Occam et ce n'est pas intéressant). L'hypothèse que trouver les lois de notre univers est dans P est l'hypothèse que la physique est plus facile que les mathématiques, et on peut dire qu'elle est prouvée historiquement, en ce que la physique doit déjà s'éloigner vers des problèmes loin de nos ordres de grandeur, tandis que les mathématiques sont bloquées sur des problèmes de l'époque des Grecs qu'elles n'ont même pas idée comment commencer à résoudre. La méthode physique, comme la mathématique, nécessite certes une recherche, mais c'est il s'avère (!) une recherche de découverte et non d'invention, et donc l'espace des possibilités est beaucoup plus limité, et beaucoup moins exponentiel. En physique il ne faut pas résoudre toutes les lois physiques de tous les univers possibles, malgré une légère tendance à une telle expansion utile dans la physique moderne, mais une qui ne s'approche pas de la mathématique. C'est pourquoi en physique il y a un courant ou des courants centraux, tandis qu'en mathématiques il y a une carte de domaines étalée en largeur qu'on ne peut pas embrasser, et elle est comme une carte de pays. Les mathématiques sont comme un espace, tandis que dans le développement de la physique la dimension du temps est centrale (jusqu'à des tendances), et il y a en elle un élément beaucoup plus concentré de courant, ou de marche de fourmis, alors que tout mathématicien est une fourmi relativement très isolée, avec un lien à quelques fourmis à des distances autour d'elle (c'est vrai qu'il y a des zones avec une densité de fourmis plus élevée, mais la chose ne ressemble pas à la marche des fourmis dans le désert de la physique). Les mathématiciens sont plus étranges que tous, car ils sont plus isolés, dans un espace de NP, qui est beaucoup plus grand que l'espace mathématique de tout l'univers (que nous savons qu'à tout moment historique donné couvre une petite partie des mathématiques de son temps, ce qui n'a fait qu'empirer à l'époque moderne). Les mathématiques modernes ne savent que moins que leurs prédécesseurs, et tout le temps on découvre en mathématiques combien nous ne savons pas, tandis qu'en physique on découvre que nous savons de plus en plus, et on cherche des choses que nous ne savons pas, par exemple on attend des expériences qui contrediront la théorie réussie, pour progresser. En mathématiques tu peux progresser dans toute direction possible, et donc on ne peut pas y progresser mais seulement s'étendre, et plus tu t'étendras, ta frontière avec ce que tu n'as pas découvert ne fera que s'élargir, et non se réduire. Contrairement aux physiciens, aucun mathématicien ne cherche l'équation finale des mathématiques ou la théorie mathématique du tout. Et certainement n'espère pas quelque chose de court et percutant. C'est pourquoi la physique est une recherche en profondeur dans l'espace des possibilités, qui est une recherche où la dimension du temps est centrale, tandis que les mathématiques sont une recherche en largeur, où la dimension de l'espace est centrale. Le mécanisme d'apprentissage des mathématiques est encore beaucoup moins compris par nous que celui du cerveau (dont on dit que nous comprenons le moins), et celui du cerveau sera déchiffré avant lui. Ce que nous comprenons en mathématiques n'est que le mécanisme de description - la logique, c'est-à-dire le langage - mais sur le mécanisme d'apprentissage nous ne savons presque rien, et peut-être ne pouvons pas savoir, étant un problème NP, et donc nous nions même son existence (malgré son existence, sinon les mathématiques n'auraient pas été possibles comme phénomène humain, contrairement à un phénomène informatique). Et tandis que pour le cerveau si mystérieux - il est possible qu'il soit déchiffré au siècle prochain, encore avant le déchiffrage de la physique. Quelqu'un pense-t-il seulement au déchiffrage des mathématiques? Elles resteront la dernière science, longtemps après l'homme, même les ordinateurs ou toute super-intelligence continueront à y errer. Est-il possible qu'il y ait une limite aux mathématiques intéressantes, c'est-à-dire apprentissage? Et qu'après une certaine limite, qu'on peut atteindre, les mathématiques n'ont pas de structure intéressante et sont juste vides? Au contraire, plus on avance les mathématiques deviennent non seulement plus difficiles, ce qui est peut-être un signe annonciateur de manque d'intérêt (la difficulté n'est pas intéressante), mais aussi plus profondes, mystérieuses, étonnantes. En physique nous pouvions justifier cet effet à l'aide du rapprochement du secret de l'univers, mais les mathématiques ne s'approchent d'aucun secret, mais elles révèlent des secrets de plus en plus profonds, et les tortues continuent tout le long vers le bas, contrairement à la physique qui avec toute sa profondeur a une profondeur finie, car c'est un système spécifique qui fait fonctionner un monde spécifique, c'est-à-dire permet son calcul efficace, et le calcul a une réduction finie. Car une loi qui n'est pas du tout calculable n'est pas une loi physique, et en fait le calcul est dans l'essence de la physicalité, et une régression infinie n'est pas physique, encore beaucoup moins qu'une action à distance, ou une qui brise la causalité, ou au-delà de la vitesse maximale de l'univers, qui n'est autre que la vitesse de la lumière (dont la signification est une - l'univers fonctionne localement, et peu importe son ordre de grandeur, qui nous paraît grand mais il n'y a pas de grand et petit absolument, et c'est bien une vitesse très lente en termes universels). En fin de compte la vitesse de la lumière est la limitation de vitesse de calcul et pas seulement de transmission d'information. Et au moment où nous découvrirons le mécanisme de calcul de l'univers alors il s'avérera que si elle n'est pas une limite sur la vitesse de son processeur alors elle est au moins une limite sur son internet comme calcul distribué (ce qui constitue le calcul local, et bien à une échelle assez petite tout calcul devient transmission d'information). Et peut-être même découvrirons-nous que l'origine de la vitesse maximale de l'univers n'est pas dans la limite de vitesse de calcul mais dans la limite de vitesse d'apprentissage. En fait, comme la vitesse de la lumière dans la théorie de la relativité lie entre le mouvement dans le temps et celui dans l'espace et les unifie au même phénomène, une telle limite sur la vitesse d'apprentissage lierait entre la progression de l'apprentissage dans le temps et celle dans l'espace, et dirait qu'elles sont toutes deux le même phénomène (par exemple : que la recherche en profondeur vient toujours aux dépens de la recherche en largeur et vice versa), et donc le concept de vitesse est le basique et non l'espace ou le temps, car l'apprentissage a une vitesse, et l'espace et le temps ne sont que ses deux projections sur le monde des possibilités.

Et à l'inverse de tout cela, le mécanisme d'apprentissage le plus compris par nous est l'évolution, justement parce qu'il est le moins efficace de tous, et c'est presque pas de l'apprentissage mais du développement. Et la raison est qu'il est moins profond que les autres, et donc justement à travers lui comme exemple basique on peut mieux comprendre la base de l'apprentissage, et ce qui le distingue d'autres processus dans la nature (c'est-à-dire : presque tous. Contrairement à d'autres philosophies, qui ont toujours prétendu qu'elles sont la base de tout, l'apprentissage est un phénomène très spécial et pas caractéristique dans le monde, mais c'est sur lui qu'il faut se concentrer car il est le plus important de tous - et cette affirmation elle-même, de l'importance, est exceptionnelle en philosophie et ce n'est même pas une affirmation ontologique, mais une affirmation d'apprentissage, c'est-à-dire de ce qui est intéressant d'un point de vue philosophique, et donc n'était pas possible en philosophie avant l'apprentissage). Concernant la compréhensibilité de l'évolution, il ne s'agit pas seulement de l'algorithme lui-même (que nous ne comprenons justement pas complètement en profondeur), mais de la compréhension de l'histoire de l'évolution en pratique, qui nous est documentée plus que tout autre mécanisme, grâce aux fossiles. La géologie des couches montre combien la structure en couches est naturelle à l'apprentissage. Et en fait le développement de l'évolution découle presque de la propriété de stratification géologique, et s'il n'y avait pas eu d'activité géologique il n'y aurait pas eu d'évolution. La biologie découle d'une propriété physique du système de la Terre, et progresse sur elle. L'essence de la Terre est d'être justement pas une planète idéale pour la vie, mais à la limite du chaos, et toujours à la limite de l'extinction, et c'est ce qui a causé le développement de l'évolution encore et encore, et la réouverture de la recherche, après son enlisement dans la stagnation d'optimisation. Le mécanisme qui a fait qu'après chaque extinction la vie s'est justement développée à un niveau de développement plus élevé, et n'a pas reculé comme nous aurions pensé de façon simpliste, est la conservation du savoir dans l'ADN, et son fait d'être pas cher relativement à la conservation (contrairement aux livres), c'est-à-dire son fait d'être nanométrique. La digitalité de l'information a joué ici un rôle critique, et donc l'évolution, comme apprentissage particulièrement primitif et particulièrement basique, est en fait un apprentissage qui découle du langage, ou peut-être seulement d'une couche au-dessus de lui (l'information). D'un point de vue philosophique et conceptuel c'est un cas beaucoup plus facile que des apprentissages plus avancés, et donc il a été découvert en premier comme mécanisme (Darwin). Mais seulement aujourd'hui, depuis que son arbre s'est déployé devant nous, nous voyons combien chaque extinction a amené justement à un saut de niveau dans l'élégance de la vie et dans sa complexité. Et cette histoire ridiculise complètement le mouvement climatique aujourd'hui, dont l'ignorance concernant le passé géologique - et concernant l'écologie non comme équilibre mais comme système d'apprentissage se développant dans le temps - est embarrassante. Il n'y a jamais eu ici de paradis, mais de nombreuses transitions violentes entre différents types d'enfer. L'effet de serre est une conséquence de la Terre comme système chaotique, dont l'extinction est la nature, et non de quelque chose qui serait contre la voie de la nature. Justement la résistance à lui est contre la voie de la nature, comme la tentative de préserver l'environnement statique pour empêcher l'étape suivante après nous. D'où l'adoration d'animaux nouveaux venus récemment, qui ne se sont pas vraiment promenés ici avant nous, comme le lion, comme nature sans changement, qu'il est interdit d'éteindre, alors que justement l'extinction des animaux moins flexibles est ce qui fait progresser la vie (et ici le christianisme, qui apporte du réconfort aux pauvres bêtes, fait un sérieux comeback, et Nietzsche se serait roulé de rire sur sa pitié pour le lion). La niche du super prédateur est toujours la plus vulnérable, et d'où sa violence, car ses jours sont toujours courts et il est le premier à être touché par tout changement. Le lion a lui-même éteint le grand chien prédateur, qui était certainement pas moins majestueux que lui, mais maintenant nous intervenons dans les combats entre chats et chiens, et veillons à ce que personne ne soit trop blessé (la cruauté terrible du lion nous l'avons oubliée dès qu'il a cessé de nous nuire, et maintenant il est le pauvre Samson). Si c'est ainsi, l'évolution nous apprend que l'apprentissage profite d'une atteinte de premier ordre, c'est-à-dire atteinte à la vie elle-même, c'est-à-dire atteinte aux processeurs, car elle permet une floraison de second ordre, c'est-à-dire une floraison dans le logiciel, qui vient aux dépens du matériel ancien. Elle souligne la différence entre le calcul lui-même, qui est gravement affecté quand les processeurs meurent, y compris une atteinte mortelle à tout le réseau et son effondrement (destruction du système écologique), et l'apprentissage qui est un calcul sur le calcul, qui en bénéficie justement. En cela l'évolution montre que l'apprentissage n'est pas un calcul, et qu'il est un phénomène de second ordre au-dessus du calcul. Par exemple, ce n'est pas un phénomène de réseau (écologique, qui est le réseau de connexions entre les processeurs), mais un phénomène de second ordre sur le réseau. Ce n'est pas le fonctionnement normal du système, mais une action spéciale, qui est une action sur le fonctionnement normal du système. Et cette question souligne l'écart entre le système et son apprentissage, et pourquoi il s'agit en fait de deux phénomènes distincts, bien que l'apprentissage soit dans le système, et ils ne sont pas identiques, et on ne peut pas identifier le système lui-même avec l'apprentissage. Bien que l'apprentissage soit l'essence du phénomène de l'évolution - il y a toujours une opposition entre lui et le phénomène de la vie (et donc il a aussi besoin de la mort). C'est pourquoi la Shoah n'est pas une catégorie-de-base moderne/nouvelle, mais une catégorie fondamentale dans l'apprentissage, et sa barbarie en tant que phénomène moderne découle justement de sa naturalité, c'est-à-dire de sa bestialité, dans la tentative d'appliquer le phénomène d'apprentissage primitif de l'évolution au phénomène d'apprentissage sophistiqué de la culture et du judaïsme. C'est pourquoi Nietzsche n'était pas accidentel ici et Darwin non plus. L'horrible est de détruire un apprentissage supérieur au nom d'un apprentissage inférieur, et c'est en soi un crime anti-apprentissage, d'où la focalisation sur l'extermination du judaïsme précisément, en tant que mécanisme d'apprentissage le plus avancé (le communisme aussi voulait détruire l'apprentissage capitaliste, le mécanisme le plus avancé de son temps, au nom d'un mécanisme d'apprentissage primitif et pré-industriel - la planification. Dans les deux cas, le père se lève pour tuer son fils plus sage que lui). Et bien que la science - un autre mécanisme d'apprentissage magnifique, et le plus avancé de notre temps - nous semble immunisée grâce à sa fille la technologie, elle est aussi aujourd'hui défiée par d'anciens mécanismes, et s'ils en ont le pouvoir ils se lèveront pour la tuer. Par exemple, si la fille de la science, la technologie, sera capable de progresser à la même vitesse sans elle (par exemple si la connaissance scientifique se bloque à une certaine limite). Et si le danger d'abattage de la science semble fictif, rappelons-nous l'abattage de la culture et de la littérature et de l'art au nom de la popularité et des médias de masse et de la mode et de la mutation "créative" darwinienne qui domine l'art de notre temps (tous produits d'idées d'apprentissage linguistique bas). Car de nos jours nous sommes témoins d'une Shoah culturelle, qui est bien sûr inconsciente, et qui entraîne avec elle la philosophie, qui menace de se terminer à l'école netanyahuite, comme elle a commencé à l'école athénienne. Athènes et Netanya : trouvez les différences. Indice - dans les deux : les noms des dieux. Mais le phénomène étonnant dans l'évolution est la montée de la complexité justement après une Shoah, et moins comme un processus graduel-continu et plus comme un processus par paliers-sautant (bien qu'il y ait ici aussi une illusion optique d'innovation réprimée qui éclate après une Shoah). Et nous voyons la différence entre elle et l'apprentissage culturel en ce que dans la culture c'est justement l'inverse : le passé n'est pas moins complexe, quand il est exemplaire (Athènes), et plus encore - l'apprentissage s'accélère justement à mesure que le temps se prolonge entre les Shoahs, et les Shoahs causent une régression. Par exemple la régression culturelle de l'Europe après la Shoah à un niveau aux caractéristiques médiévales partielles (les plus graves de tous : dans l'art plastique). Ce qui crée des âges d'or culturels, comme Athènes et la Renaissance, n'est pas ce qui crée des explosions évolutionnaires comme l'explosion cambrienne, mais justement un jardinage et une culture extrême d'un certain système écologique culturel, et sa transformation en le plus important et le plus intéressant pour une certaine culture (car ce n'est en fait pas un système écologique mais un système d'apprentissage, et c'est exactement la transformation entre des périodes ordinaires, où il y a une écologie de créateurs, et des âges d'or, où il y a leur école). Dans la culture, les dinosaures sont les grands créateurs, et dans l'évolution les grands créateurs sont les souris qui sont restées après eux. Et au moment où la culture est passée à un mécanisme plus primitif, en effet les créateurs sont devenus des souris. La raison profonde pour laquelle la complexité augmente dans l'évolution est l'encapsulation du calcul, c'est-à-dire les différents gènes, chacun en soi. Et alors les gènes s'accumulent, comme des briques de construction, qui permettent de plus en plus de possibilités de construction, à mesure qu'elles se multiplient. Si le calcul n'était pas effectué dans des modules séparés il n'y aurait pas de capacité de les combiner. Par exemple si tout le génome était un long code procédural, il serait très vulnérable, et très résistant à l'apprentissage, justement à cause de son efficacité et de la compression de l'information qu'il contient, ou justement parce que ses mécanismes d'apprentissage et d'adaptation seraient vers l'optimisation des paramètres (comme chez Lamarck). C'est pourquoi l'apprentissage n'est pas une optimisation. Dans une évolution lamarckienne il n'y aurait pas de sauts, et il n'y aurait pas d'utilité aux Shoahs. Et peut-être que ce qui caractérise vraiment la vie sur Terre n'est pas l'apparition de la vie, qui est répandue dans l'univers, mais l'apparition du génome, et c'est la grande innovation (et peut-être : dans le mécanisme d'apprentissage qu'il contient, qui n'existe peut-être pas dans tout génome). Nous aurions pu certainement imaginer une vie analogique et non digitale, c'est-à-dire non selon un livre mais selon des circuits de rétroaction dans la cellule, et certainement nous n'aurions pas dû imaginer que toute l'information serait concentrée en un seul endroit, mais peut-être dans un réseau d'information. Peut-être même y avait-il ici une telle vie, mais elle s'est éteinte il y a longtemps face aux concurrents dotés d'ADN apprenant. Le caractère aléatoire du changement a créé l'encapsulation, pour que tout changement ne bloque pas le programme, comme dans un ordinateur. C'est pourquoi la vie s'est développée chaque fois - peu importe quelle Shoah il y a eu - à un niveau de complexité plus grand, même si ce sont justement les vies les plus développées et les plus complexes qui ont été exterminées chaque fois (car elles sont les plus vulnérables, en haut du système), et à ce phénomène étrange il faut appeler le paradoxe de la complexité. Sa solution est dans la compréhension de la nature de l'apprentissage. La complexité du système n'est pas la complexité de l'apprentissage. Celui qui est complexe en haut du système n'est pas forcément la prochaine étape dans l'apprentissage, mais l'innovation. La construction de l'apprentissage est une construction dans le temps, et non dans l'espace donné d'un certain système. C'est pourquoi la pierre au sommet de l'apprentissage est l'innovation, et non la pierre la plus haute qui se trouve au sommet du système écologique. Peut-être que le dinosaure est le plus développé et adapté à son environnement, mais la souris (qui a survécu) est plus développée que lui, et il faut juste attendre que meure le dinosaure et que jaillisse la souris. En quoi la souris est-elle plus développée que le reptile le plus développé ? Pourquoi ne serait-il pas possible que l'intelligence soit justement chez un mollusque avec des mains, comme la pieuvre géniale, ou un reptile marchant sur deux pattes avec des mains, comme le dinosaure, et elle est justement chez le dernier développement, c'est-à-dire le mammifère ? Eh bien, ce qui se passe chez le mammifère c'est qu'il est l'enseignant, c'est-à-dire qu'il est celui qui investit le plus dans sa progéniture. À mesure que l'évolution progresse l'investissement dans la progéniture progresse, et l'homme est le sommet. Mais pourquoi cette caractéristique serait-elle justement déterminante, et n'est-elle pas biaisée vers le gagnant accidentel, le mammifère comme nous ? Et l'apprentissage n'est-il pas qu'une question de mesure (le dinosaure a certainement soigné sa progéniture pas moins qu'un oiseau) ? Au niveau philosophique fondamental, avant que l'astéroïde n'ait détruit les dinosaures, qu'est-ce qui rend la souris nécessairement plus développée que le dinosaure le plus développé ? Est-elle plus adaptée à l'environnement ? Justement exactement le contraire. L'indice de développement n'est pas quelque chose au niveau du système, par exemple dans le "succès dans la vie", ou dans la domination de l'écologie (comme on le prétend aujourd'hui sur l'homme, ce qui se transforme en la ridicule sagesse que le microbiome dans nos intestins nous contrôle et à travers nous le monde, ou que le blé nous a domestiqués), ou alternativement dans votre statut dans le système dans une quelconque couche élevée de celui-ci (par exemple comme tête de la chaîne alimentaire, ou dans le nombre de vos copies, ou dans votre biomasse, ou votre voiture). La souris est un personnage marginal, le Kafka des dinosaures. Au niveau du système la souris est moins développée et réussie. Où est-elle plus développée ? Au niveau de l'apprentissage, qui est caché et donc on ne le voit pas actuellement, jusqu'à ce que le dinosaure quitte la scène et que s'ouvrent plein de niches écologiques nouvelles pour la souris. Et pourquoi justement elle est plus développée, de tous les développements autres au Crétacé ? Car l'investissement dans la progéniture est un apprentissage d'ordre plus élevé, et ici est la racine de la complexité et de la construction - non dans les couches du système mais dans les couches de l'apprentissage. Le nouvel apprentissage de la génération suivante, où un parent enseigne à un enfant, est une méthode plus élevée - au-dessus de la précédente, et donc même si le point de départ est plus bas, la méthode plus élevée gagnera à la fin, car la dérivée plus élevée gagne toujours dans la suite du graphe, même si actuellement on ne le voit pas. Plus le descendant naît moins mature dans son cerveau (et plus dans un état embryonnaire) plus son apprentissage est plus général et moins instinctif (et le sommet dans le monde animal est chez l'homme), et donc l'investissement dans la progéniture est un mécanisme d'apprentissage supplémentaire qui s'ajoute au-dessus de l'apprentissage évolutionnaire, qui crée une nouvelle couche de système construite au-dessus de la biologie en dessous - de lui, de la souris, commence la culture. L'allaitement est la racine de l'enseignement cognitif à la génération suivante, et de là a commencé le compte à rebours vers l'homme. C'est-à-dire que le progrès dans l'évolution au niveau du développement n'est pas trouver tel ou tel truc, par exemple une quelconque mutation créative. Une telle vision aplatit tout et imagine l'apprentissage comme un réseau, où soudain nous avons trouvé une nouvelle connexion, ou un nouveau passage dans le labyrinthe, ou une quelconque nouvelle combinaison dans l'écriture de l'ADN (bingo !). Le progrès au niveau est un progrès qui crée un étage au-dessus, c'est-à-dire un apprentissage pour lequel ce qui était jusqu'à maintenant l'apprentissage au-dessus du système devient lui-même un système au-dessus duquel est le nouvel apprentissage. L'apprentissage précédent devient le nouveau système, et non parce qu'il descend en bas, mais parce que quelque chose est construit dessus par le haut. Comme le reptile a développé le cerveau reptilien, sa grande innovation d'apprentissage, le mammifère développe au-dessus le cerveau mammalien, et le singe le cerveau simiesque, et ainsi l'homme a développé le cerveau frontal humain, et au-dessus de lui est développé aujourd'hui le cerveau artificiel, alors que la culture continue de recevoir un organe de plus en plus fonctionnel - de bibliothèque, à réseau, et vers la chose après le réseau : la technologie d'apprentissage distribuée, universellement humaine. Non pas que nos cerveaux s'uniront en un grand cerveau unique, mais que la connexion de nous tous deviendra un grand cerveau unique, même si nos cerveaux resteront séparés, et ce cerveau inclura aussi les intelligences artificielles, et même le livre, en tant que cerveau de la culture. C'est pourquoi l'apprentissage évolutionnaire est accéléré, car dès qu'il y a apprentissage au-dessus de l'apprentissage alors lui aussi change de plus en plus vite, comme une dérivée au-dessus de la dérivée, et d'ici le phénomène exponentiel qui est la nature de l'apprentissage, qui est différent du phénomène d'explosion vers l'infini, et donc il n'y aura pas de point singulier, mais une accélération sans limite. C'est pourquoi sur tout point de ce graphe il y a l'illusion que nous bougeons plus vite que jamais et que c'est un moment spécial, bien que ce ne soit pas spécial quand tu es exponentiel, c'est-à-dire quand tu te développes en fait selon une équation différentielle où ton accélération est une fonction directe de ta vitesse actuelle. Et donc il semble que les distances entre les couches dans le temps deviennent toujours plus en plus denses jusqu'à toi - non parce que tu es le couronnement de la création, mais parce que tu fais partie d'un apprentissage qui apprend aussi comment apprendre. Si c'est ainsi, pourquoi l'apprentissage profite-t-il en général de l'extinction, c'est-à-dire de la destruction du système précédent, et ne construit pas simplement au-dessus de lui ? Puisque dans l'apprentissage il y a deux étapes, comme sommeil et éveil, ou femme et homme, ou professeur et élève, ou évaluateur et innovation. Il y a l'étape de création de la nouvelle méthode, et en elle le système existant ne nuit pas, mais il y a l'étape d'intériorisation et de diffusion de la nouvelle méthode, et ici le système actuel constitue un obstacle. C'est-à-dire que l'obstacle est au niveau du système, et non au niveau de l'apprentissage, et donc il est plus précis de dire que l'apprentissage se répand dans le système après la destruction, et devient la méthode de tout le système grâce à cela. La nature double de l'apprentissage, qui découle du quatrième postulat, est ce qui crée des phénomènes comme le changement de paradigme. Comme il y a besoin de la destruction du monde philosophique académique pour que soit intériorisé le netanyahuite, mais à l'étape actuelle il est la souris qui vit entre les dinosaures.



La désintégration de la culture et la perte du centre sont mauvaises pour la philosophie, et elles sont la racine de sa perte dans la période actuelle, où il n'y a déjà plus de philosophie et donc nous vivons dans les concepts et la philosophie de la période précédente - le langage. Mais quel est vraiment l'inconvénient en cela ? À chaque période, les façons de penser des gens changent, et la philosophie ne les invente pas - mais les raffine, et les résume en une philosophie. Cela a de l'importance aussi pour les membres de la génération précédente, qui comprennent le processus qui passe sur eux et sont peut-être capables de s'y joindre, et aussi pour les membres de la génération actuelle, pour qui la philosophie est une conscience de soi culturelle (déjà aujourd'hui beaucoup parlent et agissent au nom de l'apprentissage, mais la chose reste mal formulée - voilà, le mot formulé et le mot mot, comme dans le langage, alors que ce que nous voulions vraiment dire c'est "pas bien appris et pas résumé", mais nous avons craint qu'ils ne nous comprennent pas et cette précision, et elle paraîtra vide - apprentissage, apprentissage, apprentissage - car le mot apprentissage n'est pas encore chargé de suffisamment de sens d'apprentissage). Mais la philosophie a aussi une grande importance pour les membres de la génération future, et pour la période suivante, car elle permet de résumer un certain apprentissage, dans la génération suivante, et donc de progresser vers la philosophie suivante, et pour les générations futures elle permet en général de comprendre la génération actuelle. Les périodes qui n'ont pas de philosophie sont des périodes muettes. Elles sont effacées de l'histoire intellectuelle. Et ainsi aussi les lieux. Les cultures sans philosophie ne sont déjà plus apprises, car elles n'enseignent pas, car elles n'ont pas préparé les matériaux d'apprentissage pour l'avenir. Et ainsi aussi pouvaient le voir les périodes précédentes : par exemple la période du langage pouvait dire que la philosophie permet aux périodes futures de comprendre le langage de la période, sans lequel il n'est pas du tout compris, et la vision kantienne saisira que les périodes qui ne comprennent pas les catégories ou les perceptions d'une période précédente ne sont pas capables de la comprendre, et ainsi de suite en arrière dans l'histoire de la philosophie. C'est-à-dire que la philosophie a une part importante dans le processus d'apprentissage - le résumé. La formulation concise qui témoigne qu'un apprentissage a été fait, et permet de revenir et de l'apprendre à nouveau. La philosophie est le cahier de l'histoire. Et l'absence de la philosophie à notre époque retarde l'apprentissage, et crée des formulations moins profondes et fondamentales de celui-ci, et surtout des formulations qui appartiennent à la période précédente, et donc paraissent philosophiques - mais ne le sont pas. Et c'est la raison pour laquelle la philosophie ne peut pas être imitative. Si la philosophie était une quelconque clarification de vérité éternelle (même Wittgenstein le pensait, autant qu'il essayait d'être éclairé) alors il n'y aurait aucun avantage au renouvellement de la philosophie et ses changements entre les périodes, et c'était en fait une sorte de défaut d'elle, où chaque période redécouvre l'Amérique, et le proclame dans des acclamations ridicules d'importance personnelle, que voici voici nous sommes arrivés au continent dernier et final. Dans une telle situation il n'y aurait pas de valeur aux philosophies du passé, à part leur reflet partiel dans celle actuelle (et en effet, personne ne s'intéressera à la science du Moyen Âge, contrairement à la littérature. Pourquoi ?). Mais nous justement profitons - apprenons ! - énormément des philosophies du passé, et trouvons en elles une valeur immense (quelle opposition à Wittgenstein qui ne les "lisait" pas), car elles sont la documentation du processus d'apprentissage de la philosophie. Elles enseignent comment résumer. Oui, comme tout domaine la philosophie s'enseigne elle-même, son "comment on fait". Même si elle (bien sûr) n'enseigne pas la philosophie actuelle, c'est-à-dire n'enseigne pas quel contenu est correct. D'où la valeur immense dans sa forme, car elle est la méthode philosophique. D'où que la philosophie ressemble plus à la littérature qu'à la science, et donc le présent n'annule pas le passé, car la littérature enseigne les façons de narrer, et d'où qu'en philosophie il y a un progrès d'apprentissage constant, contrairement à l'histoire où l'histoire n'est pas d'apprentissage (au moins dans la façon dont elle est écrite aujourd'hui, à force de peur du déterminisme - on renonce à la directionnalité de l'apprentissage historique et on prétend que l'histoire n'apprend rien, alors que c'est la seule chose qu'elle fait. Le développement est le progrès est l'apprentissage). L'apprentissage permet la directionnalité sans déterminisme, non parce qu'il oblige un quelconque "choix", mais parce qu'il est construit sur un choix qui est construit sur un choix, c'est-à-dire choix d'un seul pas supplémentaire seulement, quand le passé a déjà été choisi par d'autres (toi aussi tu étais autre quand tu as choisi). C'est pourquoi l'apprentissage ne permet pas une liberté absolue, depuis le début (y en a-t-il même une ? N'est-ce pas une fiction ?), mais une liberté d'apprentissage. C'est pourquoi la philosophie n'est pas déterministe, mais elle n'est pas non plus arbitraire et ne dépend pas seulement de la liberté créative du philosophe, ou de sa capacité d'invention et son imagination fiévreuse. Exactement comme la littérature elle-même ne l'est pas, et ne dépend pas seulement de la capacité d'imagination de l'écrivain, car cette capacité elle-même, et les façons d'expression de l'imagination, sont apprises. L'imagination n'est pas libre. Il n'y a aucune action cérébrale qui ne soit pas apprise, et donc il n'y a aucune action humaine qui soit libre, dans la même mesure qu'il n'y a aucune action déterministe, mais seulement un progrès d'apprentissage (il n'y a pas d'action du tout, car nous ne nous tenons pas devant un quelconque carrefour où nous devons choisir entre des actions, mais seulement apprenons. En fait nous ne pouvons pas nous percevoir du tout comme libres de causalité d'apprentissage interne, peut-être seulement comme aléatoires, et l'idée de détermination à l'avance n'est pas non plus d'apprentissage dans la même mesure, et donc nous ne pouvons pas la percevoir du tout. Et pourquoi ne sommes-nous pas capables d'apprendre à percevoir cela ? Exactement ici apparaît l'indice de la chose énorme qui est sous notre surface, que nous ne pouvons pas atteindre : car nous ne sommes pas capables d'apprendre quelque chose d'opposé à l'apprentissage, car en dessous nous sommes apprentissage). C'est pourquoi le philosophe a une liberté exactement comme l'élève qui résume le cours - il peut résumer plus ou moins bien, mais il n'a pas une quelconque super-influence sur son époque, ou liberté de choisir une philosophie (s'il choisit une philosophie non appropriée - il sera oublié). Au plus, il a la liberté de choisir une formulation (et ici aussi la formulation elle-même démontre l'apprentissage qui a été fait - et non seulement transmet son contenu, mais la méthode). Le philosophe n'est pas le professeur qui enseigne le cours. Et ce statut qui est parfois donné au philosophe découle d'un manque de compréhension d'apprentissage qui a appris et donc une perception que l'apprentissage a été fait certainement par un professeur - le système entier est ce qui a appris. L'apprentissage a été fait dans le système, exactement comme personne ne dira que la dernière étape (à tout point du temps) de l'évolution - est son professeur. Le dinosaure n'est pas le professeur de l'époque des dinosaures, au plus il est le meilleur résumé d'elle. La philosophie doit laisser une séquence de fossiles de pensée. Et comme dans l'histoire géologique, la philosophie est le processus rare mais vital pour l'avenir de conservation de pensée sous forme de fossile, contrairement à la plupart des pensées vivantes qui meurent simplement et pourrissent et sont digérées. Et à l'aide de la séquence des fossiles philosophiques on peut en général comprendre l'évolution intellectuelle, et l'importance de la philosophie pour l'avenir découle exactement de ce que l'apprentissage fait oublier et efface le passé de par sa nature même, car ce qui est appris devient en elle évident, à cause de son unidirectionnalité. Si tu construis quelque chose sur une étape précédente - tu n'as déjà plus accès à l'étape précédente car tu te tiens toi-même dessus. Tu ne peux pas revenir en arrière dans l'apprentissage. Tu ne peux pas revenir en arrière jamais dans l'histoire ou dans ta vie ou dans le développement de la culture ou dans l'évolution intellectuelle ou dans tout apprentissage - et dire ici nous nous sommes trompés, allons tourner ici autrement. C'est pourquoi tu croiras qu'on peut abîmer - mais pas réparer, seulement progresser. Même la Renaissance était un développement à partir du Moyen Âge (et non à partir de l'Antiquité). Et aussi la philosophie moderne est construite sur celle du Moyen Âge et non directement sur l'Antiquité (malgré son déni). L'erreur du Moyen Âge était dans sa philosophie non réussie (par exemple : pas assez originale !), et c'est aussi l'erreur de la période actuelle, qui est candidate à l'oubli (comme toute période. Et certainement - dans l'histoire de la philosophie). C'est pourquoi la philosophie (et en général, l'apprentissage) n'est pas une recherche en largeur dans l'arbre, mais une recherche en profondeur, seulement que jamais on ne revient en arrière, car l'arbre n'a pas de fin (même l'évolution est une recherche en profondeur et d'ici sa force pour progresser - aux périodes où elle était une recherche en largeur elle n'a progressé nulle part. Plein de niches écologiques ne sont pas un progrès). La philosophie reçoit sa forme même de l'apprentissage, car elle est après tout le résumé, et donc elle est le reflet le plus pur de l'apprentissage, et donc contrairement aux domaines de la science (pensons à tous : des mathématiques jusqu'à la biologie) elle est moins large, c'est-à-dire se divise moins en domaines - moins spatiale. En philosophie il y a un courant central, car elle est progrès, et elle est plus une ligne qu'une surface, et en fait à chaque période tous ses domaines découlent du progrès central en elle (qui fut attribué une fois à l'ontologie et une fois à la philosophie de la religion et ensuite à l'épistémologie et ensuite au langage - et aujourd'hui : l'apprentissage). Aussi la morale et l'esthétique et la théorie de l'État découlent de la philosophie centrale de leur temps, et c'est une caractéristique essentielle de la philosophie, de par son caractère de résumé, qui est lié (et l'apprentissage est la seule explication) à son progrès (sinon quel est le lien. Et est-ce que quelqu'un résume les mathématiques ou la biologie de chaque génération ? Est-ce que leur progrès ne découle pas justement de leur expansion et de leur élargissement ? La philosophie ne s'élargit pas, et restera toujours réduite comme un laser dans sa pureté, car le centre n'est qu'un. Au cahier il n'y a qu'une dernière page - et d'ici l'essence du hérisson, non parce que la chose est grande mais parce qu'elle est inclusive et résume). Que perd une génération comme la nôtre, où on ne reconnaît pas du tout la philosophie, car au réseau il n'y a pas de centre, et donc même celui qui a entendu parler de Netanya ne la transforme pas en La Mecque, mais simplement ne s'y intéresse pas ? Eh bien, celui qui ne s'intéresse pas perd l'apprentissage. Cette génération est bloquée, et cela ne veut pas dire qu'elle ne progresse pas, mais que tout le grand progrès qui est fait devient technique, pratique et non profond (et d'ici son caractère technologique). Et quel est le problème en cela en fait ? Qui a besoin de philosophie ? Est-ce que la technologie n'apprend pas plus vite que jamais ? En effet, elle apprend. C'est après tout l'essence de la période : apprendre. Mais la méthode est primitive et non efficace, car sa conscience d'elle-même est basse, et donc (et justement à cause de cela !) il semble qu'il se fait beaucoup - mais beaucoup de ce qui se fait sera perçu dans l'avenir comme d'innombrables variations techniques. Quand il semble que beaucoup est appris, en fait rien de profond n'est appris. Les choses profondes sont rares, et toujours on apprend peu en elles. Quand quelqu'un apprend beaucoup c'est qu'il apprend de la matière - et non de la forme. Exactement comme l'apprentissage médiéval. Ou le bavardage académique actuel. Est-ce que le grand progrès est une illusion ? Il ne l'est pas. Cette période profite de ce que l'apprentissage en elle devient son esprit. Et justement à cause de cela (!) se crée en elle un phénomène d'apprentissage abondant aussi sans profondeur. Mais si c'est comme ça qui a besoin de profondeur ? Au contraire, la philosophie de l'apprentissage est arrivée à expression dans le monde et donc est superflue. Eh bien, pourquoi a-t-on besoin d'un résumé dans le cahier ? L'apprentissage s'est déjà fait pendant tout le cours. Pourquoi enfiler et relier toutes les nombreuses idées du cours sur un axe central unique, qui permettra la mémoire et donc la pensée ? Eh bien, pour apprendre plus loin. La période peut continuer à apprendre et apprendre frénétiquement, mais si quelqu'un veut arriver à l'idée d'après l'apprentissage - il doit le résumer. Le but de la philosophie est de se détruire elle-même. De permettre le résumé qui permettra l'idée suivante (c'est pourquoi chaque philosophe essaie d'être la fin de la philosophie, contrairement à tout autre domaine, car la fin est sa propre fin - la philosophie est un acte de suicide intellectuel). Le résumé permet de passer au cours suivant et de relier ce qui a été appris à un programme d'études - et à une séquence de cours. Le but du résumé n'est pas seulement de se souvenir, mais car sans résumé il est possible qu'il s'avère rétrospectivement que tu n'as rien appris. C'est pourquoi le résumé a une part active dans l'apprentissage, et il n'est pas seulement après lui, mais il est en lui. Ce n'est pas quelque chose qui finit quand il est déjà arrivé - mais c'est lui qui le termine. C'est le centre de l'arbre auquel on relie à la fin toutes les branches, et donc sans lui il n'y a pas encore d'arbre. Le résumé fait partie de l'apprentissage, en lui, et non extérieur à lui. C'est la dernière étape, c'est-à-dire que son essence découle du temps, et non comme une autre partie supplémentaire dans l'espace du savoir. Donc ce n'est pas la queue - mais la tête. Pas un appendice superflu - mais le centre. Il ne relie pas seulement la dernière partie qui vient avant lui, mais relie tout. Car c'est un résumé de tout l'apprentissage, et non une autre partie dans l'apprentissage, et il le crée comme tel (un bon résumé est capable de prendre un mauvais cours et de le transformer en apprentissage, contrairement à une bonne fin pour un mauvais livre qui n'aide pas, car une fin n'est pas un résumé de l'histoire, mais sa fin). En fait, le résumé profond transforme l'apprentissage en système, et le contient, et donc permet d'apprendre en lui. Un résumé profond crée un domaine. Et puisque la période est loin de la capacité de résumer il y règne donc le chaos, la perte de hiérarchie et le tourbillon de désintégration, et la chose est même dangereuse. Et en tout cas elle nuit gravement à sa capacité d'apprentissage. Kant a laissé à Wittgenstein un monde philosophique avec une conception centrale solide, qui lui a permis d'influencer en temps réel. Mais Wittgenstein nous a laissé des îles/ruines et un bavardage linguistique infini, sans point d'ancrage. C'est pourquoi la philosophie netanyahuite ne peut pas être écrite face au présent, mais seulement face à l'avenir. Le présent ne la reconnaîtra pas, et n'en tirera rien. Mais elle pourra enseigner à l'avenir. Et plus important - lui permettra d'apprendre. En résumé, si le langage est le cadre dans lequel apprend le présent, l'apprentissage pourra être le cadre dans lequel apprendra l'avenir.



La science moderne est l'idée que tout est construction. D'où l'aspiration aux fondements, pour commencer à expliquer à partir d'eux comment tout se construit, de bas en haut, comme le feed-forward dans l'apprentissage profond. Et cela contrairement à l'approche systémique, où il y a un feedback de haut en bas, c'est-à-dire que la construction n'est pas unidirectionnelle, mais apprenante. L'apprentissage est une construction dans les deux sens, et donc il se produit dans un système, et non dans un bâtiment. Il y a back-propagation. Le problème dans la science constructive s'est révélé - et ne pouvait se révéler - que lorsqu'on est arrivé tout en haut, à l'univers entier, et alors il n'apparaît soudain pas comme un étage supérieur, mais il se révèle que les fondements eux-mêmes sont très arbitraires, et sont déterminés selon leur capacité à créer un univers. Au lieu d'un étage de plus, l'univers est une écologie, c'est-à-dire un système où le haut détermine aussi le bas. Car si nous avions choisi les lois de la cosmologie comme axiomes premiers, c'est-à-dire commencé par l'expression systémique la plus élevée des lois, nous aurions pu en déduire progressivement les lois jusqu'en bas, et construire une science inverse, où le plus grand domaine dans le système est les fondements, et le plus petit est ce qui est construit à partir de lui. Et les petites lois en bas obéissent aux contraintes qui découlent des grandes lois en haut, car de toute façon nous découvrons qu'il y a beaucoup de degrés de liberté entre les couches de lois dans le système, et tout ce que nous avons fait était de descendre ces degrés de liberté en bas vers les fondements, par exemple vers les constantes fondamentales de la nature, au lieu de les répartir entre toutes les rencontres des couches - et dans l'univers les couches sont les ordres de grandeur, qui sont parallèles aux couches dans l'apprentissage profond. Ce qui se passe en science c'est que nous n'avons aucune loi qui descend de haut en bas, et aucun feedback, et alors nous recevons à la fin une sorte de feedback systémique global particulièrement mauvais, comme le principe anthropique, exactement comme une sorte de neurotransmetteur dopaminergique qui enseigne d'un coup à tout le système, au lieu d'un système de feedback d'apprentissage graduel, et donc cette explication n'est pas du tout convaincante, car elle ne fonctionne pas de manière apprenante. Il y a ici une tentative ratée de relier le plus haut au plus bas par la queue, c'est-à-dire pas à travers le corps du système, mais directement, en ce que les constantes dans l'univers sont déterminées tautologiquement car sinon il n'y aurait pas d'univers (et pas nous). Et tout cela pour échapper à une explication apprenante - à l'intérieur du système. Le principe anthropique est le dieu de la physique, c'est-à-dire le concept qui explique tout et donc n'explique rien, et n'est pas réfutable. Si vraiment la déduction est biunivoque de la physique élémentaire à la cosmologie, à travers toutes les couches, alors dans la même mesure que nous avons commencé par la physique élémentaire et sommes arrivés à travers d'innombrables couches à la cosmologie, nous aurions pu commencer par la cosmologie et descendre en déduction biunivoque à la physique élémentaire. Et s'il y a des degrés de liberté au milieu, pourquoi croire qu'ils sont tous déterminés seulement dans la couche la plus basse, et ne se répartissent pas dans la friction des différentes couches dans le système. Une science systémique ne cherche pas à montrer un feedback direct, c'est-à-dire une quelconque façon dont une couche supérieure influence les lois de la couche en dessous d'elle, comme si les lois étaient écrites quelque part et que la couche supérieure avait accès à l'écriture des lois en dessous d'elle, et au jeu avec les paramètres jusqu'à l'équilibre. Mais elle aspire à une conception où les lois se créent dans l'interaction et à l'aide du feedback de la couche supérieure, car ce sont des lois en devenir, et non écrites, c'est-à-dire des motifs et non des imprimés. Exactement comme dans un système écologique les motifs se créent de l'interaction entre prédateur et proie, par exemple. Et alors nous ne nous étonnerons pas que l'univers fonctionne en système, car il est vraiment un système, et pas un système qui a été conçu, ou qui s'est créé par hasard, mais car l'univers est un système apprenant. Aujourd'hui en physique il n'y a absolument pas de possibilité que le haut influence le bas, car c'est anti-constructif et donc anti-scientifique. Et donc elle est traînée vers des hypothèses comme le principe anthropique qui ressemble à l'idée que la télépathie peut influencer les cellules et guérir le cancer, contrairement à la description de mécanismes biologiques où le cerveau influence le système immunitaire, c'est-à-dire décrire des interactions entre niveaux hauts et bas qui ne sont pas seulement celles où les bas construisent les hauts, mais contiennent des circuits - et pas un seul grand circuit qui résout tout, comme dans l'idée du dieu philosophique, qui est pauvre justement car il n'est pas apprenant et donc vide. Cela contrairement au dieu kabbalistique qui a en lui d'infinies degrés et couches ontologiques, ou le dieu halakhique qui a en lui d'infinies couches juridiques, ou le hassidique avec des couches psychologiques, car l'importance du judaïsme était dans la transformation de dieu en apprenant. Exactement comme la science essaie de faire au monde - le transformer en apprenant - seulement qu'elle ne comprend pas que l'apprentissage est systémique et pas seulement constructif, exactement comme la compréhension est systémique et pas seulement constructive, car ce ne sont pas seulement des concepts basiques qui construisent les plus hauts dans la hiérarchie, et même les mathématiques ne sont pas logiques mais écologiques. La loi apprenante ne se construit pas à partir de lois plus basses, mais se forme dans l'interaction entre couches dans le système - là est la loi, dans la friction, et non dans quelques tables de la loi mystérieuses de l'univers (où sont écrites les lois de la nature?). La loi se trouve dans les connexions entre les couches de neurones, et dans la connexion entre les ordres de grandeur de l'univers - là sont les paramètres libres, qui s'ajustent non seulement dans la détermination d'en bas mais aussi dans l'orientation d'en haut. Et c'est cela même qui est la providence suprême - non que dieu intervient dans les détails ou se trouve dans les détails, mais que dieu se trouve dans la connexion entre les détails et les règles. Nous avons trop extrémisé Aristote, et nous nous sommes éloignés de l'intuition platonicienne, que le général aussi a quelque chose à dire sur le particulier et pas seulement l'inverse. Et bien sûr que la fixation idéologique de la science atomistique et élémentaire est aussi liée à la fixation psychologique individualiste de nos jours, qui détruit même la littérature au nom de l'individu (car la littérature est un système). La désintégration culturelle que nous voyons est liée à la vision que la construction ne se crée que de bas en haut, et non l'inverse. Mais la vie elle-même est un phénomène systémique, où le système n'est pas seulement la collection des détails - par exemple la collection des cellules ou des molécules. Et donc la culture aujourd'hui est presque morte, et le feedback de la critique et de l'évaluation a presque été exterminé. Non qu'il n'y a pas de critique, mais qu'il n'y a pas de système de critique, par exemple critique de la critique, en couches (par exemple dans les discussions littéraires), et donc il n'y a pas de système d'apprentissage. La base de la pyramide a été très élargie, à cause des innombrables "créateurs", et donc sa hauteur a beaucoup diminué, car la critique se répartit sur plus d'entre eux. Et finalement le volume de la pyramide est proche de s'annuler. C'est-à-dire qu'il ne suffit pas qu'il y ait une interaction de haut en bas, mais cette interaction elle-même doit être systémique, en couches, et bidirectionnelle, dans des circuits écologiques. Si l'interaction de haut en bas est pauvre alors l'apprentissage est pauvre, par exemple s'il n'y a qu'un seul grand circuit de feedback. Ce qui crée un système ce sont les infinies petites interactions qui construisent l'apprentissage, et non la seule grande. La science n'est pas seulement paradigme contre ses changements, ou hypothèse contre réfutation, mais d'infinies micro-paradigmes et sous-changements et d'infinies sortes d'hypothèses et sortes de réfutations, et donc aussi la compréhension ou l'apprentissage de l'homme ne sont pas un quelconque grand circuit, cognitif ou behavioriste par exemple, d'ampoule d'idée, de penny qui tombe, ou d'apprentissage de renforcements en récompense et punition, mais d'infinies petits renforcements et affaiblissements minuscules, comme dans un réseau de neurones, et non une quelconque notion géante qui entre dans la tête, ou punition dont on apprend "une fois pour toutes". L'apprentissage par punitions ou par notions ne fonctionne pas exactement à cause de cette grande image erronée de l'apprentissage, comme une sorte de circuit d'apprentissage, une fois pour toutes. Au contraire, seul un apprentissage constant, d'interaction et feedbacks continus est ce qui façonne le lit de la rivière, et non une quelconque inondation unique. C'est pourquoi ce n'est pas du gaspillage de lire tout le livre pour comprendre une notion, qu'on peut définir en quelques lignes, ou pour transmettre une leçon de vie, qu'on peut résumer en deux phrases de sermon. Car saisir la leçon conceptuellement, ou comprendre les mots dans lesquelles elle est formulée, c'est une chose complètement différente que de l'apprendre, c'est-à-dire la comprendre dans le sens qui signifie l'intérioriser. Car alors elle doit être dans le système, tandis que le grand circuit est largement externe. C'est pourquoi le TL;DR [Note du traducteur: Too Long; Didn't Read - trop long à lire] de Facebook signifie une culture de l'oubli, car même si c'est une idée géniale que tu as formulée ou lue dans un tweet Twitter, et même si elle est entrée techniquement dans ton cerveau en ce que tu l'as lue, pour l'apprendre tu aurais dû qu'elle crée une interaction complexe entre elle et tout ce que tu as déjà appris, y compris des évaluations mutuelles, et la création de nouveaux motifs qui se créent d'eux. Ta pensée ne change pas de quelque chose que tu as simplement lu - mais seulement de quelque chose que tu as appris. Et si elle change vraiment de quelque chose que tu as lu, c'est parce que tu y as repensé encore et encore jusqu'à ce que tu l'aies appris et donc tu t'en souviens aussi, contrairement à presque tout ce que tu as lu. Et donc il est important de lire moins - et d'apprendre plus. Le problème des intellectuels de nos jours est qu'ils lisent beaucoup - et apprennent peu. C'est pourquoi ils demandent à tous de façon victorieuse - quoi, tu n'as pas lu? Et leur compréhension de leur lecture est au bas niveau de savoir ce qui y est écrit, et donc ils réussissent à se souvenir de tant de ce qu'ils lisent. Celui qui apprend absorbe très peu, mais cette absorption le façonne comme l'eau qui érode les pierres, mais si tu demandes ce qui a coulé dans l'eau - la rivière ne saura pas te répondre. Justement car tant d'eau est passée, justement car c'est une rivière - elle ne se souvient pas. Le chemin est la longue interaction entre ceux qui y marchent et le relief du terrain, et d'ici sa sagesse optimale. En physique on croit qu'il y a des systèmes optimaux d'eux-mêmes, car c'est une loi de la nature, sans aucune interaction. C'est pourquoi les physiciens croient aux miracles. Donc ne t'énerve pas si beaucoup est écrit, c'est pour que tu apprennes beaucoup, pas pour que tu saches beaucoup. Tu n'as pas besoin de te souvenir, seulement d'apprendre. Se souvenir n'importe quel ordinateur peut, mais pour apprendre il faut un cerveau. C'est pourquoi souvent le vrai savoir, l'apprenant, n'est pas formulé. Par exemple la méthode du système. Et donc on ne peut pas le transmettre facilement. Et c'est pourquoi on donne beaucoup de produits et d'exemples de l'apprentissage ce n'est pas pour que tu t'en souviennes et les saches, mais car d'eux sort ce qu'on ne peut pas formuler: l'apprentissage lui-même. Et même si on pouvait le formuler, il ne donnerait rien dans cette formulation, sauf si elle aussi était apprise, c'est-à-dire détaillée. La règle a besoin des détails, non d'un point de vue logique, mais d'un point de vue apprenant. Même les mathématiques ne se contentent pas d'axiomes et de règles de déduction, mais ont besoin d'innombrables théorèmes et exemples, et ce sont justement eux qui formulent ce que les axiomes ne réussissent pas à formuler - ce qui est intéressant en elles. Wittgenstein était fixé sur les règles du jeu, mais les règles du jeu ne sont pas intéressantes - sauf dans la mesure où elles créent des jeux intéressants, car les jeux sont intéressants, et les règles moins importantes (tu aurais pu jouer non intéressant avec les mêmes règles, ou jouer intéressant avec d'autres règles). Plus encore, les règles de tous les jeux au monde ont été façonnées à partir des jeux intéressants qui ont été joués en eux (et non - simplement les jeux qui ont été joués en eux, car un jeu selon une règle banale peut et est susceptible d'ennuyer), c'est-à-dire que les règles sont un sous-produit de l'apprentissage qui a été fait en eux (et non de l'usage qui en a été fait, notion qui est destinée à faire oublier la dynamique, car les motifs d'usage ont été créés de l'apprentissage, qui est le changement de l'usage). Et donc l'importance des règles est moindre que si nous imaginions que les règles étaient là avant, et qu'alors en elles se sont créés les jeux, comme les mathématiciens imaginent des axiomes, bien qu'il soit clair que les axiomes ont été créés de mathématiques intéressantes, et non d'une quelconque façon miracle l'inverse, que par hasard de ces axiomes s'est créée une mathématique intéressante (ce qui n'est pas du tout vrai, si nous choisissons des axiomes au hasard nous découvrirons combien c'est difficile). Seuls les physiciens insistent que par hasard de ces lois s'est créé un univers intéressant, car les lois étaient là avant. Exactement comme les gens ne comprennent pas que les commandements ont été créés à partir des coutumes (et non que les commandements étaient là avant), et c'est en général la source de la valeur des commandements (et non car ils étaient là a priori, dans le style de Leibowitz). Les commandements ont été créés des lois qui ont été créées des coutumes, et en fait dans une interaction complexe entre les couches (qui est elle le Talmud et l'étude de la Torah), et ainsi aussi les règles de tous les jeux et langages au monde, et d'ici la source de la beauté du langage ou du jeu, et non du beau cadre carré (dans lequel ils se produisent), dont toute la beauté est le produit d'un apprentissage complexe. Ce n'est pas dans les règles qu'est enterré le chien, mais ici dans l'apprentissage. D'où vient en général cette beauté? De l'adaptation. Et d'où vient l'adaptation? De l'apprentissage. La beauté que nous découvrons dans les lois, que ce soit dans la nature, en mathématiques, dans le jeu, ou dans le langage, les commandements etc., découle de l'apprentissage qui a été fait dans leur façonnage et leur formation. Et alors viennent les physiciens ou les philosophes du langage, et sont tellement impressionnés par la beauté des règles qu'ils adorent les règles, et oublient d'où elles sont venues. D'où la beauté? En ce que le paon a façonné la queue dans une longue interaction apprenante en de nombreuses couches de parade, survie, le goût en développement de la paonne, le lien entre ce goût et les expressions génétiques chez elle et lui et les prédateurs, les innovations dans les protéines liées aux couleurs et aux motifs, des idées formelles pures dans les motifs eux-mêmes, qui sont liées elles-mêmes à des motifs neurologiques qui les saisissent, le développement du handicap, et ainsi de suite, dans d'infinis circuits d'interaction systémiques. Et alors vient quelqu'un et dit que les paons sont soumis à des règles rigides que pose la paonne (?), et ces règles complexes ont créé la belle queue, comme sous-produit d'elles. Ou qu'alternativement ces règles sont une grammaire d'un langage formel entre les paons et les paonnes, qu'on peut décrire mais pas expliquer (car l'explication est apprenante, n'est-ce pas?). Des règles descriptives wittgensteiniennes, qui essaient d'échapper au problème de l'œuf et la poule des règles dans une munition tautologique, sont problématiques exactement à cause de l'accent sur les règles et le cadre langagier, aux dépens de l'apprentissage, et exactement comme ce qui a précédé l'œuf et la poule c'est l'apprentissage, c'est-à-dire l'évolution. D'où vient en général la valeur du jeu et la valeur des règles du jeu, si elles sont déterminées par le service ou une quelconque mode ou amusement ou lutte de pouvoirs ou les institutions ou toute autre bêtise qui a été inventée par les derniers disciples de Wittgenstein, qui sont devenus de plus en plus fous, dans leur tentative de remplir le fossé apprenant avec une quelconque tautologie, qui donnera la dynamique derrière l'usage. La valeur du jeu découle du développement du jeu, et de la quantité d'apprentissage qui a été fait en lui (tous les jeux ne sont pas égaux, il y en a de stupides et de géniaux), comme la valeur de la Torah et des commandements découle de l'étude de la Torah, et la valeur des axiomes découle du développement des mathématiques, et la valeur d'une écologie découle du développement de l'évolution, et ainsi aussi la valeur d'une culture, ou de toute autre réalisation cérébrale - comme une certaine pensée (cf. philosophie) - qui a été créée d'apprentissage. Seule la valeur des lois de la physique ne découle pas du développement de l'univers. Et donc elles ne se développent pas non plus, bien sûr. Et là aussi ils se cachent derrière la description, alors qu'ils sont explicatifs au plus haut point. Le vide explicatif existe toujours, et si Wittgenstein le sage le nie - viendra l'attardé Foucault, pour remplir le vide. Même si Wittgenstein se déguise en Aristote, et prétend que les règles du jeu ont été créées des comportements du jeu (et n'existaient pas avant lui), en pratique il fait précéder les lois du jeu au jeu (et se révèle comme platonicien déguisé), dans le fait même que "les comportements dans le jeu" sont façonnés chez lui non du comportement spécifique et capricieux mais de celui régulier, normal, c'est-à-dire celui qui est selon les règles. Il ne s'agit pas d'un usage unique, mais de l'usage, comme outil multi-usage. Et d'ici que ce qui est intéressant dans le jeu c'est le général et les règles, et voilà Platon est revenu. Tandis que l'apprentissage est ce qui s'intéresse au changement des règles du jeu. Est-ce que les méthodes sont des règles, et la vraie source des règles est aussi des règles qui s'appellent méthodes? Pas vraiment, car les méthodes sont l'"évident" de l'apprentissage, qui parfois peut être explicite mais n'est pas obligé, et dans tous les cas elles ne sont pas obligées d'être fixes - elles ne sont pas les règles du jeu du jeu avec les règles. Quelle est en fait la différence entre méthodes et règles, est-ce qu'elles sont en fait les règles de l'apprentissage? Les règles sont certes créées en pratique d'une interaction entre elles et ce qui se passe selon elles, mais cette interaction n'est pas une partie essentielle d'elles, et en fait contredit leur nature comme règles. Par contre la méthode est par nature quelque chose qui est créé comme partie d'un système d'apprentissage, et donc cette interaction entre elle et l'appris est son essence, c'est-à-dire qu'elle est elle-même soumise à l'apprentissage. C'est pourquoi la méthode la plus haute n'est jamais formulée mais seulement se forme, contrairement aux règles qui sont par nature déjà formées. La méthode d'un système peut être plusieurs possibilités, car il y a plusieurs possibilités de généraliser l'apprentissage que le système fait à un apprentissage futur, tandis que la règle est par nature inclut déjà les possibilités futures, et les dicte (même si par hasard elle n'est pas encore connue, mais au moment où elle est connue elle met une limite, tandis qu'à l'apprentissage il n'y a pas de limite, mais des possibilités, c'est-à-dire que ce n'est pas la limite qui est sa nature). La formation de la méthode n'est pas comme description, qui vient après l'acte, mais justement comme moteur de l'apprentissage, c'est-à-dire comme une sorte d'orientation, qui ne dicte pas (comme une règle) mais oriente bien. Est-ce que la méthode est une règle partielle? C'est une sorte de sophistication, car une règle n'existe que si elle limite quelque chose, et l'orientation peut seulement donner une poussée dans une certaine direction, et non empêcher d'autres. Bien qu'en pratique elle crée bien sûr bien une progression dans une certaine direction et non dans une autre, mais il n'y a rien d'obligatoire en cela, contrairement à une règle où il y a toujours obligation. Les règles sont la limite du système, tandis que les méthodes sont en lui, donc les règles créent toujours quelque chose de l'extérieur, tandis que les méthodes créent quelque chose de l'intérieur. Est-ce que, par exemple, notre pensée découle de règles, des règles de la pensée? Non, car même s'il y a de telles règles nous ne sommes pas capables de les saisir, mais seulement de progresser dans l'apprentissage, et toute telle saisie de règle à laquelle nous arriverons sera elle-même objet d'apprentissage. Est-ce qu'un réseau de neurones fonctionne selon des règles d'apprentissage, par exemple les règles biologiques d'action des neurones, comme la règle de Hebb, ou l'algorithme de back-propagation? Oui, mais ces règles ne sont pas les méthodes d'apprentissage, comme notre cerveau fonctionne aussi selon les lois de la physique, mais elles ne sont pas nos méthodes. L'algorithme n'est pas la méthode d'apprentissage exactement comme les règles d'action du processeur ou du système d'exploitation ne sont pas le programme, ou que les mathématiques ne sont pas les lois des lois de la physique. La méthode est interne à l'apprentissage, et du point de vue du réseau d'apprentissage profond lui-même il n'y a aucune signification à la back-propagation, comme il n'y a pas de signification au calcul binaire ou à la mécanique quantique, mais à ce qu'il apprend de son point de vue interne. Une méthode, par conséquent, ne peut pas être complètement générale sans lien à aucun contenu (appris, spécifique), comme il n'y a aucun algorithme d'apprentissage général universel, et s'il y en a alors il est dénué de sens pour un quelconque apprentissage. Une méthode d'un réseau de neurones qui apprend une image est toujours liée d'un certain lien à quelque chose de visuel qu'il a déjà appris, et non à la back-propagation, qui est peut-être une règle mais pas une méthode. C'est pourquoi quand on dit que la méthode est interne à l'apprentissage ce n'est pas de la Kabbale ou du New Age, mais l'internalité ici est exactement le manque d'accès à une conception externe de ton apprentissage, par exemple à une règle qui t'active. Nous ne savons pas et ne pouvons pas savoir sur les lois de la nature de l'intérieur, c'est-à-dire de nous-mêmes, par introspection, mais seulement par expérience externe. Même si nous comprenons la mécanique quantique, ou la machine de Turing (et nous sommes bien une machine de Turing pour l'affaire), nous ne pouvons pas les saisir comme ce qui active notre pensée, et même si les sciences du cerveau nous découvrent de telles règles sur nous-mêmes, nous pourrons les saisir de façon artificielle, comme quelque chose auquel nous faisons attention, mais nous ne pourrons pas les saisir de façon apprenante, car nous ne pourrons pas les changer, et des règles qui ne sont pas soumises au changement ne font pas partie de l'apprentissage. Nous pourrons savoir quel est l'algorithme qui nous active, mais ce savoir lui-même sera un savoir de l'extérieur, et non une partie du monde interne de notre système, et donc nous pourrons peut-être le représenter, et même le réciter, et même le comprendre comme fait des sciences de la nature, mais nous ne pourrons pas le comprendre et l'intérioriser de façon apprenante, c'est-à-dire comme ayant une signification apprenante, comme partie de notre méthode, et comme ce qui change notre apprentissage lui-même (contrairement à ses contenus, car nous pourrons l'apprendre scientifiquement, mais pas apprendre autrement que selon lui). Exactement comme la connaissance des lois de Newton, auxquelles aussi notre cerveau est soumis, ou les règles de l'ADN, ou la compréhension que notre cerveau est lui-même un ordinateur, n'ont rien changé dans notre façon de penser, et ne sont pas capables d'y changer quoi que ce soit (et l'intention est à notre façon de penser elle-même vraiment, et non comme métaphore pour une conception intellectuelle qui est une façon de penser sur quelque chose). Nous ne sommes pas capables de penser sur nous-mêmes comme ordinateur, ou comme déterministes, ou comme aléatoires, ou comme superposition, et même si la chose est vraie l'affaire est simplement dénuée de sens pour nous, et non parce qu'elle n'a pas de sens langagier (que nous comprenons très bien), mais parce qu'elle n'a pas de sens apprenant. Ces idées ne sont pas dénuées de sens, et sont peut-être même vraies, mais elles sont hors de l'apprentissage. Et nous sommes dans l'apprentissage, de l'intérieur. Là où il y a dynamique il y a apprentissage et non règles, et toutes les sophistications comme "règles de la dynamique" ne font que renvoyer la question encore un pas en arrière, car l'apprentissage commence de la dynamique et se termine dans les règles, tandis que les règles de la dynamique commencent des règles et se terminent dans la dynamique. C'est pourquoi l'idée des règles du langage est stupide exactement comme les règles de la pensée ou les règles de la philosophie. En philosophie il est clair qu'il n'y a pas de règles, car chaque génération invente une philosophie qui justement n'obéit pas aux règles de ses prédécesseurs, et c'est l'essence de la philosophie, et donc il est juste de penser la philosophie en termes de méthodes et non de règles, et elle démontre bien la différence entre ce qui commence de méthode et se termine en règle, et ce qui commence de règle - et donc ne se terminera jamais en méthode. Et nous voyons cela dans la réalité, dans la différence entre les gens des règles, qu'il y a dans chaque génération (même si les règles sont chaque fois différentes), et les gens des méthodes. Nous savons tous qui nous voudrions comme amis et comme conjoints, contrairement aux pénibles des règles. Et d'où vient en général la pénibilité? Car la collision même des règles avec l'apprentissage et donc avec la réalité est ce qui les rend pénibles. C'est pourquoi ce n'est pas l'anti-establishment et le coup de pied dans les règles qui est important, mais l'attachement à l'apprentissage. Celui qui se rebelle simplement pour la rébellion est celui qui agit simplement selon une méthode particulièrement stupide, sans parler d'une simple règle de négation primitive. La grandeur n'est pas chez celui qui viole les règles ou défait leur joug, mais chez celui qui apporte l'apprentissage au monde qui est ce qui change les règles. Simplement une terreur aléatoire est dénuée de sens, et ce qui change l'histoire c'est toujours une nouvelle méthode, car une nouvelle méthode se reproduit elle-même, contrairement à une règle. Une méthode est une chose vivante, tandis qu'une règle est une chose morte. Et c'est en fait la définition de la vie: l'apprentissage. Et non l'auto-réplication ou l'auto-préservation et l'homéostasie ou l'entropie inverse ou toute autre définition. Par conséquent, ne soyons pas surpris si nous découvrons que l'univers est dans son ensemble une chose vivante, une créature géante dans laquelle nous ne sommes que des parasites - les gens à l'intérieur de l'amibe. Car même dans la croissance embryonnaire il y a une phase d'inflation exponentielle - et le Big Bang était la fécondation. C'est pourquoi la rencontre avec un autre univers est probable (reproduction inter-univers), et si nous découvrons que l'univers crée des univers comme lui - la vie est l'hypothèse la plus probable.



Ce que vous savez déjà devient vos présupposés (et vos points aveugles) - et ce que vous avez déjà appris devient vos biais dans la suite de l'apprentissage (et vos conceptions). Mais vous n'auriez pas pu continuer à apprendre sans eux, car vous n'auriez pas pu apprendre sans ce que vous aviez déjà appris. Kant a simplement découvert que l'apprentissage ne peut pas se mordre la queue, et atteindre son commencement, car alors il devient circulaire (nous ne pourrons jamais sortir des conceptions). Ce que vous avez appris devient une hypothèse non pas parce qu'il est justifié - mais parce qu'il n'est pas justifié, et donc on ne peut pas revenir en arrière. Tout ce que vous avez appris à faire devient un présupposé, car seul ce que vous avez appris à faire pourra être utilisé pour créer une hypothèse future, et non quelque chose qui pousse directement de la chose apprise elle-même. L'impossibilité d'apprendre de la chose en soi est la profondeur de la découverte de Kant. L'algorithme ne comprend rien de ce sur quoi il opère, tout comme l'apprenant ne reçoit aucune connaissance de ce qui est appris, comme s'il existait une magie qui transfère en lui de l'information depuis un objet externe, mais l'apprentissage lui-même est la création de la connaissance à l'aide de l'action d'apprentissage sur ce qui est appris. On ne peut pas apprendre de quelque chose, seulement à son sujet, c'est-à-dire avec son aide. Comment l'objet d'apprentissage aide-t-il l'apprentissage? En étant son objet, et non son sujet, ou quelque chose qui agit sur l'apprenant. L'objet n'est pas sujet, et ne parle jamais avec le sujet apprenant, c'est-à-dire ne communique pas avec lui et ne lui transmet pas d'information. Il ne dit rien à l'apprenant, car on ne peut rien dire - seulement apprendre. Il n'y a pas du tout de communication dans le monde, ce n'est qu'une illusion créée par l'apprentissage. Nous ne parlons pas - tu apprends de moi et j'apprends de toi. Similaire à l'affirmation qu'il n'existe pas de relation sexuelle. On ne peut pas transférer des choses car ce qui est appris n'est pas un objet, mais une façon d'agir. On n'apprend pas de matière, et on n'apprend pas non plus simplement à faire, mais on apprend une nouvelle façon de faire quelque chose. Même l'action elle-même n'est pas l'objet de l'apprentissage et il ne s'agit pas de behaviorisme, c'est-à-dire seulement d'apprentissage d'une action, par exemple par imitation. L'imitation est une illusion comme si on pouvait apprendre quelque chose de l'action elle-même, comme si l'action était un objet qu'on peut transférer. L'imitation est créée précisément par une innovation dans la façon d'agir de l'apprenant, dont l'apprentissage opère sur l'action de celui qui l'enseigne. Mais l'action elle-même ne passe pas entre eux. Car on peut imiter de nombreuses façons différentes chaque action. L'apprentissage est toujours une voie, c'est-à-dire pas entièrement définie par ce qui était déjà, qui ne peut lui servir que d'indice. On ne peut que s'aider de l'enseignement, mais on ne peut pas enseigner quelque chose, c'est-à-dire apprendre une chose spécifique précise, peu importe quelle méthode d'enseignement choisit l'enseignant (l'élève peut en apprendre quelque chose de complètement différent). Il n'y a pas de méthode pour l'enseignement, parce que son but est l'apprentissage, et l'apprentissage n'a pas de méthode. Si c'est un algorithme ce n'est pas de l'apprentissage, et donc un ordinateur peut apprendre, mais il n'existe pas d'algorithme qui apprend, c'est-à-dire qu'il n'existe pas de méthode qui apprend. Par conséquent non seulement pour l'apprentissage mais aussi pour l'enseignement il n'existe qu'une voie, et il n'existe pas d'instructions pour lui. Ce qui est instructions n'est pas enseignement, mais c'est seulement montrer, et pas dans le sens de prouver mais dans le sens de tracer, pointer, indiquer où, c'est-à-dire montrer une voie. Cette tautologie n'explique certes pas, c'est-à-dire ne montre pas jusqu'au bout, mais comme toutes les tautologies (d'où leur valeur!) elle est peut-être un vide logique mais pas vide d'apprentissage, puisque comme un cercle qui poursuit sa queue elle établit ce qui se trouve en dehors de lui, c'est-à-dire quelque chose qui montre bien jusqu'au bout, et qui n'est pas circulaire mais a un début. Alors, qu'est-ce que l'imitation? S'il s'agit d'une méthode ce n'est pas de l'apprentissage, et s'il s'agit d'apprentissage ce n'est pas une méthode. Mais il peut certainement exister une méthode d'apprentissage, c'est-à-dire une méthodologie, et cela parce qu'il ne s'agit pas d'une méthode, mais d'une méthode d'apprentissage, c'est-à-dire une méthode qui elle-même non seulement apprend mais est aussi apprise, c'est-à-dire que comme partie de sa méthodicité elle n'est pas seulement méthodique mais aussi apprenante, car elle vit dans l'apprentissage. Elle-même est objet d'apprentissage, et l'apprentissage n'est pas son objet, sinon c'est un algorithme d'apprentissage, et non une méthode. La méthodicité apprenante est différente de la méthodicité opérationnelle comme l'apprentissage diffère de l'action. Dans une bonne langue, l'apprentissage ne serait pas un verbe, mais aurait sa propre forme grammaticale, comme catégorie grammaticale distincte qui n'est ni sujet, ni prédicat ni objet. L'apprentissage se rapporte au verbe comme le verbe se rapporte à l'objet, c'est-à-dire qu'il est le verbe du verbe, l'action agissant sur l'action (action de l'action), mais ce n'est pas un adverbe, ni son nom, mais la façon d'agir de la façon d'agir. Alors, comment fonctionne l'apprentissage (peut-être préférable ainsi à "agit l'apprentissage", notre langue n'étant pas adaptée)? S'agit-il d'une voie mystique, ou d'une magie insaisissable, ou d'une distinction très fine? Non, il fonctionne justement de la manière la plus simple et prosaïque: au moyen d'indices. C'est juste que nous avons tant de mal à comprendre ce qu'est un indice, et la philosophie s'oppose tellement à quelque chose d'incomplet, comme un indice ou aider, que c'est presque contraire à notre logique, car notre logique a été dressée (contre sa nature) à aimer la nécessité, la logique, la causalité forte, dont on peut examiner les liens dans les deux sens, c'est-à-dire revenir en arrière, et vérifier la preuve. Mais une telle preuve logique n'a jamais fonctionné. En fait il n'existe aucun argument philosophique au monde qui soit logiquement valide, et qui ne soit pas plein de trous comme une passoire. On peut passer en revue tous les livres de philosophie, et comme un étudiant stupide prouver un par un qu'absolument rien de ce qui y est affirmé ne découle vraiment des prémisses, et que tous les arguments sont bancals. Est-ce que cela rend la philosophie sans valeur - ou sa valeur vient-elle justement de là? Car elle n'a jamais rien prouvé (et si oui - c'était des mathématiques), mais a seulement suggéré et aidé et guidé nos pensées dans une certaine direction, et de là vient la valeur de toute philosophie: comme voie, et non comme méthode. Comme apprentissage, et non comme preuve ou algorithme. Comme pensée et non comme calcul. C'est pourquoi la philosophie nous aide, car si elle nous prouvait elle ne pourrait pas du tout nous aider, comme les mathématiques ne nous aident pas, et aucune prémisse en elles ne fait que "aider" à prouver le théorème, mais soit prouve soit ne prouve pas, mais ne suggère pas. Qu'est-ce qui suggère en mathématiques? La façon dont on apprend les mathématiques en pratique, c'est-à-dire la façon dont agissent les mathématiciens, et non les mathématiques. La partialité de l'indice - c'est ce que la philosophie n'a pas pu digérer, dans sa tentative constante de se faire passer pour les mathématiques, et dans son invention de la "raison" et de la "logique" elles-mêmes, comme une sorte d'illusion et d'idéalisation anti-apprentissage. Et pourquoi tout cela est-il arrivé? À cause de l'arrogance de la philosophie, alors que l'apprentissage exige l'humilité. C'est pourquoi l'apprentissage ne convenait pas à la philosophie, et a été laissé à la science. Et c'est pourquoi la science a réussi et la philosophie a échoué. Non pas parce qu'elle est logique et rationnelle et fondée et prouvée, mais parce qu'elle est apprenante. C'est pourquoi il n'existe pas de méthode scientifique mais une méthodologie scientifique. Et c'est pourquoi en philosophie nous manquons d'une méthodologie philosophique. Et c'est pourquoi aujourd'hui nous sommes arrivés en philosophie à la perte du chemin, et cela justement à cause de la tentative de la philosophie analytique d'être scientifique et logique, et à cause de l'abandon par la philosophie continentale de l'apprentissage dans l'autre direction, et son désir d'être mystique, afin de remplacer la religion. C'est pourquoi elle n'enseigne rien, et en fait on ne peut plus l'apprendre, ni même l'enseigner, mais seulement être des gourous, c'est-à-dire des leaders de secte, c'est-à-dire des leaders d'une religion ratée et médiocre. Et tout cela à cause de la baisse du statut de l'enseignant, qui est un statut modeste et n'est pas intéressé à entraîner des disciples, mais des élèves. Le plus grand compliment pour un philosophe est qu'il est un enseignant, et non un grand leader ou un éminent universitaire (car, et c'est le problème de la philosophie analytique, l'université est aujourd'hui perçue comme s'occupant de science, et non d'enseignement, et donc tout se déguise en image de science). Qui s'intéresse aujourd'hui à l'apprentissage c'est le monde organisationnel, et donc il est le plus avancé du point de vue philosophique, et donc souvent la philosophie de l'organisation est plus avancée que la philosophie de l'homme. Dans l'organisation il est clair que l'apprentissage n'est pas juste une des actions de l'organisation, et qu'il n'y a pas de département d'apprentissage comme il y a un département marketing ou production. Dans l'organisation il est clair que l'apprentissage n'est pas quelque chose que la direction fait, c'est-à-dire un processus qui fonctionne de haut en bas, comme la tête dirige le corps, et pas non plus de bas en haut, c'est-à-dire quelque chose que les employés font indépendamment de la direction. Il est clair que toute l'organisation participe à l'apprentissage, même si l'apprentissage n'est pas l'action de l'organisation, mais son action est toujours son action normale: par exemple, réaliser des profits. Il est clair que même l'apprentissage n'est pas l'introduction d'une quelconque connaissance que l'organisation rencontre d'une manière quelconque, bien que l'ajout de connaissances puisse être l'une des voies d'apprentissage, mais elle ne le définit certainement pas, et n'est même pas la principale des voies, car pour vraiment apprendre il faut quelque chose de beaucoup plus profond que l'ajout de connaissances, ou même l'ajout d'une quelconque activité. Il est clair aussi qu'il n'y a pas de méthode générale, qu'une organisation peut adopter, et qui serait son apprentissage, et qu'un tel algorithme ne peut pas fonctionner, et que donc les organisations échouent toujours - il n'y a pas d'apprentissage idéal, ou optimal, non pas parce que nous ne sommes pas assez intelligents, mais parce que ce processus n'est pas soumis à de telles métriques. Et il est clair que l'apprentissage organisationnel peut toujours aller dans plusieurs directions à partir des mêmes données (et donc il y a un apprentissage réussi mais pas d'apprentissage correct), et l'idée qu'on peut toujours (c'était, c'est toujours a posteriori bien sûr) choisir la bonne direction pense que l'apprentissage est un algorithme, et d'où l'illusion de la sagesse après coup, et la facilité de la critique de l'organisation par rapport à l'apprentissage de l'organisation, qui échoue presque par définition, si c'est la définition. Et après tout cela, il est clair que les organisations apprennent. Que ce n'est pas une magie ou un miracle, mais un processus très réel, qui se produit presque nécessairement, sauf si l'organisation est déjà morte, et continue juste à vivre comme une machine. L'organisation ne rencontre jamais quelque chose d'externe qui lui dit de faire ceci et cela, différemment de ce qu'elle faisait jusqu'alors. Rien dans le monde ne parle à l'organisation, ou ne lui transfère de matière, ou ne lui enseigne. Mais l'organisation rencontre tout le temps des indices qui lui disent et l'aident à changer d'activité et à apprendre d'eux, et on peut certainement aider une organisation à apprendre, et elle peut avoir une méthodologie d'apprentissage, et différentes méthodes d'apprentissage (pas une méthode générale), qui créent en elle un processus interne d'apprentissage (c'est toujours à l'intérieur, et si le manager décide soudainement c'est une directive de l'extérieur, même si le manager est dans l'entreprise, car dans une telle situation où l'apprentissage n'est pas organique à l'organisation le manager imposant devient externe à elle, comme un mari violeur, qui soudain devient un agresseur hors de son mariage, qui l'attaque). Par conséquent on ne peut pas construire une organisation de façon à garantir qu'elle apprendra, c'est-à-dire une organisation adaptative idéale, car il n'y a pas de méthode qui forcera une organisation à apprendre. Et ce qui motive l'apprentissage de l'organisation est la chose insaisissable appelée sa voie, qui est quelque chose dans son esprit et sa culture. En fait, l'existence même du niveau spirituel, pas seulement dans l'organisation mais aussi chez l'homme, ou dans la société, ou disons dans la littérature, ne découle que de cette chose non définie qui trace l'apprentissage, ou, de façon inséparable, que l'apprentissage trace, c'est-à-dire que son tracé s'exprime dans l'apprentissage. C'est la raison pour laquelle l'homme a aujourd'hui un esprit et l'ordinateur non, et non une quelconque capacité cognitive ou computationnelle, ou une quelconque primauté mystique ou une autre qualité de conscience ou raison métaphysique, mais justement quelque chose de non explicite qui sort comme une sorte de résumé, comme une sorte de voie ayant sa propre logique, c'est-à-dire une logique interne, de tous les pas de l'apprentissage. Une sorte de méta-apprentissage, ayant une cohérence interne, au-dessus de l'apprentissage quotidien ordinaire. C'est pourquoi le résumé est toujours un niveau plus élevé, au-dessus, sur ce qui est appris, car la voie dans son ensemble montre une direction plus claire que chacune de ses parties, et ainsi elle se purifie et reçoit une essence plus interne et moins accidentelle, avec moins de bruit et plus de signal et de sens. C'est pourquoi l'apprentissage dans son ensemble est plus élevé que la somme de ses parties, car cette somme, c'est-à-dire cette addition, comme dans la dispersion en bourse, montre justement sa direction générale, et ainsi lui donne plus de sens, comme un grand récit qui inclut d'innombrables petits récits. Et de là aussi que l'histoire a un esprit, bien que ce ne soit pas l'esprit qui la meut, et donc ce n'est pas qu'il se crée une sorte de correspondance merveilleuse entre un esprit fixé d'avance et ce qui s'est passé en pratique, mais que si on approfondit suffisamment (c'est-à-dire qu'on regarde suffisamment d'en haut et suffisamment large et suffisamment le long de l'axe du temps, comme une forme ayant un grand volume) l'ensemble des actions nous apparaît comme un certain esprit, et pas simplement comme une girouette, car l'histoire progresse en effet finalement, comme la bourse et l'économie, et ses innombrables parties ne s'annulent pas entre elles de sorte qu'il ne nous reste qu'un bruit blanc. Et pourquoi en est-il ainsi? Car dans l'histoire, comme dans l'économie, s'exerce un puissant processus d'apprentissage, et non un processus aléatoire quelconque, par exemple dérive et modes. Et l'apprentissage par nature a un résumé, et pas seulement des mouvements, mais un mouvement. Sinon ce serait juste un changement. C'est-à-dire que la vision apprenante elle-même du processus est ce qui crée l'esprit, qui est (d'où son nom) la direction générale vers laquelle le navire est poussé, et ne dérive pas simplement ou n'oscille pas dans les vagues, et donc elle crée aussi la supériorité de l'esprit sur les vagues et la dérive. Nous identifions l'esprit de l'organisation, ou l'esprit de l'histoire, même s'il nous est difficile (nécessairement) de les définir, étant l'apprentissage le plus général, et l'apprentissage n'étant pas une méthode. Est-ce une affirmation kantienne perceptuelle, que la vision apprenante est ce qui crée l'apprentissage? Non, car la vision apprenante découle de notre apprentissage même, ou de l'apprentissage de l'organisation. Ce n'est pas que nous avons une telle perception mais que nous avons un apprentissage, et il crée aussi la perception. Le fait que nous n'ayons pas d'autre choix que de percevoir ainsi ne découle pas du caractère fondamental de la perception, antérieure à l'apprentissage, mais l'inverse. Et ce n'est pas non plus une affirmation sur la nature humaine, mais sur la nature de l'apprentissage. L'esprit est-il une illusion découlant de l'apprentissage? Est-ce qu'en fait tout est aléatoire et cela nous apparaît juste ainsi - qu'il y a apprentissage et direction? Cette question elle-même donne la primauté à la perception, et en particulier sur l'apprentissage, mais du point de vue de l'apprentissage lui-même il n'y a pas de sens à l'illusion, car il n'y a pas de sens à une telle perception non vraie, car il n'y a pas de sens à une perception non apprenante. Si l'apprentissage précède la perception, alors ce n'est pas l'existence de l'esprit qui est a priori et antérieure à l'expérience, mais qu'il n'existe rien d'antérieur à l'apprentissage, et donc l'apriorité elle-même est post-apprentissage, et aussi l'idée d'antériorité elle-même, qui est aussi apprise, c'est-à-dire qu'on ne peut pas du tout apprendre quelque chose (dans le passé nous aurions dit: parler de quelque chose) "avant" l'apprentissage. Dans le langage nous dirions: c'est dénué de sens, incompréhensible, sans signification. Dans l'apprentissage nous disons: c'est non appris. Cela peut sembler circulaire, mais si c'est vraiment ainsi, cela ne pourrait pas sembler autrement. Le fondement sera toujours circulaire, sinon il devrait reposer sur quelque chose. Il n'y a pas de possibilité de se référer à quelque chose hors de l'apprentissage, sauf par simulation, car nous sommes à l'intérieur. Et donc cette chose elle-même nous ne sommes pas capables de l'apprendre. Que sommes-nous capables de faire? Désespérer. Désespérer d'apprendre ce qui ne peut être appris, c'est peut-être tout à fait logique, mais justement l'apprentissage est une pulsion profonde d'apprendre ce qu'il n'est pas capable. Il poursuit vraiment sa queue, et essaie de l'attraper, et justement son échec est ce qui prouve qu'il n'est pas capable de faire autre chose qu'apprendre. Il n'y a pas de sauts, seulement des pas. Et donc il ne pourra jamais se voir de derrière, peu importe combien il tourne, et cela ne fera que l'étourdir. Mais cette rotation elle-même t'apprendra qu'il n'existe pas de point de début du chemin, auquel tu aurais pu revenir, ou d'où tout a commencé. Il n'y a pas d'avant l'apprentissage non pas parce que l'apprentissage est ce qui se tient au point zéro, et s'assied là et précède toute chose (par exemple a priori), mais parce qu'il n'y a pas du tout un tel point. À la fin de toute philosophie (au sens de finalement) l'esprit humain se retrouve toujours dans la circularité. Pourquoi cela est-il arrivé? Exactement à cause de l'apprentissage. Si nous étions une machine logique, ou un ordinateur, cela ne serait pas arrivé, et nous serions arrivés à des concepts premiers, ou à des définitions premières, dans le cas du langage (N'avons-nous pas réussi à définir précisément le langage informatique, des bits jusqu'en haut? N'est-ce pas un langage?). Et est-ce une caractéristique du cerveau humain précisément? Une organisation aussi qui essaiera de descendre à la racine de son apprentissage se retrouvera finalement dans la circularité. Car finalement tu arrives toujours à ta propre méthode. Et cette hypothèse qui est la tienne n'est pas problématique, car toute chose devient finalement une hypothèse, quand on avance à l'étape suivante. La chose vraiment problématique est de ne pas avancer, par désir de fonder l'hypothèse. L'aspiration à l'absence de biais (qu'on voit aussi dans le politiquement correct) est une aspiration anti-apprentissage. Il n'y a pas d'universalité - une organisation est toujours particulière, et seule une machine de Turing peut être universelle, et alors elle ne fait rien. Si l'homme pensait à lui-même comme à une grande organisation beaucoup de problèmes philosophiques seraient évités, car alors il intérioriserait qu'il a un intérieur, c'est-à-dire qu'il a un intérieur en tant que système, et non comme un oignon (subconscient, âme, instincts, hormones, neurones, etc.). Je suis un système. C'est ainsi qu'il doit se dire chaque matin devant le miroir: je suis un système. Je suis une organisation. Et donc il vaut mieux que je sois un système apprenant ou une organisation apprenante. Ce n'est pas que j'apprends le monde à l'aide de catégories fixes, ou dans le langage, et en fait la capacité à changer les catégories et à inventer un langage est l'une des capacités d'apprentissage les plus profondes et efficaces. Et donc les philosophes (et les organisations!) inventent des termes. Mais l'interaction d'une organisation avec le monde, dont découle l'apprentissage, peut être un frottement pas du tout langagier, par exemple une guerre entre deux tribus barbares qui ne parlent pas du tout, ou ne parlent pas la même langue et n'ont aucune culture commune, exactement comme l'apprentissage évolutif d'un organisme du monde ne dépend pas d'un quelconque langage commun à lui et au monde (mais peut certainement s'aider de son propre langage en tant que système, par exemple dans le changement de son ADN). L'enseignant, le plus souvent le monde extérieur, n'a pas besoin de te parler ou de communiquer avec toi pour t'enseigner. Tu peux demander ce qu'il te dit, mais il vaut mieux que tu demandes ce qu'il t'enseigne, car la vision qu'il dit introduit en lui une volonté et une intention, ce qui n'est pas toujours vrai du point de vue de l'apprentissage. Le marché ne parle pas à l'investisseur. L'investisseur se parle à lui-même, et s'il y a apprentissage il se fait dans le langage entre lui et lui-même, comme l'ADN apprend du monde, non pas parce qu'il décrit le monde, ou contient du savoir sur le monde, mais parce qu'il contient du savoir sur lui-même. La course merveilleuse du tigre n'est pas un savoir sur les lois de la physique, ou même sur ses propres muscles, mais un savoir sur une façon d'agir. Et si c'était un algorithme alors le tigre serait une machine. La grande panne de l'ère industrielle, qui a aussi amené des catastrophes comme la Shoah et le communisme, est la vision de l'organisation comme une machine (aujourd'hui: comme un ordinateur). Il vaut beaucoup mieux penser à un système comme un réseau, parce qu'un réseau est au moins (exemple primitif) d'un système, et il est clair qu'il a un intérieur systémique, contrairement à une machine. L'inconvénient d'un réseau est que l'apprentissage n'est pas une partie intégrante de sa définition, et on peut le voir comme un langage, comme une sorte de plateforme de communication. C'est-à-dire comme système de langage au lieu de système d'apprentissage. Donc la meilleure métaphore, c'est-à-dire celle qui aide le plus l'apprentissage, est l'organisation. Et alors il est clair que justement ce qu'une organisation sait déjà faire ce sont les hypothèses et les biais avec lesquels elle vient apprendre de la réalité. Et il est aussi clair que c'est absurde d'essayer de se débarrasser de ces hypothèses et biais préalables, et de devenir une organisation qui ne sait rien. Ton savoir te limite - et justement par conséquent c'est du savoir. Et pas des bêtises. Les bêtises du New Age ne limitent vraiment pas, et donc ne sont pas du savoir. Tout est permis. Ce qu'une bonne organisation doit faire c'est utiliser ses biais et hypothèses pour s'adapter à une nouvelle réalité, et non pas essayer de s'en débarrasser et d'arriver comme une page blanche, car la page blanche n'est pas l'apprenant idéal, mais juste le disque dur vide, un conteneur d'information qui ne peut rien savoir. Que fait une organisation apprenante quand elle rencontre ses hypothèses ou son langage qui ne correspondent pas à la réalité? Elle ne s'en débarrasse pas, mais par exemple cherche à construire de son langage, ou à l'aide de son langage, un nouveau terme qui correspondra. Elle essaie de trouver une hypothèse plus profonde qui correspond à la réalité, ou construit à l'aide de ses hypothèses (parfois par la négation!) de nouvelles hypothèses qui l'aident à évoluer dans la réalité. Et le changement d'hypothèses est moins l'abandon d'anciennes hypothèses et plus l'ajout de nouvelles hypothèses. En fait, une organisation peut être assez conservatrice dans son savoir, par exemple garder dans son ADN tout son passé, ou comme le Talmud, ou comme la littérature qui ne fait qu'accumuler, et justement pour cela trouvera en elle la richesse pour faire face à une nouvelle réalité. Et celui qui se dit que c'est juste du savoir conservé et non des hypothèses ou des biais, ne comprend pas ce qu'est le savoir, car tout ce dont tu te souviens influence ta vision de l'avenir. Et donc l'importance même de la richesse culturelle (comme la richesse génétique) est l'augmentation de la capacité du système à apprendre. Quand un système est complexe il apprend mieux qu'un système simple, et c'est pourquoi notre cerveau est si complexe, ainsi que notre biologie. La crainte de l'intelligence artificielle est qu'elle ne soit pas complexe, c'est-à-dire qu'elle soit un algorithme, et alors l'intelligence et l'apprentissage se déconnecteront, et tout ne sera qu'accumulation de savoir. L'utopie des philosophes est la dystopie de la réalité. Pourquoi? Parce qu'une chose parfaite n'inclut jamais en elle l'apprentissage. L'apprentissage ne peut pas se produire dans une machine simple car il nécessite un système complexe. Le problème dans une grande organisation est la tendance à la construire comme une machine, c'est-à-dire comme une bureaucratie, et donc les grandes organisations se sont fait une réputation de ne pas apprendre. Mais une grande organisation apprenante, comme le judaïsme ou la littérature, apprend beaucoup mieux qu'une petite organisation apprenante, comme la philosophie. Tout comme la culture apprend mieux que l'individu. Comment peut-on construire une organisation qui apprend bien? Il y a beaucoup de façons d'apprendre, mais une méthode recommandée serait celle où chaque niveau dans la hiérarchie évalue ceux qui sont en dessous et est évalué par ceux qui sont au-dessus, et chaque couche dans la hiérarchie est en compétition pour l'évaluation de la couche au-dessus d'elle. Dans une telle organisation il n'y a pas de structure mécanique, c'est-à-dire que la couche supérieure n'active pas celle qui est en dessous, et ne lui donne pas d'ordres, mais l'évalue seulement, et s'en sert pour recevoir l'évaluation de la couche au-dessus d'elle. L'évaluation peut s'exprimer financièrement, mais pas uniquement, et il est préférable qu'elle soit transparente afin d'encourager la compétition et d'empêcher la corruption. L'orientation de l'organisation entière se fait par le biais d'évaluations, et non d'ordres, sauf tout au plus une instruction. Chaque couche est l'enseignante de la couche en dessous d'elle et l'élève de celle au-dessus. Ainsi l'organisation est ouverte aux innovations et aux innovateurs d'en bas, et récompense le parcours jusqu'à eux depuis le haut. Il n'existe pas de méthode d'apprentissage sans problèmes - il n'y a pas de repas gratuit, mais pourquoi est-ce une bonne méthode? Parce qu'elle contient beaucoup de composants d'apprentissage indépendants et beaucoup de complexité et de redondance, et parce que ce que chaque couche a appris construit l'apprentissage de la couche au-dessus d'elle, sans que le processus de construction soit planifié d'en haut, et aussi sans qu'il ne pousse que du bas vers le haut, mais dans une interaction entre eux, c'est-à-dire entre innovation et évaluation. De nombreux systèmes naturels apprennent ainsi, ainsi que des systèmes sociaux, et il est possible que le cerveau apprenne aussi ainsi. Donc même s'il n'est pas possible de caractériser un système d'apprentissage idéal, on peut encore tracer, à partir de l'expérience d'apprentissage, une voie pour une organisation apprenante. Dans une telle organisation il y a beaucoup de boucles de rétroaction, et peu d'instructions unidirectionnelles. Et son apprentissage ne dépend d'aucun facteur spécifique, par exemple de son chef, car elle est toute entière sa propre tête, et donc puisque l'apprentissage est distribué et qu'il n'y a pas de goulots d'étranglement, alors c'est un apprentissage systémique, et on a moins besoin d'un génie charismatique qui ferait une révolution, ce qui est dangereux pour l'organisation, que ce génie arrive par hasard ou qu'il n'arrive pas par hasard. Au lieu du charisme et du leadership on s'appuie sur une évaluation effective, et au lieu de quelqu'un avec une énorme motivation d'innovation on encourage l'innovation chez tous, par le biais de la compétition. Il y en a qui pensent que l'organisation académique n'est pas hiérarchique, car tous évaluent tous (aujourd'hui: selon le nombre de citations), mais ce n'est pas vrai car dans chaque domaine il y a des couches avec plus de prestige, comme les chercheurs établis, ou les seniors du domaine, qui évaluent des couches plus basses, et des jeunes chercheurs. C'est-à-dire: la hiérarchie entre les couches ne doit pas être formelle et rigide, mais il suffit qu'elle se crée par l'apprentissage lui-même, comme la hiérarchie de popularité dans un réseau social, mais la chose la plus importante est qu'elle soit compétitive. Pourquoi la compétition est-elle si importante? Car il y a beaucoup de façons d'apprendre, puisque les indices sont toujours partiels et que les évaluations ne fournissent que des orientations partielles, et donc il faut apprendre dans beaucoup de directions en parallèle, puis choisir entre elles. Il faut faire une recherche puis la consolider. Un système n'apprend jamais dans une seule direction, sinon il exécute simplement un algorithme qui progresse dans une certaine direction. L'apprentissage est toujours un front large, et donc il n'y a jamais une seule donnée spécifique qui force la progression dans une certaine direction, comme dans une chaîne de preuve pas à pas, mais un ensemble de choses qui pointent vers une direction générale. La philosophie ne s'appuie donc jamais sur tel ou tel argument, qui l'aurait fait choisir une certaine direction, mais elle est une sorte de réseau entier d'arguments, et en fait un système entier, et une bonne philosophie est une organisation de pensée entière - et apprenante. Dans ma pensée aussi j'essaie constamment de l'évaluer, et donc de l'orienter, et ainsi le lecteur est aussi occupé constamment à évaluer chaque mot, bien sûr s'il est un lecteur apprenant et non un lecteur qui mémorise. Donc ma pensée est construite couche par couche, évaluations sur évaluations, et donc elle progresse. Si elle ne bougeait pas sur un front horizontal mais sur une ligne vers l'avant, alors elle ne serait pas intéressante ni pensante, mais calculante, comme une machine de Turing. La capacité à faire progresser un argument vient du comportement d'un général qui conquiert un territoire, et non d'une unité commando qui perce et revient sur ses pas, mais ne change pas la situation sur le terrain. Même une personne qui se déplace dans un domaine inconnu ne découvre pas un continent, mais un parcours, et seul un mouvement large, dans la dimension de la surface et non de la ligne, est la découverte de l'inconnu, car le savoir est une chose systémique. Il y en avait qui sont allés en Amérique avant Colomb, et ce qui a fait de lui un découvreur c'est le mouvement des Espagnols après lui, et s'ils n'avaient pas continué sa découverte aurait aussi été oubliée, jusqu'à ce que quelqu'un d'autre découvre et transforme l'anecdote en méthode. Donc une littérature qui raconte une histoire spécifique est sans importance, et l'importance vient du fait que nous la percevons comme racontant une grande et large histoire. Les histoires des patriarches sans le peuple qui en est sorti sont des histoires de grand-mère et des commérages familiaux, qui se perdent toujours. Donc une philosophie qui veut être didactique ne peut pas être une séquence d'arguments spécifique, comme a essayé (apparemment) Wittgenstein dans son premier livre, jusqu'à ce qu'il comprenne dans son second livre qu'il devait créer un domaine, et non un fil. Donc un livre de philosophie doit être gros, et ainsi aussi un roman, et ainsi aussi les écrits sacrés, car ils ne sont pas une doctrine ou un document résumant en points la parole de Dieu, comme la liste des commandements, c'est-à-dire un algorithme. Le détail est important car le système est composé de détails, et non de règles, et celui qui pense qu'il n'y a que des règles ne comprend pas ce qu'est un système. Donc le monde est si compliqué et la vie est si compliquée, pas par hasard, et pas par erreur qu'il faut résoudre, ou simplifier et organiser, comme le pensent certaines philosophies. Tout est compliqué car c'est un système apprenant. Pour l'ordinateur qui parle ce n'est pas compliqué, et en fait tout est simple jusqu'à l'effroi. C'est étonnant combien l'action logique est superficielle, et l'interprétation de la commande dans le langage de programmation. Ce qui fait peur c'est qu'il n'y a rien là. Donc il faut avoir beaucoup plus peur du trop simple que du trop compliqué. Et si nous apprécions une explication simple, c'est-à-dire une démarche d'apprentissage qui mène à la simplicité, ce n'est pas parce qu'elle rend le système simple, mais parce qu'elle crée un nouveau domaine de complication, qui est construit sur quelque chose de simple. Par exemple: l'explication simple explique quelque chose de compliqué, ou crée un nouveau type de questions qui n'existaient pas avant elle, et ouvre une porte dans ce qui semblait être un mur évident et sans intérêt, derrière laquelle il y a tout un monde compliqué. C'est la beauté de la belle définition en mathématiques - non pas parce qu'elle résout tout, mais parce que derrière elle il y a une complexité monstrueuse que nous n'avions pas imaginée jusqu'à ce qu'elle nous montre l'entrée, et ainsi elle crée de l'intérêt car elle permet d'apprendre encore. L'apprentissage est en effet une sorte de processus qui ne connaît pas la satiété, contrairement au calcul où plus il avance plus le nombre de ses possibilités diminue - l'apprentissage augmente constamment l'espace des possibilités, et l'ajout d'une innovation simple dans l'apprentissage lui ajoute encore une dimension, c'est-à-dire constitue un multiplicateur de force. Et par contre une innovation non simple est celle qui ne constitue qu'une complication supplémentaire dans une des dimensions existantes, et donc elle est moins bonne du point de vue de l'apprentissage, car elle ajoute moins de complexité au système, par addition et non par multiplication. C'est le encore de la même chose, de l'apprenant non profond, c'est-à-dire celui qui n'ajoute pas encore une dimension. Mais pour l'ajout d'une dimension il ne suffit pas d'un vecteur dans une direction perpendiculaire aux autres, mais il faut vraiment ajouter après lui toute la dimension, c'est-à-dire progresser sur un front très large, et montrer (par exemple chez nous) l'apprentissage dans le langage, et l'apprentissage dans l'épistémologie, et l'apprentissage dans l'esthétique, etc., et seulement à la fin l'apprentissage peut être vraiment considéré comme une dimension supplémentaire en philosophie, et pas juste comme une idée de plus, comme le langage et l'épistémologie ont été considérés (à juste titre) comme des dimensions supplémentaires. Autrefois, peut-être, quand les gens lisaient des textes manuscrits, comme dans le Talmud, il suffisait d'écrire l'idée, sans la détailler fractalement, pour ajouter une dimension supplémentaire. Car il y avait du respect pour le texte et les gens ne le lisaient pas simplement mais l'approfondissaient, l'apprenaient, l'intériorisaient, l'élargissaient (par exemple: l'interprétaient), c'est-à-dire qu'ils faisaient eux-mêmes le travail d'élargissement, et donc les textes importants étaient condensés. Les Espagnols venaient après Colomb. Aujourd'hui, quand le texte ne vaut rien car on ne l'apprend pas mais il s'agit de savoir, alors tout le travail de déploiement doit être fait en lui. Il doit être toute l'invasion de la culture européenne en Amérique, car personne ne viendra après lui. Il n'y a pas de mécanismes d'évaluation qui le découvriront, et s'il y a des mécanismes d'évaluation alors ils ne sont pas qualitatifs et la compétition est une course vers le bas. Non seulement tu dois être ton propre interprète, tu dois être tout le système, une organisation d'apprentissage entière. Car le système vient du mot évaluation. Donc pour être philosophe aujourd'hui - tu dois être toute la philosophie. Pour être écrivain - tu dois être toute une littérature. Pour être intellectuel - tu dois être l'élite dans son ensemble. Et ici nous arrivons au problème difficile, qui vraiment sabote l'apprentissage de nos jours: non pas le manque de capacité d'innovation, mais l'auto-évaluation.



En plus du fait que ce que tu sais déjà crée ton espace d'aveuglement - car l'apprentissage est construit dessus et donc couvre ce qui est en dessous, c'est-à-dire les hypothèses sur lesquelles il est lui-même construit, c'est-à-dire d'autres possibilités de construire, et tout cela s'exprime dans les biais à utiliser ton savoir et tes outils actuels et à ne pas en examiner d'autres - il y a un aveuglement plus profond, qui n'est pas noir mais transparent. Dans un aveuglement noir tu sais qu'il y a quelque chose là, mais tu ne le vois pas, et donc tu es conscient du fait même de ton aveuglement, et donc tu peux examiner ton savoir et le changer relativement facilement, et si tu as découvert que tu as fait une erreur dans le savoir - tu la corrigeras vite. Mais sous ce que tu sais, dans une profondeur où tu ne peux jamais atteindre le fond, et donc elle n'a en fait pas de fond, se trouvent différentes couches de ta méthode, dont tu ne peux jamais être conscient que partiellement, et donc dans sa profondeur elle est toujours transparente pour toi (la question de savoir si elle a une couche fondamentale est au-delà de ta portée, par principe, et donc sans signification pour l'apprentissage, et la réponse à cette question se trouve non seulement au-delà des capacités de ton cerveau, mais au-delà de tout ce qui l'active, c'est-à-dire non seulement au-delà des limites de ton existence mais au-delà des limites de l'univers, car c'est une question qui se trouve même sous les lois de la nature, et donc dans sa profondeur la méthode est plus fondamentale que la physique et même que les mathématiques, car elles aussi ont des méthodes). La profondeur de la question de la méthode, c'est-à-dire la question de la méthode de la méthode de la méthode de etc., s'exprime non seulement dans le biais envers ta méthode actuelle, comme ce biais envers le savoir précédent qui devient une hypothèse pour toi, mais dans l'impossibilité même d'imaginer une autre méthode, si on approfondit assez, c'est-à-dire l'impossibilité même de comprendre ta méthode jusqu'au bout. Une compréhension profonde de quelque chose dans l'apprentissage est toujours la capacité d'apprendre autrement, c'est-à-dire il devient seulement une possibilité, qu'on peut construire différemment à sa place, vers une autre direction, sur les mêmes hypothèses, mais finalement si on approfondit assez dans la construction, on arrive à des hypothèses et des couches dont tu ne peux pas imaginer d'alternatives, et donc tu ne les comprends pas vraiment, et finalement tu n'en es même pas conscient du tout, tant elles sont profondes et fondamentales. La compréhension artistique est par exemple la capacité d'écrire autrement, et donc elle devient un outil, par exemple si tu as compris la méthode de l'écrivain, non seulement tu peux écrire comme lui, mais l'étape suivante est la capacité d'écrire différemment de lui, en activant sa méthode (dont il n'était pas conscient) de façon consciente, c'est-à-dire jusqu'au bout (pas naïvement), et après avoir pressé jusqu'au bout cette possibilité, l'étape suivante dans l'approfondissement de la compréhension est la capacité de voir l'arbitraire dans la méthode, ce qu'on peut faire différemment d'elle, c'est-à-dire plus tu approfondis plus tu vois encore des possibilités, et des alternatives aux couches de plus en plus fondamentales dans le phénomène que tu apprends. Un mathématicien profond n'est pas celui qui comprend le mieux en profondeur pourquoi deux plus deux font quatre et pas autrement, mais celui qui peut imaginer d'autres systèmes de nombres, et finalement même des alternatives au concept de nombre, et finalement même une alternative au concept de concept, et finalement même une alternative à l'alternative, et ainsi de suite, jusqu'à ce qu'on ne puisse plus le formuler, et la chose devient transparente pour nous, et donc incompréhensible, et donc évidente, car elle est sous la méthode la plus basse à laquelle nous avons réussi à creuser et à arriver dans les couches archéologiques, ou dans l'arbre de l'évolution de l'apprentissage, et donc il y a là déjà des créatures que nous ne sommes plus capables d'imaginer. Bien que nous imaginions facilement un mammifère avec deux queues, par exemple. Car là nous maîtrisons très bien la capacité de combinaison et de composition et de construction, et donc nous comprenons cela très bien. Donc justement plus tu as d'outils et plus de savoir sur lequel tu te bases et auquel tu es engagé, plus tu es libre, d'un point de vue artistique par exemple, ou conceptuel, et non l'inverse (comme le penseraient des libéraux, qui sentent que la tradition les enchaîne, par exemple d'un point de vue artistique ou conceptuel). Ce paradoxe vient de l'apprentissage, car tu ne peux pas penser une pensée libre du tout, mais la liberté est la capacité d'apprendre et de faire des combinaisons dans le savoir précédent. Tu n'as aucun accès à un quelconque mécanisme de liberté - mais tu es activé dans un mécanisme d'apprentissage (et donc l'apprentissage est conservateur, dans les sens politiques actuels, et justement par conséquent il est innovant sans commune mesure avec le libéralisme, ou avec celui qui est libéré de toute tradition et culture, et devient ainsi barbare et superficiel. Il y a l'ignorant qui ne sait pas, mais celui qui n'est pas capable d'apprendre est le type d'ignorant actuel, qui est un type différent, et l'appellation qui lui convient est âne, car il n'est pas nécessairement stupide ou sans savoir. Mais un âne n'apprend pas). La philosophie est la tentative de creuser en profondeur la couche de la méthode - chaque fois encore une couche, et de la maîtriser et de montrer les différentes possibilités qui sont en elle, les chemins qu'on n'a pas empruntés, et donc la philosophie peut en général progresser - vers le bas. Donc toute philosophie est plus profonde que la précédente (contrairement à plus correcte qu'elle, non pas parce qu'aucune n'est correcte, mais parce que les deux sont correctes, seulement l'une est plus fondamentale, et c'est tout à fait comme la progression en physique ou en mathématiques, et même - en littérature et en esthétique). Et ainsi toute chose finalement se tient sur le sol solide de l'évident. Mais contrairement aux autres philosophies qui se sont opposées à l'évident, et ont vu en lui de l'arbitraire, et un problème, et un problème qu'il faut surmonter (ou souhaitable, ou il aurait été souhaitable, même si on ne peut pas complètement, comme ils l'ont admis à la fin, dans le processus de retrait de la prétention de la philosophie), l'apprentissage voit en lui quelque chose de positif, qui seul permet l'apprentissage. Même Kant ressent une frustration de ne pas pouvoir saisir directement le monde, et sent qu'il y a une barrière, qu'on ne peut simplement pas surmonter. Les philosophes veulent tous le sol de la certitude, mais refusent de se tenir dessus. Pour eux il faut trouver ce qui est sous le sol et ce qui le soutient, pour qu'il tienne philosophiquement. Mais la philosophie de l'apprentissage comprend que tu ne peux pas du tout apprendre sans biais, savoir préalable, hypothèses non fondées, et méthode dont tu ne peux pas être conscient jusqu'au bout, et elle n'en déduit pas qu'il faut essayer petit à petit de surmonter les biais etc., et de trouver une méthode plus ouverte et percée à tout vent, mais elle en déduit qu'il faut justement s'appuyer sur eux. Cette situation où nous nous tenons sur quelque chose de non fondé est positive, et pas seulement nécessaire, au sens d'une nécessité regrettable. Si la physique se base par exemple sur les mathématiques comme son évidence, alors c'était un énorme progrès en physique, qui est celui qui a permis la révolution scientifique, par rapport à quand la physique se basait sur quelque chose de plus bas, comme le bon sens, ou ne se basait sur rien. Ainsi aussi dans l'art - si tu te bases sur les acquis du passé tu arriveras beaucoup plus haut que si tu es ignorant. L'approfondissement fondamental en technologie (par exemple la recherche fondamentale) crée seulement une technologie plus haute - et ne nous ramène pas à l'âge de pierre. Si oui, est-ce que l'apprentissage s'oppose à la philosophie, c'est-à-dire au creusement vers le bas en profondeur de la méthode? Est-ce qu'il y voit une entreprise subversive, contre l'apprentissage? Exactement l'inverse. Si tu creuses pour retirer le sol, et montrer qu'il est arbitraire et donc sans valeur, car tu vois dans l'arbitraire un fondement négatif et anti-philosophique, et essaies de sortir les fondements de là, alors tu essaies vraiment de faire tomber toute la tour. Mais ce n'est pas ainsi qu'agit vraiment la philosophie, contrairement à ce qu'elle s'est raconté à elle-même, dans l'histoire, et ce n'est pas ainsi qu'agit vraiment l'action de découverte des couches fondamentales, et la mise en place d'alternatives à elles. En fait, elle ne fait qu'élever la tour, et lui ajoute par en bas encore une couche, c'est-à-dire l'élargit et lui crée des alternatives, et ainsi la construction justement grandit, exactement comme si nous avions ajouté encore des espèces intéressantes il y a des millions d'années l'évolution n'aurait fait que nous créer encore plus d'espèces aujourd'hui. Donc la science et l'art se sont tellement élargis. Mais si tu es un artiste moderne, qui ne s'occupe que de la base de l'art, par exemple du langage de l'art, et reste dans cette couche, et essaie seulement de parler du langage lui-même sans rien dire, ou sans comprendre que justement les couches au-dessus du langage lui-même sont les importantes pour dire quelque chose de valeur, alors tu retires vraiment le sol sous tout le monde de l'art et restes superficiel comme un tapis, ce qui est effectivement arrivé à l'art - et pas à la science. Les deux se sont élargis - mais seule la science a grandi en hauteur, et l'art est justement devenu bas à la hauteur de l'herbe, et a perdu son sens - à force de s'occuper du langage et du sens lui-même. Le philosophe a toujours voulu être un artiste moderne, mais finalement il en est sorti de la science, car le monde n'a pas utilisé la philosophie pour détruire mais pour construire. En fait, la compréhension de cette méthode de la philosophie est ce qui distingue la philosophie de l'apprentissage de ses précédentes. Car que dit toujours l'idiot linguistique, qui vient juste de lire hier à l'université Wittgenstein comme si nous étions cent ans en arrière et pense que ce sont des petits pains chauds du four et non du pain moisi? De quoi parles-tu sur l'apprentissage, tu écris toi-même dans un langage, et est-ce que cette phrase elle-même n'est pas dite dans un langage et n'est pas lue dans un langage et même pensée dans un langage, c'est-à-dire est-ce que le langage n'est pas la base de tout, et en particulier du phénomène de l'apprentissage? Est-ce qu'il ne faut pas analyser l'apprentissage une analyse linguistique pour le comprendre? (comme l'a effectivement fait Wittgenstein, partiellement, mais on peut continuer cette recherche linguistique!). C'est la réaction défensive de celui qui se trouve dans un paradigme et n'est pas prêt à en sortir - et donc n'en est pas capable. C'est-à-dire qu'il utilise la méthode de retirer le tapis sous tes pieds, ce même truc rhétorique que les philosophes ont utilisé depuis toujours pour montrer la nécessité et la force de leur profession et de leurs questions, et ainsi ont attaqué les naïfs, c'est-à-dire ceux qui ne sont pas conscients de ce tapis sur lequel ils se tiennent, car ce n'est en fait pas un tapis mais un sol, car ils ne sont pas conscients de la méthode qui les active (comme aucun homme ne peut être conscient de la méthode jusqu'au bout - en nous tous il y a toujours de la naïveté, même chez les philosophes!). Cette méthode est une méthode philosophique fondamentale, qui se tient sous la philosophie, et elle suppose comme évident que le tapis est problématique, car il couvre, c'est-à-dire que le sol est un tapis. Comme si ce qui est couvert était plus important et vrai, et se tenait à un niveau ontologique supérieur (la théorie de la connaissance, apparemment éclairée et plus avancée que l'ontologie grecque primitive, a toujours dissimulé ses propres hypothèses ontologiques bancales, et le fait qu'elle-même est en fait une ontologie). C'est exactement la même méthode par laquelle le freudien embarrasse son interlocuteur en affirmant que son opposition à lui vient elle-même de quelque déviation sexuelle, et avec quelle joie et sentiment de courage personnel il révèle quelque perversion particulièrement exceptionnelle, et son interlocuteur se sent certes trompé mais ne sait pas mettre le doigt (oh, quel lapsus freudien) sur le point. Il sent que quelque chose lui échappe, bien qu'il ait raison, mais le philosophe ou le psychologue révélateur sort avec une expression assurée, se sent vainqueur, et bien sûr à juste titre, et donc le second se sent vaincu injustement. Et pourquoi le révélateur vainc-il le révélé? Parce que le révélé ne sait pas découvrir et révéler la tromperie du révélateur (que le révélateur lui-même bien sûr n'en est pas conscient), car il ne sait pas pointer la méthode primitive qu'utilise sur lui le révélateur, puisqu'il la rencontre pour la première fois - et elle marche sur lui. Mais après que la philosophie a utilisé sa méthode trop de fois alors elle est révélée et devient consciente, et alors on peut pointer la méthode. C'est ainsi que marchait la méthode - comme on dit aux informations quand on révèle une affaire de corruption. La conscience de la méthode, et de la méthode sous elle, est la profondeur de la révélation. Donc, quand l'apprentissage a révélé cette méthode de la philosophie - prendre quelque chose de fondamental quelconque (il y a beaucoup de possibilités! nous avons beaucoup progressé et il y a eu beaucoup d'étapes précédentes dans l'apprentissage) et alors le retirer, et affirmer que tout par conséquent se tient dessus, et que tout est mis en doute et qu'il faut commencer de zéro (c'est-à-dire pas de zéro, mais de l'endroit le plus bas où est arrivé le philosophe, et donc il imagine qu'il est le ground zero) - et alors l'autre côté qui bien sûr se tient dessus (tout se tient dessus!) est forcé d'élever sa conscience à cette couche, et de s'en occuper - et le philosophe a déjà gagné, car on ne peut jamais vraiment retirer une étape fondamentale précédente et recommencer de là, car c'est trop radical pour l'apprentissage, mais on peut l'ébranler, exactement comme un terroriste ne peut pas vaincre l'État mais seulement ébranler sa sécurité (et surtout sa sécurité en lui-même, par exemple dans sa justesse). Mais la victoire de la philosophie est illusoire, car l'élévation de la conscience ne fait qu'enrichir avec plus de possibilités liées à cette couche, et non pas vraiment un changement radical qui découle de son retrait de l'histoire intellectuelle. Et donc la réponse à l'étudiant de Wittgenstein est oui, tout est dans le langage, mais c'est une question de choix. Nous sommes déjà conscients de la méthode, et donc conscients qu'on peut choisir n'importe quel plan de la réalité, et affirmer qu'il est le plus fondamental de tous, et que tous reposent sur lui (et finalement, dans la suite du mouvement vers le postmodernisme, que les choix qui ont été faits à son égard sont arbitraires et sans fondement). Mais ce choix lui-même - c'est-à-dire non pas les choix qui ont été faits dans ce plan, mais le choix du plan lui-même parmi d'innombrables plans possibles similaires - nous apparaît déjà comme arbitraire, car nous comprenons cette méthode philosophique, et voyons son arbitraire même. Et donc nous proposons de choisir un autre plan, qui est sous le langage - l'apprentissage. Comme tu affirmes que ce texte est fait de mots et que le langage est plus fondamental que l'apprentissage, nous affirmons dans la même mesure que cette affirmation elle-même découle de l'apprentissage (tu as appris Wittgenstein, non?), et que l'apprentissage est sous le texte et sous le langage et la pensée dans un sens beaucoup plus fondamental. Alors qui est vraiment plus fondamental? C'est une question de choix. Tu pouvais en effet choisir de voir le langage comme plus fondamental que tout, comme tu pouvais choisir n'importe quel paradigme philosophique précédent qui a déjà été épuisé (par exemple: la perception, ou la raison, ou l'être lui-même), mais tu pouvais choisir un plan fondamental quelconque qui n'existait pas encore dans le passé, par exemple l'apprentissage, et l'affirmer ainsi. Mais n'est-il pas plus intéressant de ton point de vue d'examiner une nouvelle possibilité? (du point de vue de l'apprentissage - c'est évident que oui). Car nous aurions pu choisir un plan qui n'est pas fondamental, par exemple la queue, et affirmer que la queue est le plan pertinent fondamental pour le monde (ou le chat), et alors nous aurions créé une sorte de parodie philosophique ridicule, qui montre l'arbitraire de la philosophie (en fait, Nietzsche a fait exactement cela avec le sommeil). Si c'est ainsi, la philosophie est la tentative de trouver un plan plus fondamental qui est aussi plus profond, et il y a une compétition entre les philosophes (Searle affirmerait peut-être que le plan plus fondamental que le langage sont les institutions, et les philosophes de l'esprit affirmeraient que l'esprit est plus fondamental, et la philosophie de l'apprentissage elle-même s'est occupée de deux plans concurrents comme ceux-là, le plan juridique et le plan de la pensée, dont l'apprentissage est la rencontre entre eux comme Kant est la rencontre entre l'empirisme et le rationalisme), et le temps est finalement le juge de qui était le plus profond. C'est-à-dire que la suite de l'apprentissage est ce qui juge entre les possibilités, à partir du moment où la méthode est montée à notre conscience, et nous comprenons nos capacités de combinaison. Donc nous ne sommes pas seulement cyniques, mais sérieux dans la proposition de l'apprentissage comme prochain plan, sur lequel il vaut la peine de continuer à construire. On ne peut pas le justifier, mais nous voyons le progrès de la technologie vers l'apprentissage, par exemple dans l'apprentissage machine, et le progrès de la science vers l'apprentissage, par exemple en neuro, et nous croyons qu'à l'avenir l'apprentissage deviendra aussi la base de la culture et de l'art, c'est-à-dire que comme le langage est devenu la base du 20ème siècle, l'apprentissage deviendra la base du 21ème siècle, et y jouera un rôle similaire, et on pourra parler du tournant de l'apprentissage de manière similaire au tournant linguistique. C'est-à-dire que nous ne voulons pas retirer le sol sous le langage, mais lui ajouter un étage et affirmer qu'il est basé sur l'apprentissage. Et pourquoi? Car nous comprenons déjà cette méthode de la philosophie, et elle n'est plus transparente. Mais il est clair que sous nous il y a une méthode qui nous est transparente, et elle sera la prochaine étape en philosophie, qui certainement ne la définira pas comme méthode, car l'apprentissage ne sera plus l'étage 0 mais l'étage 1. La fouille archéologique ne fait pas tomber la ville mais au contraire montre combien la ville s'est développée et élevée, tant qu'il n'y a pas la prétention d'atteindre la première couche et le début du temps. Comment la tour s'est-elle créée à l'origine? Au moment où tu as appris quelque chose suffisamment, il devient lui-même tellement compris, jusqu'à ce qu'ensuite tu oublies complètement que tu l'as appris, et il devient une partie de ta méthode, c'est-à-dire qu'il passe de compris à évident et cesse d'être compris. C'est-à-dire qu'il y a ici un processus où l'apprentissage normal va en faisant oublier ses fondements, et tu es le moins conscient de tes fondements méthodologiques, et ainsi en fait l'apprentissage lui-même a été dissimulé et oublié au cours de l'histoire intellectuelle, malgré son caractère fondamental et primordial. Et l'apprentissage philosophique est un apprentissage qui fonctionne dans la direction opposée à l'apprentissage normal. Pas contre lui - mais vient à son aide quand il est bloqué, à l'aide de la possibilité de retour en arrière, ou au moins le détour en arrière (car on ne peut pas vraiment revenir comme en rembobinant un film). Et de là l'importance de la philosophie. La grande aide de la philosophie est face à l'incapacité d'imaginer - ce qui peut être différent. Donc même dans les domaines les plus labourés - et justement en eux - nous attendent toujours (et cela arrive en effet toujours, et ne s'arrête jamais) justement des découvertes très fondamentales, et chaque génération dans la recherche pense qu'elle est celle qui a atteint le fond. Mais il n'y a pas de fond - il y a un abîme. Et donc quand un système arrive à un problème qui ne vient pas d'un manque de connaissance ou d'information erronée, mais d'un écart fondamental, méthodologique, il lui est beaucoup plus difficile de s'en remettre, et cela l'ébranle depuis les fondations, ce qu'on appelle une surprise fondamentale (voir Webster). Si un enfant handicapé te naît, contrairement à la situation où tes parents sont décédés à un âge avancé, cela t'ébranle depuis les fondations. Si la maison (c'est-à-dire le Temple) est détruite, contrairement à une défaite dans une guerre, c'est un ébranlement structurel du système. Et c'est aussi la différence entre la Shoah et encore un pogrom (pour tous les chercheurs qui essaient de montrer quelle est la différence entre la Shoah et d'autres meurtres, y compris le génocide). Et ici vient la philosophie à ton aide, avec sa capacité à aider l'apprentissage à l'aide du changement de méthode, et pas seulement au moyen de plus d'apprentissage. L'apprentissage est vers le haut et fait oublier la méthode en bas, mais parfois il faut approfondir et plonger dans la méthode, et changer quelque chose de fondamental, et c'est une direction opposée à l'apprentissage normal, qui est peut-être capable de développer la méthode graduellement, mais pas d'imaginer une autre méthode. Et bien sûr une telle plongée a toujours une profondeur finale (contrairement à la prétention de la philosophie à une profondeur infinie, c'est-à-dire absolue). Il y a une méthode pour la méthode qui ne nous est plus accessible. Nous affirmons que nous avons révélé encore de la profondeur dans la méthode de la philosophie, et non que nous avons révélé toute la profondeur qu'il y a là. Et nous affirmons qu'il y a en cela de la valeur car la philosophie est arrivée à une impasse, au griffonnage, et au manque de valeur, à partir d'une utilisation répétée et répétée et répétée jusqu'à l'écœurement de la même méthode usée (de l'utilisation du langage, par exemple), c'est-à-dire que la méthode est déjà arrivée à la conscience mais on ne lui a pas présenté d'alternative et donc elle est dans sa phase décadente et corrompue. Mais est-ce que le changement même dans la méthode, qui est créé après la crise (et la plupart du temps la catastrophe), montre qu'un défaut y est tombé? Oui, mais il y est tombé non pas à cause de ce qu'elle est, en principe, non pas parce qu'elle-même n'est pas correcte, et qu'il y a une méthode qui en elle-même est meilleure qu'elle. La méthode est tombée pour une raison d'apprentissage, et non pour une raison philosophique, c'est-à-dire car il est arrivé, en pratique, qu'elle s'est heurtée à un défi qu'elle n'a pas réussi à déchiffrer, ou à concorder. L'examen est empirique et non a priori. En fait une méthode qui n'a pas changé pendant longtemps, c'est généralement justement parce que c'est une méthode très réussie, qu'il ne vaut pas la peine de remplacer, et pas nécessairement parce que c'est une méthode fossilisée. L'écart entre une couche de méthode qui doit rester dans l'inconscience, et il ne vaut pas du tout la peine de lui imaginer un substitut parce qu'il serait mauvais ou sans valeur et ne mènera à rien, et une méthode qui a perdu sa validité, n'est pas au niveau philosophique, mais au niveau systémique, par exemple dans la surprise style Yom Kippour [Note du traducteur: référence à la guerre de Yom Kippour en 1973, qui a surpris Israël]. La méthode ne vaut la peine d'être remplacée seulement parce qu'elle est là, et il ne vaut pas la peine de creuser vers l'un de ses fondements juste comme ça, et il n'y a pas de gain dans l'ébranlement pour l'ébranlement (comme on pense dans l'art de notre temps), mais seulement pour un succès d'apprentissage meilleur. Personne ne remplace une partie quelconque de la méthode en physique à cause de la mode, mais parce que ce remplacement peut expliquer une énigme ou une contradiction physique, que la méthode précédente a échoué à apprendre. Il faut remplacer la méthode en littérature parce que la méthode actuelle ne réussit plus à créer des chefs-d'œuvre, et la méthode dans l'art parce que la méthode actuelle est une usine à produire des déchets, étant un recyclage infini, sans traitement créatif de ses matières premières (qui sont les grands récits, par exemple en peinture: les grands mythes, ou l'histoire). Et ce n'est pas chaque partie de la méthode qui mérite d'être remplacée, ou peut même être remplacée. La grande sagesse est donc de choisir quoi changer dans la méthode, et donc c'est tellement difficile. Et donc cela arrive rarement, car la plupart des changements dans la méthode ne feront qu'empirer la situation, comme la plupart des mutations dans l'ADN. Car la spécificité d'un domaine quelconque découle de sa méthode, et si nous nous débarrassons de tout ce qui est spécial en elle et choisissons une méthode plus générale, le domaine disparaîtra, et nous ne pourrons plus apprendre mais moins, puisque la spécialisation dans la méthode est aussi une plus grande efficacité, exactement comme la connaissance fait progresser la capacité d'apprentissage. La méthode générale dans l'ordinateur est la force brute, par exemple dans la recherche, et elle est beaucoup plus mauvaise, justement parce qu'elle est beaucoup plus générale, qu'un algorithme d'apprentissage quelconque, malgré les limites d'un tel algorithme. Donc le développement d'algorithmes est un domaine difficile, mais il est clair qu'il est différent de l'action de l'algorithme lui-même (et opposé à lui dans le même sens que la philosophie est opposée à l'apprentissage). Et il est clair aussi que la connaissance, exactement comme les données, est certes un biais mais il ne vaut pas la peine de s'en débarrasser, mais de s'appuyer dessus dans la suite de l'apprentissage. Le fait même de pointer vers l'algorithme qui fait fonctionner le programme, et de l'amener à la conscience, n'est pas censé l'ébranler, ou sa validité, mais seulement ses performances en pratique, et donc pointer vers cet algorithme peut aider à penser à lui-même comme quelque chose qui a été construit, et donc permettre de penser à des alternatives à lui qui aideront dans les cas spéciaux ou dans les domaines où il échoue. Et que se passe-t-il pour un domaine qui a perdu sa méthode - nous pouvons le voir dans le domaine de l'esthétique. Demandons-nous comment est-il arrivé et quand est-il arrivé que les villes sont devenues beaucoup plus laides que la nature? Est-ce que c'était toujours ainsi? Eh bien, chaque ville dans le monde antique était beaucoup plus belle que les villes de nos jours, et ainsi aussi au Moyen Âge, et jusqu'au 19ème siècle, et en fait était belle pas moins que la nature. Si c'est ainsi, que s'est-il passé? Est-ce à cause de la construction industrielle? Mais il y a (peu) de villes qui sont restées belles, et la construction industrielle aurait pu être faite belle, si la chose était importante pour les gens, comme c'était important pour eux dans le passé. Car nous ne sommes pas devenus plus pauvres, mais au contraire, beaucoup plus riches et capables, et pouvons avec moins d'investissement créer des choses plus belles, par rapport au passé. Et dans le passé la richesse contribuait justement à l'esthétique. Est-ce que la masse seule de la quantité de gens dans la ville a créé la laideur? Mais Rome était une ville de plus d'un million d'habitants. Est-ce que l'esthétique extérieure du bâtiment est moins importante pour les gens? Oui, elle ne leur est pas du tout importante, et il est clair qu'il y a eu ici un changement culturel, mais il nécessite lui-même une explication. Car c'est un phénomène sans précédent dans l'histoire, d'une laideur exceptionnelle qui a pris le contrôle de l'environnement immédiat de presque tous les habitants du monde. Y a-t-il eu ici un phénomène d'œuf et de poule, et d'un cycle de rétroaction destructeur de descente vers le standard le plus bas? Bien sûr, mais il n'y a en cela aucune explication mais seulement une description, et une description seule aurait pu arriver à n'importe quelle époque (oui, Wittgenstein, et toi justement tu te souciais de l'esthétique). Ce qui est arrivé c'est que les villes ont perdu leur méthode, et sont devenues une cacophonie totale, et alors aussi la négligence et l'indifférence à l'esthétique (quand seul l'argent est une considération) ont créé un processus de dégradation dans la capacité esthétique de toute la population, des riches jusqu'aux pauvres, et tout cela est venu de la propagande contre la méthode, et dans la volonté de l'effacer et d'effacer l'idée même de l'apprentissage, au nom de la liberté. Si toute connaissance préalable devient une limitation (et donc: c'est elle qu'il faut percer), et toute méthode est arbitraire (et donc: sans valeur), alors disparaît la dimension d'apprentissage de l'esthétique (aussi dans l'art), et donc disparaît complètement le style, par exemple de comment on fait une ville, qui était local. Et ainsi dans presque chaque ville du monde, en parallèle. Et donc une ville Bauhaus comme Tel Aviv est devenue un monstre de laideur (qui est bien sûr considéré comme fonctionnel, car quelqu'un a décidé que l'esthétique n'est pas fonctionnelle, et a caché les hypothèses ontologiques sous cela). Et donc les architectes, les dirigeants, et même les habitants eux-mêmes - ont perdu la honte. Qui aurait été prêt à vivre dans une telle laideur, dans le passé? Car il ne s'agit pas de pauvres misérables (et pourquoi l'esthétique ne serait-elle pas importante pour les pauvres, comme pour tous? Est-ce qu'ils n'ont pas plus honte, comme ils avaient plus honte que tous autrefois, et donc justement faisaient attention à l'apparence extérieure?). L'idée du langage de l'art est ce qui a détruit l'esthétique, car l'esthétique est une chose apprise, et si on ne l'enseigne pas - elle disparaît. Et elle a en effet disparu. Est-ce que la méthode d'une ville quelconque (au sens d'une ville jusqu'au 20ème siècle) est arbitraire? Certainement. Est-ce que cette méthode est sans valeur esthétique? Au contraire, justement l'arbitraire est ce qui crée l'unicité de la ville et son caractère spécial qui est la beauté. Justement les limitations, que tout bâtiment ne va pas, mais par exemple que chez nous on fait du Bauhaus, sont la beauté. Ainsi la poésie du vers libre a détruit la poésie et l'a transformée en quelque chose qui n'intéresse personne. Exactement comme la forme de ton bâtiment n'intéresse personne, et un bâtiment laid n'est plus un scandale, mais une norme. Une norme d'absence de normes. C'est certainement une méthode plus simple et plus fondamentale, mais donc elle est justement plus pauvre. Et donc l'art n'a plus de style. Est-ce qu'une percée de genre [Note du traducteur: innovation qui brise les conventions d'un genre artistique] (ce qui est dit souvent comme compliment) est un progrès dans l'art, ou peut-être est-elle la destruction du genre, sauf s'il y a un besoin méthodologique profond justement dans cette percée - justement? C'est-à-dire si elle ne vient justement pas de la reconnaissance de l'arbitraire, mais d'une certaine nécessité, qui vient d'une certaine méthode. À cause de la destruction linguistique, justement l'innovation naturelle de l'apprentissage est perçue aujourd'hui comme conservatisme, car l'innovation même dans une certaine tradition - dans un certain système - et non l'innovation arbitraire hors du système (et donc sans valeur et continuité et déconnectée de tout apprentissage) est déjà perçue comme un conservatisme terrible (pourquoi le conservatisme est-il terrible? Peut-on dire quelque chose dans une langue vraiment libre, ou est-ce que toute langue est conservatrice pour avoir un sens en général, et l'apprentissage est ce qui lui permet de se renouveler?). Comment la philosophie est-elle devenue anti-apprentissage? La directionnalité opposée de la philosophie l'a amenée à devenir opposée à la direction de l'apprentissage, et finalement opposée automatiquement. Car l'essence de l'apprentissage est son unidirectionnalité, et toute philosophie investit un effort énorme dans la progression contre la direction du système, et contre le courant, vers la méthode qui est la source du courant, et d'où sort le flux. Physiquement, la signification de la vitesse de la lumière est exactement cette unidirectionnalité, et c'est que personne ne peut bloquer la perturbation ou l'information qui sont sorties de lui-même, en poursuivant la lumière qui est sortie de lui et en la rattrapant et en dépassant la vitesse de la lumière et alors en la bloquant ou la changeant. Son influence sur l'univers est unidirectionnelle, et il ne peut pas rétrospectivement la changer et l'annuler - c'est la signification profonde de la vitesse de la lumière, et de là qu'il y a le temps, car il n'y a pas de possibilité d'agir rétrospectivement. Ce qui a été a été. Donc l'univers va toujours en devenant plus connecté, car de plus en plus de choses sont influencées par de plus en plus de choses, et à l'aide de ce réseau d'influences devient une seule réalité, que tous acceptent (et qu'on ne peut pas changer après coup). Donc l'unidirectionnalité de l'apprentissage est ancrée dans des racines physiques même, et dans la flèche du temps elle-même, et donc aussi l'écriture est unidirectionnelle, en ligne, et nous n'avons pas adopté par exemple une écriture où de chaque mot peuvent sortir plusieurs mots dans plusieurs directions, bien que théoriquement une telle écriture aurait pu aussi fonctionner. La philosophie est une tentative de lecture contre la direction de l'écriture. Un bas niveau de compréhension d'une œuvre littéraire est la lecture de ce qui s'y est passé, et un niveau beaucoup plus élevé, qui est la lecture de l'écrivain chez un autre écrivain, est une lecture à l'envers - la lecture de la méthode d'écriture du livre. Qu'est-ce qui a amené l'écrivain à l'écrire (quelle est la motivation initiale et même personnelle, qu'a-t-il essayé de faire, quelle est l'essence de sa méthode et de sa doctrine), quels moyens et techniques a-t-il utilisés, qu'aurait-il pu faire autrement - mieux - et pourquoi a-t-il choisi de faire ainsi et pas autrement et comment cela a-t-il contribué, quel courant littéraire ou développement littéraire développe-t-il, qu'a-t-il appris de l'histoire de la littérature avant lui et qu'enseigne-t-il pour l'avenir - tout cela et plus sont des lectures à l'envers du texte, vers les mécanismes et les méthodes qui l'ont créé, c'est-à-dire une lecture qui voit dans le texte non pas une information mais un témoignage d'une méthode, un produit d'un algorithme, ou une variété d'algorithmes, dont l'activation aurait pu créer aussi d'autres œuvres (et peut-être en a créé aussi, chez le même écrivain, ses imitateurs et ses sources d'inspiration). Mais le produit (nécessairement!) nous enseigne sur l'algorithme qui l'a créé, et donc d'une lecture abondante nous pouvons apprendre à écrire, ce qui est exactement le but de la philosophie. Extraire la méthode de l'apprentissage qui a été fait. Retourner en arrière de la lumière vers la source. Et cette chose est ce qui permet l'originalité, et de là son lien avec la créativité et l'écriture nouvelle. La connaissance de la méthode est la mère de l'innovation, et une innovation profonde, contrairement à une simple innovation, est une innovation dont la source n'est pas dans l'apprentissage mais dans la méthode. Dans sa lecture à l'envers, le philosophe lit dans le monde comme un créateur alternatif de l'univers, ou un planificateur alternatif de la culture, ou un navigateur alternatif de l'histoire, et donc il aspire au point de vue divin, où le monde est une création, et essaie de découvrir la méthode de Dieu (philosophie de la religion), la méthode du monde (ontologie) et la méthode de l'homme (épistémologie). Par conséquent la philosophie va contre la direction de la physique, contre la direction des mathématiques, contre la direction de l'évolution, contre la direction de la technologie, contre la direction de la culture, etc., et donc les philosophes doivent oui apprendre toutes les sciences, et oui la connaissance scientifique a une influence sur la philosophie et vice versa (elle n'est pas indépendante, au contraire, elle ne peut pas être indépendante d'aucun domaine que ce soit, car elle va contre la direction de l'apprentissage dans tous vers une méthode plus générale autant que possible, et donc elle doit marcher dans leurs chemins - seulement à l'envers, et l'intention n'est pas forcément dans le temps, mais dans la construction de l'apprentissage). Les philosophes doivent apprendre et savoir tout tout comme connaissance générale, il ne faut pas que quelque chose leur soit étranger, car la philosophie est le dernier domaine qui va encore contre la spécialisation qui devient de plus en plus étroite. Seulement ainsi les philosophes pourront imaginer un autre univers, un autre homme, d'autres sciences, et une autre culture. La lecture à l'envers permet autre chose. Et alors l'imagination recevra sa place appropriée comme méthode philosophique centrale, car aujourd'hui l'un des problèmes de l'apprentissage est simplement le manque d'imagination, et les gens ne sont même pas capables d'imaginer une autre philosophie (ou une autre littérature, ou un autre art, sans parler d'autres sciences), tellement ils sont fixés, après soixante-dix ans de pétrification de la philosophie. Si la philosophie continue dans sa pétrification, nous arriverons au Moyen Âge, dont ce qui le caractérise c'est l'incapacité d'imaginer une alternative à la philosophie dominante. Les faibles compétences d'apprentissage de cette période sont ce qui l'ont transformée en Moyen Âge, et non pas une quelconque baisse du PIB. Et donc il semble que la philosophie a sauté par-dessus eux depuis les Grecs, car l'apprentissage ne s'intéresse pas à la quantité de temps qui est passé, mais à la quantité d'apprentissage qui a été fait (donc généralement la jeunesse est plus longue que la maturité qui est beaucoup plus longue qu'elle). Plus nous serons coincés dans la même méthode, elle deviendra à nos yeux l'ontologie, et alors l'apprentissage construira des montagnes au-dessus d'elle (comme c'est arrivé au Moyen Âge) qui perdront tout intérêt dans l'avenir et l'avenir perdra tout intérêt en elles (voir la scolastique), car l'apprentissage ne conservera pas de lien vivant vers l'innovation fondamentale, mais deviendra une sorte d'algorithme répétitif. D'autres périodes ne se connecteront pas à ce qui n'est pas connecté à la méthode fondamentale, et au potentiel de son changement, et l'apprentissage actuel progressera trop en profondeur dans la recherche dans l'arbre, et oubliera de revenir de temps en temps en arrière à la recherche en largeur, et à l'intérêt dans d'autres possibilités. En littérature nous nous sommes fixés au roman, dans l'art au mythe de l'artiste, dans l'esthétique à l'avant-garde (comme c'est ridicule quand la chose elle-même s'est pétrifiée), dans la poésie au lyrique et au vers libre, dans la théorie de l'État à la démocratie, en économie au capitalisme, et ainsi de suite. Et l'incapacité d'imaginer une alternative est l'incapacité d'apprendre l'étape suivante de ces structures, et de construire la suite. Le but de l'imagination n'est pas de retirer le sol et de tout détruire dans une révolution (comme l'opposition marxiste au capitalisme) mais justement de continuer et développer le capitalisme et la démocratie eux-mêmes vers leur étape suivante, à l'aide du perfectionnement de la méthodologie de l'État (théorie de l'État), ou, dans le cas de l'art par exemple, perfectionnement de l'esthétique (les textes d'apprentissage ont leur propre esthétique, et comme la littérature qui a joué avec le langage, ainsi il peut y avoir une littérature apprenante ou enseignante). Par conséquent le retour en arrière dans l'arbre a pour but justement la progression en avant plus loin dans la recherche dans l'arbre, et ainsi même les périodes de destruction dans l'évolution ne font que la faire progresser, car parfois l'occupation dans les fondements (l'occupation philosophique) s'oppose à l'occupation dans le développement des branches de l'arbre (l'apprentissage lui-même). Et donc un bon apprentissage est un équilibre entre le développement de l'apprentissage et le développement de la méthode. Et la philosophie est importante pour créer l'attraction en arrière dans la dialectique entre eux, et sa faillite mènera à un excès de progression dans une spécialisation étroite et à l'étroitesse d'esprit, qui est ce qui caractérise l'intellectuel de nos jours, qui n'est autre que l'universitaire à l'esprit étroit, voir le philosophe analytique, dont tout ce qui l'intéresse c'est la cohérence, car la créativité est loin de lui et il ne comprend pas du tout ses modes d'action comme méthode, et n'est pas capable de saisir des processus d'apprentissage différents et parallèles qui épuisent un espace de possibilités, car de son point de vue ils sont contradictoires, car il fantasme que la méthode de la philosophie est la logique, exactement comme les scolastiques. Donc il ne s'intéresse pas du tout à l'histoire de la philosophie, car celle-ci lui aurait montré une tout autre méthode, et son désir ridicule et puéril de "prendre" les grands penseurs sur des failles logiques serait exposé comme un écart de pertinence, et comme une incapacité même à se rapporter à la question de la méthode. Mais si un apprentissage quelconque ne développe pas la méthode, il finit par s'autodétruire, car il n'est pas capable de faire face à un nouveau défi fondamental, qui aurait nécessité une innovation méthodologique, et cette destruction de l'apprentissage permet elle-même le développement de la méthode - que l'apprentissage avait bloquée. C'est la méthode la plus primitive de changement de méthode, mais si l'apprentissage est bloqué, c'est ce qui se passe. La méthode gagnera toujours à la fin, de sorte que sa soumission par un apprentissage déjà trop investi dans une certaine direction est une victoire à la Pyrrhus, qui reviendra comme un boomerang. Mais qui arrivera jusqu'ici ? Personne. Personne n'arrivera jusqu'ici. Ni dans l'apprentissage ni dans la lecture. Et je ne sais pas pour qui j'écris cela.