La Conférence Annuelle Netanyatique : Qu'est-ce que l'apprentissage

Une conférence fascinante donnée par le philosophe netanyatique, père de l'école de la philosophie de l'apprentissage, qui a été invité à répondre enfin et une fois pour toutes à la question : qu'est-ce que l'"apprentissage" dont il porte toujours le nom (et deux fois dans chaque phrase). Dans une tentative de préserver l'esprit du discours oral, la transcription de la conférence a été organisée en paragraphes ennuyeux et longs comme l'exil, reflétant le style de parole fiévreux et privé d'oxygène du défunt, qui mène à une mort cérébrale précoce

Réactions enthousiastes dans la salle  (source)

Qu'est-ce que l'apprentissage ? Comme toute philosophie complète, la philosophie de l'apprentissage doit répondre à la question de ce qu'est l'apprentissage à l'aide de ses propres outils, sinon elle tombera dans la contradiction. C'est-à-dire qu'il faut répondre à la question de ce qu'est l'apprentissage à l'aide de l'apprentissage - apprendre ce qu'est l'apprentissage. Et ici le problème logique est déjà inversé - non pas une contradiction, mais une circularité. Donc la question qui se pose immédiatement quand nous venons traiter de l'apprentissage est : comment apprend-on ce qu'est l'apprentissage ? C'est-à-dire que dans l'apprentissage, on passe très vite de la question du quoi à la question du comment. Il suffit que nous sachions comment apprendre, et ce sera déjà une réponse à la question de ce qu'est l'apprentissage, car l'apprentissage n'est ni un objet ni une action, mais une voie.

Mais qu'est-ce qu'une voie en général ? L'objet inventé du comment. Comment apprend-on ce qu'est l'apprentissage ? C'est la même question que comment apprend-on, et si nous y répondons nous y répondrons aussi. Donc, nous avons remplacé qu'est-ce que l'apprentissage qu'est-ce que l'apprentissage qu'est-ce que l'apprentissage qu'est-ce que... etc. par comment apprend-on comment apprend-on comment apprend-on comment... etc., alors qu'avons-nous fait ? N'avons-nous rien fait et sommes-nous simplement revenus au point de départ ?

Eh bien, nous avons complété un cercle entier, mais sommes-nous revenus en arrière ? Le problème n'est pas dans la forme du cercle, toute philosophie complète est circulaire, et son but est de fermer un cercle complet - une vision du monde qui tient debout. Le problème est dans le cercle régressif, qui revient en arrière, à l'infini, par opposition à un cercle qui avance. La direction du mouvement dans le cercle est déterminante. C'est la différence entre la circularité logique et la circularité d'apprentissage, qui est une boucle infinie, comme en programmation. C'est-à-dire : une boucle qui fonctionne encore et encore et progresse dans le monde.



De là que l'apprentissage n'est pas la logique (dans une note de bas de page pour les avancés, ajoutons : en logique cette déduction n'est pas valide, mais devrait être inversée, mais ici nous apprenons ce qu'est l'apprentissage). En logique, par exemple, si on répète la même phrase, cela n'a pas de sens - mais dans l'apprentissage si. En logique, la répétition est inutile, tandis que dans l'apprentissage, la répétition et la mémorisation sont essentielles. Et si nous répétons à nouveau cette idée, d'une autre manière, nous l'apprendrons mieux. C'est pourquoi la logique est étrangère au cerveau, c'est une machine pour lui, tandis que l'apprentissage est notre mode de fonctionnement. Quand quelque chose rencontre son propre mode de fonctionnement - il lui est difficile de le définir, et en fait il ne peut pas imaginer un autre mode de fonctionnement, mais seulement le simuler, c'est-à-dire le reconstituer comme une machine. C'est pourquoi nous ne comprenons pas la logique, mais pouvons seulement l'opérer et l'utiliser. Nous ne penserons jamais en mathématiques, et même les plus grands mathématiciens ne pensent pas en preuves, mais en apprentissage - ils apprennent les mathématiques (même les preuves ne peuvent qu'être apprises). La logique avance toujours ou recule, tandis que dans l'apprentissage on peut avancer en reculant dans un retour circulaire (même dans l'argumentation), car bien que dans les deux il y ait construction, en logique la construction va en arrière jusqu'aux premiers fondements, tandis que dans l'apprentissage la construction va de l'avant - on commence quelque part et on continue. On ne peut pas la justifier, elle est unidirectionnelle par essence. Rien ne peut justifier son propre mode de fonctionnement, car cette justification elle-même est dans son propre mode de fonctionnement. Un ordinateur ne peut pas prouver les lois de la logique (les mathématiques non plus), et donc il est toujours construit sur des axiomes premiers. Ce n'est pas le cas de l'apprentissage, où il n'y a pas d'axiomes auxquels on revient, mais des points de départ d'où l'on continue, et il n'y a aucun sens à retourner au début dans l'apprentissage - c'est une illusion (ou une simulation). On ne peut qu'apprendre en avant. Dans le cerveau, une pensée mène toujours à la suivante, et on n'a aucun moyen de penser deux fois dans le même cerveau, car le cerveau lui-même change. L'apprentissage lui-même se modifie. Et donc bien que nous n'ayons pas progressé logiquement ici, nous avons appris ici. Le fait que le cerveau soit une succession de pensées changeantes ne signifie pas qu'on ne peut pas progresser, au contraire, cela signifie qu'on ne peut faire qu'une chose : progresser. Car ce changement n'est pas logique (auquel cas il n'y aurait eu ici aucune progression, mais juste des sauts), mais c'est la progression même de l'apprentissage. Et même quand un ordinateur apprend, il simule l'apprentissage à l'aide de la logique, et cette simulation apprend effectivement, mais elle ne peut pas se fonder logiquement. Car la logique peut revenir en arrière, et son essence en tant que construction est qu'on peut y passer dans les deux sens, et la vérifier. Tandis que l'apprentissage ne connaît qu'une direction : en avant. Est-ce que je me répète ? Parfait. C'est comme ça que vous comprendrez. Dans l'apprentissage même la répétition fait avancer, car il n'y a qu'une direction. Nous répétons en avant, pas en arrière. Le cercle tourne en avant.



L'unidirectionnalité de l'apprentissage et de la progression dans le cerveau découle en fait de l'unidirectionnalité du temps. S'il y avait une machine à remonter le temps, pourrions-nous revenir en arrière dans l'apprentissage ? Pourrions-nous devenir des machines logiques, capables de revenir mécaniquement à l'étape précédente ? Non, car remonter le temps ne serait que rembobiner le film, pas le modifier. L'apprentissage ne découle pas seulement du sens d'écoulement du temps, mais de son unidirectionnalité, c'est-à-dire de son caractère exceptionnel (par rapport aux dimensions spatiales) en étant unidimensionnel. Pour qu'il y ait un véritable changement dans l'apprentissage - et dans sa circularité progressive - nous aurions besoin non pas d'une machine à remonter le temps mais de deux dimensions temporelles. Et cela, nous ne pouvons pas du tout le concevoir, contrairement à d'autres dimensions spatiales. En fait, toute l'idée de remonter le temps et le désir de revenir et de choisir autrement est une fantaisie anti-apprentissage. "Si seulement nous avions su" chez Tchekhov - mais si vous remontiez le temps sans apprendre, comment sauriez-vous ? (Même le problème physique n'est probablement pas le retour dans le temps mais le retour de l'information dans le temps, d'une manière qui viole l'apprentissage). Et c'est aussi la différence entre le retour chrétien puéril au paradis, avant le péché, et l'idée juive de réparation par l'apprentissage, après la brisure.

Du côté opposé, si nous enlevions une dimension au temps, le transformant de ligne en point, l'apprentissage s'annulerait aussi, et le monde passerait au-delà de notre perception, devenant de l'information pure - un disque dur (ou hologramme). Car s'il n'y avait pas de temps dans le monde il n'y aurait pas d'apprentissage, mais seulement un état donné. Et même si dans ce monde était construit une structure logique magnifique qui saisit le monde entier, par exemple toutes les mathématiques étaient écrites comme données (c'était la fantaisie platonicienne) il n'y aurait pas ici d'apprentissage (c'est ce qu'Aristote a compris. Et donc a aussi ajouté des idées de temps). Pourquoi la conférence prend du temps, pourquoi est-elle longue, pourquoi devez-vous vous asseoir ici et m'écouter, ou vous asseoir et la lire ? Parce que nous n'avons pas moyen de saisir ce texte lui-même autrement que par une lecture linéaire, dans le temps, c'est-à-dire autrement que par l'apprentissage. Nous ne pouvons pas absorber un livre entier d'un coup, le saisir ou le penser simultanément, et l'intégrer tout entier en parallèle, mais seulement défaire le fil lentement et le suivre, jusqu'à ce que le livre se termine quand il devient tout entier un long fil unique, qui était notre exécution - notre lecture - de celui-ci, c'est-à-dire notre apprentissage (c'est pourquoi chacun lit différemment, car on peut apprendre différemment).

Et si nous pouvions lire un livre ainsi, ce serait comme un ordinateur, c'est-à-dire le copier en nous, comme information - et non apprentissage. Le texte deviendrait de l'information pure, et perdrait pour nous son sens. Nous n'apprendrions rien de toute cette information abondante, car elle ne nous changerait pas, c'est-à-dire ne changerait pas notre apprentissage lui-même, sauf si ensuite en nous nous faisions un processus supplémentaire d'apprentissage, c'est-à-dire de lecture unidirectionnelle le long de celui-ci. Comme si un enfant apprenait par cœur le kaddish [prière juive de deuil] ou le Zohar [texte mystique juif] comme un code en araméen, et qu'ensuite comme adulte ayant appris l'araméen il le déchiffre - et en fait le lit pour la première fois en lui-même. Le contact avec le divin dans la religion vient exactement de ce rapport au texte comme information (pure et donc sacrée et non humaine), comme Dieu n'a pas de dimension temporelle et saisit le monde comme un tout donné. D'où la tentative infinie d'apprendre le texte, et de le ramener de la dimension transcendante atemporelle au temps humain, juif.



Et si nous revenons (encore !) à la logique, contrairement à la logique l'apprentissage ne s'occupe pas du culte de l'origine, mais du culte de l'originalité (ou de l'innovation juive), c'est-à-dire de la recherche de l'étape suivante - la progression dans la voie - de sorte qu'il n'y ait pas de suite logique banale et prévisible, et de marche sur la même voie ennuyeuse. Il cherche le tournant dans la voie, et d'où l'intérêt de l'apprentissage : l'intérêt. L'intérêt est ce qui se trouve devant lui, et non dans sa base derrière, l'avenir l'attire plus qu'il ne se construit sur le passé. Et d'où l'instinct mathématique humain (ou la curiosité mathématique) - trouver l'apprentissage justement dans la logique, c'est-à-dire surmonter la logique, à l'aide de ses endroits les plus imprévisibles, les plus originaux et les plus difficiles, et ainsi transformer la logique en apprentissage (bien sûr, d'un point de vue humain). D'où que les mathématiques sont une décomposition apprenante de la logique (ou en langage moins mathématique : une construction apprenante de la logique). C'est-à-dire, les mathématiques sont une digestion apprenante de la logique à l'aide du cerveau comme machine apprenante, contrairement à l'ordinateur comme machine démonstrative. C'est pourquoi les preuves par ordinateur ne nous satisfont pas, car nous n'avons pas vraiment appris. Nous ne voulons pas seulement connaître la preuve comme information, mais être capables de l'apprendre - et donc d'apprendre d'elle. La mémorisation des preuves par cœur n'est pas l'apprentissage, et donc dans l'étude des mathématiques il y a besoin de beaucoup d'exercices. C'est pourquoi notre peur de l'ordinateur vient de ce qu'il est une machine logique, mais pour qu'il ait une intelligence il doit lui aussi devenir un système d'apprentissage. Un livre de philosophie entier peut être trivial d'un point de vue logique (et en fait toutes les mathématiques le sont) mais sa force est ce qu'il enseigne - une nouvelle méthode d'apprentissage.

Et si nous cherchons l'originalité - et nous n'aurions jamais écrit ce texte (ou ne l'aurions pas lu, dans les deux sens) s'il n'essayait pas d'innover, c'est-à-dire de nous apprendre quelque chose de nouveau - nous devons (contrairement à la situation en logique) demander ce qu'il innove - pour le justifier. Et ne pas demander sur quelle base il innove, là la philosophie est très fragile, toujours, car elle ne peut pas être logique, et n'est pas censée l'être, mais apprentissage. Le marteau stupide pour la logique est la philosophie analytique, ou les preuves de Spinoza, qui ne comprennent pas que la construction philosophique est apprenante - et non logique (les propositions de Spinoza sont intéressantes - les preuves non). Donc une contradiction en philosophie n'est pas une catastrophe - mais l'ennui si. Dans l'apprentissage il peut y avoir contradiction (par exemple entre Torah et science ou entre systèmes de comportement), mais pas en mathématiques. Le cerveau peut contenir et vivre des contradictions - et même différents systèmes d'apprentissage. Alors donc, quelle est l'innovation ici ? Quelle est la différence entre dire que notre apprentissage s'occupe de la question du comment et non du quoi - et donc ne fait toujours que démontrer (et ne définit pas) l'apprentissage (contrairement à la logique qui définit) - et la définition wittgensteinienne de la signification comme usage ?



Eh bien, l'investigation wittgensteinienne elle-même est une voie d'apprentissage, qu'il démontre encore et encore (mais bien sûr ne définit pas). On peut aussi le saisir au moyen de l'apprentissage, et pas seulement l'inverse - saisir toute chose à l'aide du langage, dans la dictature de la philosophie du langage. Mais l'essentiel ici est que nous ne nous occupons pas ici de la signification linguistique - mais de la signification apprenante, et donc le comment n'est pas comment on parle mais comment on apprend, c'est-à-dire il ne cherche pas le sens habituel (dans lequel nous faisons usage) mais celui qui nous fait progresser, qui contient une certaine innovation.

Est-ce que nous basons en fait tout le concept d'apprentissage sur le mot de question spécifique "comment" comme base de la définition, quand différents mots de question (par exemple : pourquoi, comment, quoi, d'où, etc.) sont les pierres fondamentales ? Non, car le mot "comment" a beaucoup de significations dans la langue, et la plupart ne sont pas apprenantes (comment va la conférence ? Excellent, personne n'est venu). Mais nous ne nous occupons pas du mot spécifique, mais d'une signification spécifique unique et non triviale de celui-ci, celle qui est la plus appropriée et la plus progressive du point de vue de l'apprentissage, où le comment cherche comment l'apprentissage se fait. Le but de l'idée du comment dans notre apprentissage n'est pas lexical, et n'est pas linguistique, c'est-à-dire il n'y a pas ici de définition, mais une connexion de l'apprentissage à une idée supplémentaire, car l'apprentissage ne cherche jamais le pas final, mais un pas supplémentaire pour progresser. La signification des phrases dans un texte théorique quelconque n'est jamais d'arriver à une quelconque exhaustion de la signification (par exemple dans sa première définition ou sa conclusion finale), bien qu'il y ait des textes qui prétendent être tels, par exemple comme logiques, mais chaque mot nous fait progresser d'un pas dans notre apprentissage. Si nous arrivions jamais à la signification finale ultime, l'intérêt serait clos et inutile, car l'usage d'une idée est toujours l'ajout de signification, c'est-à-dire non pas un usage qui le laisse tel quel, mais une innovation. Une idée est une façon de continuer à apprendre, quelque chose qui montre comment faire les pas suivants, et qui les permet (et cela inclut bien sûr toutes les propositions de Wittgenstein lui-même, et leur importance dans l'innovation qu'elles contiennent - et dans la méthode qu'elles contiennent justement).

C'est pourquoi la philosophie justement ne laisse jamais rien tel quel, mais l'ouvre pour progresser, en ce qu'elle montre une voie d'apprentissage. Le blocage en philosophie est quand on ne trouve pas de nouvelle voie d'apprentissage, et alors elle reste seulement comme méthode, c'est-à-dire l'apprentissage devient mécanique et perd sa vitalité première, jusqu'à ce qu'enfin il meure parfois vraiment. Nous avons un intérêt dans les idées des Grecs seulement parce que nous n'avons pas épuisé l'apprentissage d'eux, et non à cause de leur vérité, et de l'autre côté nous avons complètement perdu intérêt dans la scolastique, car nous n'avons pas trouvé de façon d'apprendre d'elle, et non parce que c'est des bêtises (c'est aussi comme ça que des domaines mathématiques meurent - ou fleurissent). Donc quand nous demanderons comment on apprend, nous nous souviendrons que nous essayons de progresser dans l'apprentissage, et non dans le langage. Sinon nous ne sortirons pas de la voie d'apprentissage précédente. Et en effet qui est intéressé à progresser dans le langage, à part dans une analyse lexicale ou philosophique artificielle - ce qui intéresse vraiment le cerveau c'est toujours de progresser dans l'apprentissage. La philosophie s'est toujours bloquée sur ce qui est vrai et faux, quand ce qui est important c'est ce qui est intéressant et ce qui est ennuyeux. Si, dans une certaine voie d'apprentissage, nous avons un intérêt dans la vérité, c'est seulement parce que de la vérité on peut progresser. En mathématiques par exemple le faux est une contradiction et mène à l'annulation de l'apprentissage, et d'où le problème dans la contradiction, car d'elle découle que tout est vrai et l'apprentissage meurt. Non parce que la contradiction est invalide en soi, pour une quelconque raison logique ou transcendante - et en effet dans d'autres méthodes elle n'est pas invalide (ou pas avec la même acuité), car le cerveau n'est pas une machine logique - mais une machine apprenante.



Donc, si nous avons abandonné l'idée de la définition de "qu'est-ce que l'apprentissage", avec quoi sommes-nous restés ? Si nous ne pouvons pas sortir de l'apprentissage vers l'extérieur, car c'est notre mode de fonctionnement même, et donc nous ne pouvons pas regarder l'apprentissage de l'extérieur et le définir de l'extérieur, que pouvons-nous apprendre sur lui de l'intérieur ? D'abord, toute philosophie sérieuse fournit une limite au-delà de laquelle on ne peut pas traverser. Mais l'apprentissage ne dessine pas cette limite de l'intérieur, mais l'élargit tout le temps. C'est une lutte constante contre la limite - de l'intérieur. Si nous réussissions à dessiner la limite de l'apprentissage une fois pour toutes, c'est-à-dire à apprendre jusqu'au bout ce qu'est l'apprentissage, nous perdrions sa signification comme apprentissage, et il deviendrait un algorithme mécanique. C'est pourquoi du point de vue d'une créature ayant une intelligence supérieure à la nôtre, notre apprentissage peut apparaître, de l'extérieur, comme non-apprentissage, comme nous pouvons regarder l'apprentissage de la mouche, de l'ordinateur ou du virus comme un mécanisme mécanique. L'apprentissage est apprentissage seulement de l'intérieur. C'est pourquoi nous n'apprendrions pas ce qu'est l'apprentissage si nous déchiffrions l'algorithme du cerveau, car on ne peut apprendre que de l'intérieur, quand on ne sait pas tout, et l'apprentissage n'existe que du point de vue de l'intérieur du système. Pour apprendre il faut ne pas savoir - Dieu ne peut pas apprendre. Seulement si nous faisions fonctionner l'algorithme du cerveau - contrairement à le déchiffrer et le connaître - nous pourrions apprendre (et peut-être plus vite que le cerveau). Et qu'apprendrions-nous si nous le déchiffrions ? Pas ce qu'est l'apprentissage - mais comment on apprend.

C'est pourquoi, si nous étions capables de saisir et comprendre finalement tout le fonctionnement du cerveau entier jusqu'au bout, il ne nous apparaîtrait plus comme apprenant mais comme machine - mais il n'y a pas vraiment ici de crainte de perte de notre apprentissage. Car la vérité est qu'un système ne peut pas savoir comment il apprend lui-même sans arriver à une régression infinie. Comme dans le paradoxe d'Achille et la tortue - où la tortue est le cerveau d'Achille - quand Achille apprendra comment la tortue apprend, entre-temps la tortue apprendra comment Achille apprend que la tortue a appris, et alors Achille devra apprendre comment la tortue a appris qu'il apprend, et ainsi de suite. Chaque fois il y aura une montée d'un niveau dans le niveau de la méthode, et la méthode de la méthode, et la méthode de... etc., ce qui est possible, mais on ne peut pas sauter toute l'échelle et arriver au ciel, à une quelconque méthode finale et supérieure à toutes - il n'y a pas de méthode ultime. Du point de vue de tout système apprenant, il n'y a simplement pas de méthode dernière là-haut (sinon il s'agit d'une machine, qui en fait se définit comme : ayant une méthode définie et finie). Au-delà de cela, la connaissance même de l'algorithme ne nous permettrait pas de comprendre l'apprentissage du cerveau (comme la connaissance de l'algorithme évolutif ne nous permet pas encore de comprendre l'évolution, et en cela bien sûr de comprendre l'apprentissage du cerveau), car l'apprentissage ne réside pas dans la définition même de l'algorithme, mais dans l'application spécifique de celui-ci. C'est-à-dire : dans la voie d'apprentissage, qui dépend des pas précédents, et en fait d'innombrables pas - depuis la naissance et depuis le début de la culture (début de l'apprentissage cérébral collectif).

Un système ne peut pas savoir comment il apprend, mais il peut apprendre comment il apprend, car il peut progresser chaque fois d'un pas dans la régression - chaque pas supplémentaire d'Achille à la suite de la tortue est un apprentissage. La connaissance est la limite de l'apprentissage, au sens infinitésimal, c'est-à-dire la connaissance est quand l'apprentissage tend vers l'infini. Si l'apprentissage converge finalement (peut-être comme dans la connaissance scientifique), alors on peut parler de vérité, et s'il diverge (comme dans la connaissance mathématique, qui en principe n'a pas de limites) alors il n'y a finalement là que mystère, et donc les mathématiques sont plus spirituelles que la physique et la biologie. L'univers peut avoir une équation finale unique, et même le cerveau peut avoir un algorithme final, mais pas les mathématiques. L'apprentissage scientifique ou celui des sciences du cerveau peut se terminer, mais pas ainsi l'apprentissage mathématique, ou littéraire, ou de la Torah. C'est exactement la différence entre les sciences naturelles et les sciences humaines, et entre la nature et l'esprit - non pas l'apprentissage lui-même, mais l'existence de sa limite, qui est la connaissance finale. D'où que la biologie peut avoir une fin, on peut comprendre le corps humain jusqu'au bout, mais pas l'évolution. Et le même rapport existe entre la science et la technologie. C'est pourquoi l'évolution et la technologie appartiennent au monde créatif de l'apprentissage infini, qui est l'esprit. La biologie inclut en elle le passé de l'évolution, qu'on peut connaître, mais pas les possibilités de son avenir, qui est ouvert dans toutes les directions et n'a pas été imprimé, et donc il est esprit et non nature. Le matériel a une fin, en principe, et le spirituel non. Les religions ont défini la limite divergeant vers l'infini comme divine, et la laïcité a affirmé qu'il est possible qu'il n'y ait pas de convergence vers l'infini mais juste une divergence absurde. Et le messie est la limite de l'histoire, et donc s'il est fini il est la Shoah finale du jour du jugement et la fin de l'histoire, et s'il est infini il est la rédemption, qui est toujours le monde à venir. La connaissance est la solution finale.



La philosophie s'est toujours trompée en voulant savoir - et non apprendre. C'est-à-dire qu'elle voulait se faire passer pour une science - alors qu'elle fait partie du monde de l'esprit, et ressemble plus à une technologie spirituelle (tendance anglo-saxonne) ou à une évolution spirituelle (tendance continentale). Pourquoi voulait-elle se faire passer pour une science ? Car dès qu'il y a une vérité il y a une direction vers laquelle il est juste d'apprendre, tandis que dans la technologie ou l'évolution il n'y a pas de direction vers laquelle il est juste de se développer, mais voici la chose merveilleuse dans l'apprentissage - cela ne signifie pas que le développement est arbitraire. La terreur de l'arbitraire en philosophie vient justement de son identification de l'arbitraire dans le mythe qui l'a précédée (et en particulier le grec !). Tout n'est pas possible dans l'évolution ou la technologie, et donc elles ne sont ni arbitraires ni prédéterminées, mais une certaine maturité est nécessaire pour essayer d'avancer d'un pas supplémentaire, au lieu d'essayer d'atteindre la fin, dans un saut qui tombe dans l'abîme - qui est la spécialité de la philosophie. Le but de la philosophie de l'apprentissage est de faire un pas en avant. C'est-à-dire : progresser. Elle est consciente qu'il y aura des philosophies après elle, qui progresseront plus qu'elle. Mais elle n'est pas arbitraire, car elle progresse à partir des pas précédents de la philosophie, et est construite sur eux. Elle se rebelle certes contre le père dominateur et castrateur (Wittgenstein), mais contrairement à Wittgenstein lui-même - elle ne commet pas de parricide. Elle reconnaît tout son arbre généalogique, et ne prétend pas (comme lui) ne pas avoir lu Kant. Elle n'a pas en elle la tendance (qui est une fantaisie) à la preuve philosophique, mais elle s'occupe certainement d'apprentissage philosophique. Comment fait-elle cela ?

Elle identifie des directions précédentes et des méthodes précédentes en philosophie et essaie de continuer encore un pas sur le chemin. Chaque pas sur le chemin n'est arbitraire qu'en apparence, car s'il était vraiment arbitraire il n'y aurait pas de chemin mais une marche aléatoire. Rien ne l'oblige à ne pas être arbitraire, mais rétrospectivement on peut voir qu'un chemin s'est vraiment créé, et on peut identifier des directions et des tendances, c'est-à-dire : ça marche. Il y a évolution et pas seulement mutations. Mais qu'est-ce qui fait que ça marche ? Pourquoi y a-t-il un chemin, même en philosophie ? Le chemin ne vient pas du fait qu'il arrive et converge vers une vérité, comme la philosophie a essayé de se leurrer (tout au long du chemin). Le chemin ne vient pas d'une direction finale, globale, mais d'une direction locale.

En fait, la philosophie n'est pas un seul chemin mais un flux de chemins, où à chaque instant donné il y a toutes sortes de philosophes, grands et petits, qui essaient de le continuer. Les petits continuent exactement sur le même chemin, ou avec de petites déviations, et les grands et les charlatans essaient de sauter un pas en avant, et ce n'est qu'après coup, à travers ceux qui les ont continués, que le chemin se révèle. C'est-à-dire que l'apprentissage n'apparaît comme apprentissage que de loin, mais de près il y a le chaos. C'est pourquoi le canon se cristallise longtemps après que la littérature a été écrite, car il se cristallise à partir de la littérature qui a déjà été écrite après elle. Ce sont eux qui ont décidé quoi continuer, et où le chemin est allé - et où il n'est pas allé. C'est-à-dire que s'il n'y aura pas de suite à la philosophie de l'apprentissage, et qu'il n'en sortira pas d'autres doctrines, alors elle était une curiosité et non une partie de l'apprentissage philosophique. C'est pourquoi être le père d'une espèce dans l'évolution ne dépend pas seulement de toi, mais de la suite de l'évolution. Mais est-ce que cela signifie que la chose est arbitraire et aléatoire ?

Non, au contraire. La profondeur est la compréhension de où continue vraiment le chemin et la tendance, à plus long terme, et pas seulement le plus court. Il y a toujours beaucoup d'apprentissage superficiel, mais celui qui identifie les tendances les plus profondes dans le chemin, et les continue ou y répond, est celui qui crée un apprentissage profond. C'est-à-dire celui qui non seulement apprend, mais comprend comment apprendre, et comment apprendre comment apprendre, et ainsi de suite - et à chaque étape approfondit davantage, vers la méthode de la méthode de la méthode etc. C'est-à-dire que la progression de l'apprentissage vient de la compréhension de la dérivée, et de la seconde dérivée, et de la troisième, et ainsi de suite, et ainsi le pas suivant peut être plus grand et nous faire progresser davantage, et parfois même par un véritable saut. Comme une solution par approximations d'équations différentielles. Et c'est la profondeur de la question du comment : comment apprendre comment apprendre comment... à l'infini.

Car l'apprentissage précédent n'est qu'un exemple, et le chemin est une collection d'exemples d'apprentissage. Et à partir d'un tel exemple on peut continuer dans de nombreuses directions différentes qu'il exemplifie, mais pas dans toutes les directions de la même manière (c'est l'erreur postmoderniste, qui est la perte de l'apprentissage et du chemin causée par Wittgenstein). Ce n'est pas totalement arbitraire car l'hypothèse la plus économe (et donc la plus fondamentale) créée à partir des exemples est la plus probable, et la croyance en cela est la croyance qu'il y a vraiment un chemin. C'est-à-dire qu'il a une description beaucoup plus courte que simplement l'ensemble des points qui composent le chemin - qu'il y a apprentissage et pas seulement information. Cette conception, qu'il y a apprentissage et pas seulement détails, et qu'il y a une histoire et pas seulement des événements, et qu'il y a une image et pas seulement des pixels, c'est la croyance humaine, qui n'est pas une croyance superstitieuse (ou un biais cognitif nuisible aux religions et aux théories du complot), mais un biais mathématique valide - pour l'apprentissage.



D'où la tendance de la philosophie à la synthèse de la réalité et à la recherche d'un principe général qui résumerait l'apprentissage humain jusqu'à présent, autant que possible, y compris l'apprentissage philosophique lui-même. La philosophie est le résumé du chemin - le chemin fondamental. Et celui qui a réussi en cela est devenu un grand philosophe à partir duquel le chemin a continué, ou il était l'un de ses pères, si nous pensons à l'évolution comme un chemin, et à l'adaptation à la réalité qui mène à la survie comme l'intériorisation de la profondeur de la réalité. L'étape suivante dans l'évolution n'est pas une conclusion de l'étape précédente mais sa continuation, mais pas simplement une continuation, mais une continuation plus profonde qu'elle, et donc - plus avancée qu'elle. C'est pourquoi une véritable innovation ne vient pas d'une rupture avec l'étape précédente, d'un saut précipité, mais au contraire de l'intériorisation de l'étape précédente non seulement de manière superficielle mais de manière profonde, jusqu'à la méthode de la méthode de la méthode etc., c'est-à-dire - justement d'une continuité plus profonde, qui est celle qui permet l'extrapolation.

D'où la nécessité d'étudier justement l'histoire de la philosophie pour approfondir l'apprentissage philosophique. C'est la raison pour laquelle la philosophie analytique amnésique sera probablement effacée comme la scolastique, contrairement à un peu plus de continuité (relativement) de la philosophie continentale, plus continue par rapport à l'histoire de la philosophie. Mais en général, l'académie contemporaine, qui dans une triste blague s'est emparée de la philosophie et de l'art et de parties importantes du monde de l'esprit, n'est pas destinée à produire plus que des nains philosophiques, à cause de ses méthodes strictes de fondation et de castration, et elle est en fait responsable de la dégénérescence de l'apprentissage philosophique. On s'occupe toujours des grands philosophes comme exemples de comment apprendre, mais il est important de s'occuper aussi des petits philosophes comme exemples de comment ne pas apprendre, et comment les variations n'avancent pas vraiment l'apprentissage, mais constituent un écran de fumée - la poussière du chemin qui le cache. Et d'autre part, il est important aussi d'apprendre comment la fondation d'un saut significatif est à des niveaux élevés d'abstraction, qui sont des niveaux élevés de méthode, mais pas à des niveaux trop élevés, où l'abstraction perd l'information du chemin qui a été fait, et l'approfondissement devient mystique, et donc le saut - arbitraire. Ce sont ceux qui essaient de sauter trop de pas en avant, bien qu'on ne puisse pas déchiffrer les tendances de profondeur menant là-bas à partir de l'information jusqu'à présent, au lieu de se contenter d'un pas d'apprentissage significatif. Il y a une limite à ce que vous pouvez apprendre. Vous ne pouvez pas voir trop loin en avant non pas parce que vous êtes stupide, mais parce que vous n'avez pas encore assez de données.

C'est pourquoi l'apprentissage prend des générations. La continuité du chemin ne dépend pas uniquement de ce qui est contenu en lui-même - en lui, mais de ce qui se passe dans la suite de l'apprentissage, qui n'est pas accidentel et aléatoire, mais n'est pas non plus connu d'avance. Exactement comme l'hypothèse de ce qu'est un chien après des images de quatre chiens n'est pas arbitraire, mais n'est pas non plus certaine. Dans les méthodes les plus fondamentales et élevées et abstraites en philosophie, nous restons toujours avec un nombre limité de sauts paradigmatiques philosophiques de l'histoire de la philosophie comme exemples, et les choses deviennent très spéculatives, car là nous sommes déjà obligés de nous arrêter. C'est-à-dire, même si la philosophie continue pendant un million d'années, les tournants fondamentaux les plus possibles dans le chemin seront encore comptés, et constitueront une limite et une borne supérieure sur quelle puissance de dérivée (la centième dérivée, la millième, etc.) on peut parler. Il y a une limite à la profondeur de l'apprentissage, qui vient de la longueur de l'apprentissage.



Par conséquent l'apprentissage, qui n'est pas dérivé d'avance de manière univoque des exemples du passé mais les continue et n'est pas arbitraire, est la solution au problème psychologique, qui n'a jamais vraiment été un problème philosophique, du libre arbitre, car de l'intérieur du système (et non de l'extérieur) notre progression est apprenante. C'est-à-dire que de notre perspective en tant que système apprenant, notre mode d'action ne fonctionne pas du tout vraiment par "choix", et donc n'est ni libre ni prédéterminé, mais par apprentissage. Et cela nous suffit psychologiquement, car c'est nous. Le choix est simplement l'application de notre jugement apprenant - l'acte d'apprentissage. Car nous ne voulons pas du tout choisir simplement de manière aléatoire, mais de manière apprenante, et que ce soit là le sens de notre choix. Ce qui nous dérange c'est justement le "simplement", c'est-à-dire l'absence d'apprentissage. Il n'y a pas de sens en dehors de l'apprentissage.

Est-ce qu'en dehors du système, en dehors de notre point de vue, tout est prédéterminé, ou tout est aléatoire, ou autre chose ? C'est une question sans sens, c'est-à-dire dont on ne peut rien apprendre - ce qui est la définition du non-sens. Même une réponse ne nous apprendrait rien. Car nous ne pouvons pas ne pas apprendre. Nous ne pouvons pas par exemple progresser de manière aléatoire, même dans la marche la plus simple, mais seulement trouver des méthodes qui simuleront ce qui nous apparaît comme aléatoire. Pour celui qui regarde l'univers hors du temps, même un univers totalement aléatoire est prédéterminé. Mais parce que vous êtes dans l'apprentissage - la pensée en dehors de l'apprentissage est impossible. Même une pensée totalement obtuse, qui n'apprend rien du monde, est impossible. Vous ne pouvez même pas être parfaitement stupide, même si vous le voulez, exactement comme vous ne pouvez pas être parfaitement intelligent. Car il n'y a pas une "raison" ou "rationalité" objective universelle qui se trouve quelque part, mais seulement l'apprentissage. Notre raison actuelle a simplement été apprise - que ce soit par l'évolution ou par la culture.

C'est pourquoi le désir et la prétention de savoir d'avance, et la sagesse rétrospective (par exemple morale), sont anti-apprenants. Les Lumières étaient la prétention de savoir, et le postmodernisme la prétention de ne pas savoir, alors que les deux sont impossibles du point de vue du cerveau humain - nous ne sommes capables de rien d'autre que d'apprendre. L'occupation de la certitude dans l'histoire de la philosophie est un fantasme du cerveau de sortir de l'apprentissage une fois pour toutes - une tentative du système de sortir hors du système. C'est pourquoi le certain est dépourvu de sens. Si Dieu est certain il est dépourvu de sens. Si l'existence est certaine elle est dépourvue de sens. On n'en apprend rien, et cela n'a pas de valeur. Le sens est toujours un potentiel d'apprentissage.



Les mathématiques, par exemple, ne sont pas certaines, mais apprises, et en fait sont le produit d'un apprentissage très intensif sur des générations - et plein d'erreurs (et combien sont fréquentes les erreurs que nous faisons en tant qu'élèves !). D'où leur valeur et leur utilité et leur rigidité et leur immunité aux contradictions - de leur apprentissage et non de leur certitude. Dans chaque paradoxe et contradiction et problème logique et conceptuel trouvé dans l'histoire des mathématiques un effort d'apprentissage énorme a été investi, et seul ce qui a résisté aux standards d'apprentissage les plus élevés pour la rigidité - a été inclus dans les mathématiques (qui refoulent cette histoire). Les mathématiques ne sont pas un corps de connaissance parfait en marbre que nous avons extrait de la pierre (qui était bien sûr là avant comme idée...), mais une statue d'argile, où chaque fois qu'un morceau de l'apprentissage humain était assez rigide et résistant et sec - il y a été ajouté. La force des mathématiques est que ce qui a résisté à ces standards d'apprentissage produit déjà de lui-même des choses qui résistent à un standard similaire (il n'y a pas de parfait - le parfait est une illusion), car la force principale des mathématiques est que même sa méthode elle-même a dû passer de tels standards rigides. C'est pourquoi la définition des mathématiques n'est pas ce que nous avons réussi à apprendre avec certitude, mais ce pour quoi nous avons réussi à créer une méthode d'apprentissage sans contradiction. Les mathématiques sont la méthode la plus réussie au monde, et c'est exactement la raison pour laquelle elles sont si utiles dans le monde. Justement parce qu'elles sont un outil d'apprentissage.

Est-ce que l'existence même d'une telle méthode est un miracle, c'est-à-dire une chose qu'on ne peut pas expliquer et dont on ne peut pas apprendre pourquoi elle est ainsi ? Si nous avons appris quelque chose, alors l'apprentissage est l'explication de son existence. Nous n'avons absolument pas accès à d'autres explications, transcendantes, non-apprenantes (et en particulier : certaines). Nous n'avons pas de causes qui ne sont pas apprenantes (la philosophie et la science ont toujours échoué à la suite des causes, alors que ce que le cerveau cherchait toujours était d'apprendre. Kant s'est trompé dans la catégorie). Si l'évolution a appris un homme, ou un ordinateur, alors cet apprentissage est l'explication de leur existence. Et nous ne pouvons avoir aucune autre explication. La philosophie et la raison doivent passer par un processus d'intériorisation de leur propre caractère apprenant, et ainsi nous ne rencontrerons plus l'arrogance du savoir mais l'humilité de l'apprentissage (aucun leader ne sait ce qu'il faut faire, aucun homme ne sait ce dont la femme a besoin, etc.).

Le besoin de démystification des mathématiques est plus urgent que le besoin de démystification de la croyance ou de l'État, et cette mystification vient du fait que les mathématiques sont trop difficiles à apprendre pour les gens (et même pour les mathématiciens), justement à cause des standards élevés qu'elles posent. Ce que nous sommes à peine capables d'apprendre et de continuer vers le pas suivant - touche au mystère pour nous. Mais ce mystère, dans notre fierté, nous ne l'attribuons pas à notre manque de compréhension, mais au domaine lui-même. La souris qui apprend le labyrinthe lui attribue un mystère - et finit par lui inventer un minotaure. La mystification des mathématiques, qui a commencé en philosophie depuis les pythagoriciens et leur descendant spirituel Platon, a créé un biais anti-apprenant de longue durée en philosophie. Alors que les mathématiciens grecs luttaient encore sans succès avec le problème conceptuel primitif de l'incommensurabilité, Platon avait déjà construit un monde d'idées mathématiques, qui est resté comme idéal philosophique jusqu'à ce jour même, qui influence non peu la philosophie analytique - sans parler des conceptions romantiques des mathématiciens eux-mêmes. Mais la force des mathématiques n'est pas dans leur idée, mais dans leur méthode. Leur apprentissage est le plus long de l'histoire de l'humanité, et donc il est si profond. Les mathématiques ne doivent pas nous enseigner sur le savoir - mais sur l'apprentissage. Mais cela ne signifie pas que nous devons imiter leur méthode en pastiche (comme dans la philosophie analytique), car alors tout ce qui réussit en cela elle se l'annexera (logique), et tout ce qui est mauvais en cela restera philosophie. L'ironie du sort est que l'exemple d'apprentissage le plus réussi est devenu une arme anti-apprenante.



Les mathématiques, en tant qu'outil d'apprentissage, sont ce qui a créé la révolution scientifique et la science exacte et la méthode scientifique, et le retard de leur utilisation en biologie a créé le retard de la biologie par rapport au reste de la science. Darwin fut le premier à décrire un algorithme, de manière brute, dans les domaines de la biologie, et a ainsi contribué à en faire une science, et d'où son importance majeure - comme créateur d'algorithmes. C'est-à-dire que le développement mathématique, et en particulier celui de Descartes qui a montré comment saisir la physique dans un espace de coordonnées (c'est-à-dire dans un outil mathématique), a été le facteur historique de l'avènement de l'époque moderne. L'artificialité de la méthode mathématique, qui contrairement par exemple à l'apprentissage du langage ou des règles de comportement n'est pas naturelle pour le cerveau humain, est ce qui a créé l'ère artificielle, dont le sommet est l'ordinateur. C'est-à-dire, en fait, les mathématiques représentent un algorithme d'apprentissage différent de celui de l'humain, et donc nous ne le comprenons pas complètement, mais cela ne signifie pas qu'il n'est pas appris, et existe quelque part en dehors de notre apprentissage. Et d'autre part, le fait qu'il soit appris ne signifie pas qu'il est arbitraire, et que nous aurions pu l'inventer comme nous le voulions, bien que bien sûr historiquement il aurait pu se développer dans d'autres directions. Les mathématiques ne sont ni dérivées d'avance ni aléatoires, car ces deux modes de description regardent en dehors du système apprenant, alors que de notre point de vue elles sont apprises et se développent - exactement comme l'histoire. Et comme dans l'histoire, on peut identifier dans les mathématiques des tendances, et des tendances profondes, dont la continuation a mené à la création de nouvelles mathématiques.

En mathématiques, chaque preuve et définition est un exemple d'apprentissage, et chaque théorie, comme collection de celles-ci, est un chemin. De chaque tel exemple on peut continuer vers de nombreuses directions possibles et différentes qu'il exemplifie, selon la méthode mathématique (pas logique, presque tout ce qui est logiquement vrai n'est pas mathématiquement intéressant - car il n'apprend rien). C'est-à-dire que de chaque exemple, de par sa nature même d'exemple, on peut apprendre différentes choses et l'apprentissage peut progresser dans différentes directions - est-ce que cela rend les mathématiques arbitraires ? Non, car tout est selon sa méthode d'apprentissage, qui elle-même a aussi été apprise, car en mathématiques il y a différentes méthodes, et en elles aussi il y a des innovations, qui sont bien sûr des innovations mathématiques importantes et fondamentales. L'apprentissage crée des possibilités, qui ne sont pas toutes les possibilités (même l'histoire n'est ni arbitraire ni dérivée d'avance), et c'est la seule causalité qui existe. Pas celle qui est nécessaire, bidirectionnelle, où on peut aller dans les deux directions de la même manière (et donc si vous revenez en arrière d'un pas logique, vous pouvez aller à nouveau en avant et arriver au même endroit), mais seulement une causalité unidirectionnelle (direction), qui est possible-apprenante, mais pas tout-possible (et donc arbitraire). Loin de là - en général l'apprentissage permet une partie minuscule de toutes les possibilités, avec des restrictions sévères sur l'explosion exponentielle, que crée la grammaire linguistique.

Bien sûr, il ne s'agit pas seulement du nombre de possibilités, mais de la façon dont elles sont choisies, qui est la méthode, qui ne regarde pas seulement le carrefour actuel, mais continue la direction de conduite de tout le chemin avant elle. C'est pourquoi même s'il y a plus d'un tournant qui continue cette direction - elle ne peut pas tourner dans toute direction possible. Et donc un tournant en arrière est en fait impossible. De plus - ce n'est pas seulement que si vous revenez en arrière, et essayez d'apprendre à nouveau, vous pouvez arriver à un autre endroit, mais qu'en apprentissage vous ne pouvez simplement pas vraiment revenir en arrière après avoir appris. Si vous avez appris le théorème de Pythagore, il a changé votre méthode elle-même, même si vous oubliez le théorème de Pythagore (c'est-à-dire : le retour en arrière est en interaction avec la méthode). Même la physique quantique est déjà arrivée à cela, mais les philosophes, qui n'ont jamais fait de vraies mathématiques - persistent. Ils sont coincés dans une vision logique-grammaticale-linguistique (qui est, historiquement, très nouvelle) des mathématiques - et non apprenante. Et donc leur théorie de l'innovation mathématique - et apprenante en général - est misérable, et ressemble à une mutation évolutive. Et alors s'ouvre aussi une place pour des théories foucaldiennes que tout est politique/relations de pouvoir/propagande/publicité/influences/modes dans le développement dans le monde - juste à cause de la vision arbitraire. Et ainsi l'art devient une collection de mutations, car il a perdu sa méthode et son apprentissage, et donc son sens dans le monde. Mais les mathématiques, comme méthode la plus forte au monde, continuent à transformer le monde dans leur apprentissage, et ne se comportent pas selon la théorie anti-apprenante, ni celle postmoderniste ni celle platonicienne. L'apprentissage n'est ni arbitraire ni fixé d'avance (pourquoi le déni de l'immense espace entre ces deux possibilités ? Peut-être parce que justement les deux ne sont pas apprenantes ? Combien il est difficile pour la philosophie d'accepter l'incomplétude dans l'apprentissage, et de remplacer l'arrogance - par un pas).

Dans un autre univers aurait-il pu y avoir d'autres mathématiques ? Même dans notre univers elles auraient pu se développer dans d'autres directions. Si notre cerveau avait naturellement saisi la géométrie non-euclidienne, peut-être n'aurions-nous jamais découvert la géométrie euclidienne. Mais est-ce que la géométrie euclidienne elle-même aurait pu être différente, dans un autre univers, demanderont l'idéaliste platonicien et le postmoderniste ensemble ? Mais encore une fois, dès que nous avons trouvé une autre géométrie, et même dans notre univers, nous l'avons appelée non-euclidienne. Mais est-ce possible que dans un autre apprentissage mathématique 1+1=3 ? En vérité oui, dans un groupe à un seul élément, mais que demandez-vous vraiment : est-ce possible qu'il y ait une contradiction dans un apprentissage où ce qui y entre c'est seulement ce qui est sans contradiction ? Vous n'êtes même pas capable de poser cette question, que vous voulez tant, car c'est une question en dehors de l'apprentissage. Si vous trouvez une possibilité mathématique sans contradiction qui n'est pas dans les mathématiques actuelles, alors à ce moment-là elle sera incluse dans nos mathématiques (et félicitations, vous êtes un mathématicien éminent, et peut-être aussi un philosophe oublié, et cf. Frege aujourd'hui), et si vous essayez de trouver une contradiction dans les mathématiques actuelles, alors encore une fois, si vous réussissez, vous sortirez la partie avec la contradiction des domaines des mathématiques (et cf. Frege alors).

Toutes les merveilles dans le monde, et en particulier la merveille des mathématiques, essaient de sortir en dehors de l'apprentissage. La nature est une merveille - s'il n'y a pas d'évolution. L'univers est une merveille - s'il n'y a pas de développement. Un chef-d'œuvre est une merveille - si vous n'avez aucune idée de comment il a été créé. La poésie est une merveille - car vous êtes un romantique qui nie sa méthode d'écriture. Même si vous l'avez écrite vous-même, vous êtes capable de vous le cacher - mais il y a une méthode. Et en fait c'est exactement ce que vous affirmez - que la méthode n'est pas consciente (oh, la muse). Le but du sentiment de merveille n'est pas que vous y restiez bloqué, mais d'éveiller le cerveau à l'apprentissage - à l'aide de l'intérêt. Même l'amour n'est une merveille que parce que l'amoureux n'est pas conscient de sa méthode qui l'a fait tomber amoureux, et dont le but est d'éveiller chez lui un intérêt immense pour la partenaire. Et lui, en effet, considère qu'elle est la chose la plus intéressante au monde, et l'apprend obsessionnellement, jusqu'à ce qu'enfin bien sûr elle l'ennuie. Et tandis que dans un couple heureux l'apprentissage ne se termine jamais. C'est pourquoi si tu es ennuyeuse et ta vie est ennuyeuse, essaie de te trouver un amoureux qui n'apprend pas trop vite. Mais comme l'amour crée un intérêt si immense, il est très difficile d'apprendre contre lui-même. D'où le phénomène de l'amour déçu, où l'amoureux - une personne raisonnable en général - n'apprend simplement pas, et d'autre part l'immense patience des amoureux pour un apprentissage long et plein d'obstacles, comme en mathématiques. En effet, les mathématiciens aussi en sont amoureux, et c'est pourquoi ils sont de tels romantiques. L'amour est un intérêt sans limite - une obsession apprenante (oui, tes enfants sont les plus intéressants au monde !). Et c'est pourquoi aussi la philosophie est l'amour de la sagesse, car elle essaie d'apprendre quelque chose qu'il est parfois impossible d'apprendre, ou certainement d'apprendre jusqu'au bout. Mais il faut se rappeler que l'ennemie de l'amour n'est pas la déception, mais l'ennui. C'est pourquoi la philosophie a le droit d'échouer à répondre à une question, mais elle doit réaliser un apprentissage dans cet échec. On apprend aussi - et peut-être surtout - des échecs.



Par conséquent, après avoir levé les sortilèges anti-apprentissage, il ne reste qu'à demander comment on apprend, c'est-à-dire apprendre comment nous apprenons, car bien sûr il ne peut y avoir de réponse non apprenante à cette question. Mais à ce stade de la conférence, après toutes les introductions inutiles rétrospectivement (c'est-à-dire seulement après les avoir apprises, comme toujours), et après être resté seul, la seule chose qui reste est de comprendre qu'en fait toute notre pensée, tout notre monde spirituel et culturel, essaient de donner différentes réponses étranges à cette question : comment apprend-on. Et tout leur progrès réside dans de nouvelles réponses, dont chacune constitue encore un pas supplémentaire - dans l'apprentissage de comment apprendre. Alors, qu'est-ce que l'apprentissage ? Avons-nous répondu à la question ? Non. Avons-nous appris ? Oui. Et en ayant appris, nous avons donné à toutes les questions possibles la seule et unique réponse possible - un exemple d'apprentissage, duquel on peut continuer à apprendre.