Un artículo para nadie

De todos modos nadie lo leerá, así que para qué agregar un subtítulo

De nadie para nadie  (fuente)

"¡Sí, amigos míos, nadie me mata con engaño ni con fuerza!" (Polifemo grita pidiendo ayuda a sus compañeros cíclopes después de que su único ojo fue cegado, La Odisea)





¿Es casualidad que precisamente lo más interesante del mundo no le interese a nadie? ¿Es casualidad que la gente siempre se interese obsesivamente justo por las cosas menos interesantes y más repetitivas, y no por las más innovadoras? Nuestro objetivo en este artículo es responder a preguntas como estas (y muchas otras), mediante una profunda investigación conceptual de la filosofía del aprendizaje. De una manera que quizás parezca sorprendente, pero que se aclarará más adelante, lo haremos principalmente a través de una filosofía del aprendizaje de la ciencia, es decir: la versión de la filosofía del aprendizaje para la filosofía de la ciencia (y en particular: la filosofía de la física. Pero también la filosofía de la biología, la filosofía de las matemáticas y la filosofía de la informática). Exploraremos conceptos como belleza, complejidad, conocimiento, creatividad, interés, apreciación, sintonización, regularidad, sistematicidad, construcción, profundidad, espacio, tiempo y más. Como es característico de la filosofía del aprendizaje, la investigación del aprendizaje avanzará en un frente amplio, y también se ocupará de la filosofía de la cultura - e incluso de la filosofía de la filosofía. Estos son algunos de los temas más profundos que ha abordado la filosofía del aprendizaje, y por lo tanto este artículo está destinado a pocos; a individuos excepcionales, con una capacidad filosófica extraordinaria, que entienden una cosa a partir de otra y están interesados en las profundidades de la filosofía - y son capaces de sumergirse y lidiar con ellas. Es decir: aprender y no solo leer. "El aprendizaje es la medida de todas las cosas".

Y si eres nadie - estás invitado.



La belleza es la sensación de que existe un principio simple debajo de un patrón formal complejo. Por eso los fractales son el pináculo de la belleza. Y por eso hay belleza en la naturaleza - debido a las leyes de la física y las ecuaciones diferenciales parciales. Por eso las matemáticas tienen una belleza deslumbrante para quien puede captarlas, pero son terriblemente feas para quien no puede. El hermoso cuerpo humano surge de la sensación de que todo está en su lugar, bajo el principio sexual, y lo mismo ocurre con los cuerpos de los animales diseñados bajo un principio evolutivo. E incluso la belleza de la poesía y la música surge de su formalidad (y por eso incluso en sus manifestaciones más libres hay en ellas mucha estructura, como contraste a su naturaleza). Pero la vista es ciertamente dominante en la belleza. Y por eso la simetría es a veces una belleza demasiado simple, es decir, se necesita tensión entre una formalidad compleja que no se descifra fácilmente y la sensación de que hay un desciframiento detrás. La belleza está en la transición de la complejidad a la simplicidad, el aprendizaje, y no en ningún estado intermedio, y por lo tanto necesita algo que no se capta completamente, y requiere constantemente un movimiento recurrente de la percepción entre la complejidad y la simplicidad. La belleza nunca puede ser completamente comprendida, es una sensación de que existe un principio simple que nos cuesta captar completamente. Es decir, la belleza es en última instancia una aspiración de aprendizaje del cerebro para descubrir el patrón simple detrás de un fenómeno formal que parece tener detrás un patrón más simple, y por lo tanto interesa al cerebro, es decir, lo atrae hacia su objeto. Incluso si siempre tienes una obra maestra en tu casa - nunca la descifrarás por completo. Por eso la belleza es también un enfoque de interés hacia un objeto, por ejemplo hacia un texto. Y fue el enfoque de inmenso interés lo que hizo que la Biblia fuera hermosa, más allá de sus correspondencias formales. Y en el ruido no hay belleza, porque no hay nada que aprender de él, por lo tanto no es interesante. Es decir, si es complicado más allá de cierto límite - es feo. El arte moderno aprovechó este límite entre lo bello y lo feo - para estirar los límites de lo bello y a veces lograr una belleza rara en el límite de la fealdad, que es el límite de la máxima complejidad. Por eso requiere un mayor componente de fe en que hay algo profundo detrás, y depende más de una sensación subjetiva. La sensación de que hay algo más allá hace que uno quiera entrar en la belleza. Si es así, la belleza es temporal porque te lleva desde antes del aprendizaje hasta después. Es el comienzo de la percepción del patrón profundo, y por lo tanto es una dirección general - atracción. La curiosidad es la dirección de una línea o detalle particular que te atrae, mientras que la belleza te atrae como un todo - hacia el aprendizaje. Todo esto desde el lado del aprendiz. Desde el lado del evaluador, que es el juez o crítico, la belleza permite el juicio sin justificación rigurosa, es decir sin justificación de fin a principio (como en el descenso de gradiente en el aprendizaje profundo), o en la evolución sin conocimiento sobre la verdadera adaptación al ambiente, que es el resultado final requerido, por ejemplo en la evaluación de una pareja potencial o un niño (un padre invierte más en un niño más hermoso). La belleza es un atajo del evaluador (que funciona en virtud de su evaluación como maestro y profesor junto al evaluado). Por lo tanto, el juicio de la belleza permite un juicio intermedio independiente, que se supone que promueve el aprendizaje, es decir, permite que sea una acción que no es una inferencia lógica o una inferencia hacia atrás desde un resultado. Por lo tanto, es separado del resultado deseado o la conclusión correcta. De ahí la concepción filosófica de ella como carente de interés. Pero esta es una idealización, porque la belleza aunque está separada de la verdad en primer orden, es decir en su modo de operación, pero en el método que causó su modo de operación, en segundo orden - está de hecho destinada a permitir un juicio independiente que se necesita para llegar a una verdad oculta, o un propósito que no se percibe, o un orden que no es evidente. La belleza nos oculta el interés sexual, y por lo tanto Freud al descubrir el interés destruyó la belleza, al ser pornográfico, y transformó la cultura de europea a americana - y de griega a romana. Así también la secularidad, en su cinismo, destruyó la belleza religiosa.



¿Qué dice en esencia la teoría de la relatividad? Que todo es local. Que todo se mueve a la misma velocidad limitada (su nombre casual: velocidad de la luz). Pero en el efecto de ralentización del tiempo en el viaje interestelar la relatividad hace pensar que todo esto parece diseñado. Porque es exactamente lo que se necesitaría para un viaje verdaderamente lejano en tiempo y espacio en el universo, porque una civilización avanzada comenzará a moverse casi a la velocidad de la luz, y así podrá visitar todo el espacio enorme aún en la vida humana, y ver el universo hasta su fin, en una aceleración constante del movimiento de la nave espacial. Y esta es quizás la razón por la que no se ve ninguna civilización avanzada. En general, nuestro punto de vista siempre será estadísticamente único cuando se trata de desarrollo exponencial, y siempre parecerá que los logros de nuestra época son irrazonablemente altos, como el mercado siempre parece demasiado alto en relación con la historia de precios, y siempre predecirán un colapso, porque siempre es sin precedentes. Por lo tanto, la pregunta "probabilística" dirigida al judío - por qué precisamente tú y tu Dios y no alguna creencia del Amazonas - carece de validez estadística, porque también el secular es una anomalía estadística en la historia, y también el humano en la evolución, y también la Tierra en comparación con el desarrollo del universo (y la ausencia de extraterrestres), y también nuestra generación en comparación con las generaciones anteriores ("tuvimos el privilegio de vivir en una época en la que..."), y también el pensamiento que lleva a tales preguntas. Si estás en el extremo - la anomalía estadística es la norma, a lo largo de todo el camino hacia adelante. En general, cualquier ecuación recursiva, es decir, una que se refiere a sí misma, tiende a crear un límite de caos y complejidad (por ejemplo: una ecuación diferencial, o una que se refiere a sus valores anteriores en el tiempo). Y toda complejidad en el mundo cercano a lo sólido (es decir, en un medio estable) eventualmente creará aprendizaje, es decir un proceso recursivo que construye capas de complejidad, es decir evolución de complejidad estable. Es difícil crear un universo complejo y estable (es decir matemático) que no tenga aprendizaje, es decir vida. La mayoría de las matemáticas crean complejidad que tiene islas de estabilidad, es decir si las leyes de la naturaleza no son demasiado simples, hasta el ridículo - se crearán vida y aprendizaje. Porque en alguna dimensión atemporal de las matemáticas - ella misma es un ser vivo y en desarrollo. Y nosotros, que nos desarrollamos en el tiempo, necesitamos entender este tiempo como capas que surgen de la recursividad. Por ejemplo, del mero hecho de que una ecuación diferencial se refiera a sí misma, sobre alguna dimensión - esta dimensión se convierte en el tiempo (y no al revés, como se piensa). El cálculo es lo que convierte su progreso en progreso en el tiempo. Es decir, el aprendizaje es lo que crea el tiempo. Y percibimos las matemáticas como no vivas porque las percibimos como lenguaje, es decir como marco de posibilidades, espacio de posibilidades. Pero el aprendizaje es desarrollo de posibilidades en el tiempo. El lenguaje es espacio y el aprendizaje es tiempo. Pero si salimos de nuestro chovinismo temporal, en lugar de percibir las matemáticas como espacio, podemos percibirlas como un ser inteligente, y de hecho la primera conciencia extraña que encontramos. E incluso - esta es la divina, a cuya imagen y semejanza fue creado el universo. Cuando se trata de aprendizaje, el argumento estadístico de por qué precisamente tú y qué es especial - no funciona. Porque el aprendizaje oculta su costo, y la dificultad de elegir el camino hacia él entre todas las posibilidades, por lo tanto nunca entenderemos la grandeza de los matemáticos a lo largo de las generaciones. ¿Por qué precisamente yo me desarrollé para ser lo que soy y cuál es la probabilidad de que esto siquiera suceda? Aparentemente, según la pregunta y el interrogador, cien por ciento. Es decir, habrá aprendizaje, y la pregunta de por qué precisamente ocurrió uno y no otro es una pregunta no de aprendizaje, que intenta salir fuera del aprendizaje, y por lo tanto no hay método para responderla. Es decir, solo se puede responder preguntas filosóficas sobre el futuro - y no sobre el pasado.

La mecánica cuántica, por otro lado, revela que lo más básico debajo del mundo son las posibilidades. Por lo tanto, el tiempo y el espacio no son productos básicos sino que se crean a partir del espacio de posibilidades y el desarrollo de posibilidades. El espacio son posibilidades paralelas, que no se influyen entre sí, mientras que el tiempo son posibilidades en desarrollo, por ejemplo ramificándose en posibilidades adicionales y convergiendo. Y su interacción, por ejemplo el movimiento, son posibilidades que se influyen entre sí. Dos distribuciones de posibilidades separadas que de repente comenzaron a conectarse o alternativamente una distribución a dos posibilidades independientes. El aprendizaje es lo que convierte muchas posibilidades en un camino, es decir es lo que las converge, y por lo tanto también converge las muchas posibilidades en una posibilidad dominante y crea el tiempo y el espacio. La física hoy está maldita con exceso de posibilidades y poca convergencia, que es resultado de basarse en mecanismos generadores de posibilidades y no en mecanismos de aprendizaje.



La complejidad del universo, desde un punto de vista físico, es realmente desconcertante. ¿De dónde vino esta cosa, y por qué es tan compleja y no aleatoria, sino como una cebolla (y esta es la forma de su complejidad), y por otro lado aunque ciertamente no es aleatoria, hay mucha arbitrariedad en ella (¡exactamente como en el aprendizaje!). E incluso si decimos que el universo viene de una ecuación, y por lo tanto aparentemente menos complejo, ¿de dónde viene una ecuación que funciona así, y por qué una ecuación crearía una realidad tan rica y compleja, a lo largo de tantos órdenes de magnitud. E incluso si la ecuación no es especial, y hay muchas así, ¿no es esta propiedad matemática en sí misma, que es tan fácil crear tal complejidad, especial y asombrosamente extraña? ¿Puede existir una complejidad natural, o tal vez la pregunta es si puede existir una complejidad no natural? ¿O naturaleza no compleja? Qué hay de natural en la falta de aprendizaje, es decir en la falta de complejidad, en realidad. Ya no se puede creer debido a la física. Pero ¿es la física secular? ¿O no la entendemos? Y tal vez porque no la entendemos se vuelve secularizante? Porque aunque no la entendemos - la aprendemos (!), y ¿son estas dos cosas tal vez no lo mismo en absoluto? ¿Se puede entender algo, o solo aprender? ¿Se puede "entender" el universo, o las matemáticas?

He aquí, por ejemplo, cómo seculariza: ¿No hay espíritu? ¿Lo único que hay es materia, es decir magnitudes físicas (después de todo, hace tiempo que ya no se trata de materia)? Pero ¿cuál es el significado de la materia (o de la física) en un universo construido como aprendizaje? ¿Fue el aprendizaje planeado de antemano, o todo aprendizaje parecerá más tarde como planeado de antemano? ¿Debe el aprendizaje ser aleatorio para ser natural? ¿O tal vez hay algo no natural en una física aleatoria, o tal vez algo no natural en una física no de aprendizaje, y en un mundo no de aprendizaje? ¿Es la religión una afirmación ontológica sobre la estructura del mundo, o es un método de aprendizaje, que está en nuestra cultura? El método no afirma nada sobre el mundo. Solo se pueden hacer preguntas, porque entender es imposible.

El método no hace afirmaciones sobre lo que aprende, sino que lo aprende. Y así también el método científico, e incluso hacer sus afirmaciones (aparentemente) no es un salto ontológico, sino una técnica de aprendizaje. Todo el tiempo se ocuparon de la pregunta de qué se puede saber sobre el mundo, pero esta es una pregunta vacía si no se puede entender. Porque entonces cuál es el significado del conocimiento. ¿Está el aprendizaje en la naturaleza del mundo o en la naturaleza humana? El aprendizaje está en la naturaleza de la naturaleza, es la naturalidad misma. Lo que es natural es lo que se crea en el aprendizaje. Como la evolución. Y lo que no es natural es el reloj. Eso es lo artificial. Por lo tanto una ecuación que es un reloj (y está ajustada precisamente para crear un universo) no es natural. Y por lo tanto la religión puede ser natural. ¿Puede cualquier tontería ser natural? No, porque el aprendizaje no es aleatorio ni completamente arbitrario. Desde fuera todo es arbitrario. Pero el aprendizaje es desde dentro. La comprensión intenta penetrar algo desde fuera, captarlo. El aprendizaje intenta penetrar algo desde dentro. No tenemos acceso a ver el mundo desde fuera, y en este sentido - la física no es posible. Somos parte del mundo. Nuestro cerebro es parte del universo. Por lo tanto no es como Kant, que la estructura del universo se crea desde nuestro cerebro, sino que nuestro cerebro se crea desde la estructura del universo. Nuestro método no está separado del método del mundo, sino que es parte de él. En particular, sin mecanismos de retroalimentación las constantes de la naturaleza permanecerán arbitrarias y sin mecanismos de aprendizaje y dirección la teoría de cuerdas permanecerá perdida en el paisaje de universos posibles. Necesitamos estar preparados para una ley de la naturaleza de un nuevo tipo: método.



La complejidad es lo que sucede dentro de un sistema que aprende, incluso si desde fuera es simple. La complejidad es lo interesante, incluso si la simplicidad no es interesante (después de que es simple, porque antes, llegar a la simplicidad - su aprendizaje - es interesante). Lo que es común a nosotros y al universo, y que está en la base de la complejidad - es el tiempo. El tiempo no solo aumenta la entropía - eso es en el rango local, pero en el rango del sistema completo crea complejidad, por ahora (el ruido no es complejidad máxima, al contrario). De hecho, como en el caso de la entropía como definición superficial y momentánea del tiempo, el desarrollo de la complejidad es su definición más profunda, y es lo que lo constituye. Él mismo no es solo un aumento de entropía inmediato, sino principalmente complejidad en el plazo más largo, al menos hasta ahora, en macro (y tal vez también en micro, en el plazo más corto, subatómico. Después de todo, allí también se crea una enorme complejidad, debajo de la termodinámica y la entropía). Y aquí el tiempo tiene una interesante conexión con la energía, que primero convierte en complejidad, y no directamente en ruido y desorden. La termodinámica no es una teoría completa del desarrollo del tiempo. No es una teoría básica sino estadística, una teoría pre-moderna y no lo suficientemente inclusiva, especialmente no de la tendencia al desequilibrio, que es en sí mismo estable y complejo, y la entropía se interpreta incorrectamente como desorden, y el caos después de todo no es desorden sino que crea fractales, y la teoría ergódica finalmente llega a la teoría de Ramsey. De lo contrario todo el universo sería un decaimiento directo y simple al ruido y no habría señal.

¿Por qué el decaimiento pasa por la complejidad? Porque el tiempo no es producto de la entropía, sino producto del aprendizaje. Y por lo tanto si la complejidad decae es realmente el fin del tiempo. No había complejidad en el estado inicial más simple, y no habrá en el estado final. El aprendizaje está en el medio. Y si el universo es finito es porque el aprendizaje es finito. La complejidad no está definida sin aprendizaje, y la teoría de la información lingüística no la capta conceptualmente. ¿Realmente hay más "información" y complejidad en el estado de ruido donde la entropía es máxima, o tal vez no hay allí ninguna información y complejidad? ¿O tal vez hay más "información" en el estado inicial, donde todo está ordenado, y de hecho carece de estructura y complejidad? Y si tiene todo lo que permite predecir de antemano el desarrollo del sistema, ¿realmente tiene la misma cantidad de información, y la información permanece constante a lo largo de todo el desarrollo? No si la información es complejidad, es decir no si la verdadera definición de información es de aprendizaje y no lingüística. El aprendizaje no está definido por información shannoniana o entropía termodinámica sino que es una teoría independiente. Y por lo tanto no se entiende hoy qué es el tiempo. Y por qué es diferente de las otras dimensiones en el universo. Porque esto es debido a su papel crucial en el aprendizaje, a diferencia del espacio, que es lingüístico.

Y como las matemáticas están fuera del tiempo, son lo más complejo cuando entran en el fenómeno del tiempo como algo aprendido (porque como algo no aprendido, como lógica, son simples hasta el desinterés. Por eso el principal esfuerzo matemático está lejos de la lógica). La complejidad de las matemáticas, que supera incluso a la física, sacude completamente la razón, siendo la cosa más compleja en el mundo (¡esto simplemente no es creíble!), y un encuentro con lo sobrehumano. No hay nada en las matemáticas excepto métodos, es el campo de los métodos puros, y por lo tanto es el aprendizaje de las mismas posibilidades de aprendizaje, mientras que la física es un aprendizaje específico, por lo tanto es material, y esta es la verdadera definición de algo material (después de todo, la materia hace tiempo que ya no es algo fundamental). Material es la realización de un aprendizaje específico, que podría haber sido en principio diferente, pero su camino hasta ahora ya fue elegido (¡en el tiempo! por lo tanto no hay materia sin tiempo).

Por lo tanto, contrariamente a la sabiduría convencional, la biología es precisamente la ciencia más avanzada, porque en ella ya tenemos el método - evolución. La ecuación del todo. Pero he aquí, ¿qué logramos al aprender el método general y más simple? Todo y nada. No entendemos la evolución, y cuáles son todas sus posibilidades y cómo se ve el paisaje de sus soluciones, y de dónde viene su poder para la complejidad, y cada pregunta así ya toca la complejidad específica, es decir el aprendizaje específico, menos general. Y la lógica no es el método completo de las matemáticas porque no describe su desarrollo real. Las matemáticas no funcionan en búsqueda por fuerza bruta, y no agotan por igual todas las posibilidades lógicas (búsqueda exhaustiva), la mayoría de las cuales carecen de valor matemático. Busca dentro de ellas el aprendizaje matemático, pero este vive solo en archipiélagos de islas raras dentro de un mar de posibilidades no interesantes. Por lo tanto el descubrimiento de la lógica es idéntico al descubrimiento del ADN: un descubrimiento lingüístico, que no es el descubrimiento de la evolución como método. Por lo tanto la lógica dio una ilusión de todo, pero dio casi nada. Solo cuando la lógica misma se convirtió en matemáticas, como en la teoría de modelos, entonces dio otra rama en matemáticas, y esta es la victoria irónica de las matemáticas sobre la lógica: del método operante - sobre el lenguaje. El descubrimiento del método mismo está casi fuera del sistema, porque es su límite, mientras que el aprendizaje rico y realmente difícil - está dentro del sistema. Esta es también la diferencia entre P y NP. Entre algo que se puede aprender, desde dentro, y algo lingüístico, desde fuera.

En cambio, la física es la ciencia más atrasada. Porque ni siquiera logra tocar el método del sistema desde dentro, y de hecho su método por ahora son las matemáticas (sin ninguna comprensión de por qué el universo es matemático). En el futuro el aprendizaje será la ciencia más general, y estas serán sus casos particulares. ¿Qué es el aprendizaje? Complejidad creada por direcciones. El fenómeno de la computadora es aparentemente el fenómeno más simple, obra de nuestras manos, pero ¿lo entendemos en absoluto? ¿O nos arrastramos detrás de las matemáticas detrás de ella, que nos llevará a donde nos lleve, y tal vez a nuestra perdición, si lleva a la inteligencia, que tal vez nunca entenderemos por qué llevó a nuestra perdición, que es la pérdida de nuestro aprendizaje. Hasta que resolvamos el problema de P versus NP - no tendremos ciencia de la computación en absoluto, solo ingeniería, solo algoritmos. La computadora es un ejemplo de cómo entender un sistema hasta el final en micro no lo entiende en macro, y no entiende qué podrá aprender. La ciencia del aprendizaje probablemente crecerá de las ciencias de la computación. Y de hecho está completamente ligada a la solución del problema P versus NP. Este nuevo tipo de ciencia permitirá un nuevo método para las otras ciencias, y podrá permitir que la física hable sobre el lado del aprendizaje del cosmos, lo que las matemáticas actualmente no le permiten, y también podrá reemplazar la asombrosa falta de efectividad de las matemáticas en biología. De hecho, esta será la ciencia unificadora, que explicará el mundo más profundamente que cualquier "teoría del todo" física. Porque también explicará las matemáticas.

Siempre se piensa que inferir a Dios de la naturaleza es una visión primitiva y la creencia que más ha perdido vigencia. Pero la contemplación de las maravillas del mundo, si se traslada de la física y biología inmediata a la cósmica o elemental, es decir a la física del mundo actual - sigue siendo el camino al encuentro con lo divino, como está escrito en Salmos. Porque encuentra lo no aprendido, mediante el aprendizaje. En su extremo que intenta ir más allá de su límite - el aprendizaje es un asunto religioso. Simplemente hemos aprendido más, pero el pensamiento de que se puede aprender todo, que el aprendizaje es finito, y que lo que no hemos aprendido es en realidad un fallo técnico que surge solo del tiempo, es en realidad la visión secular. Y la sensación de que no se puede aprender en absoluto es la mística, que permanece solo en el asombro, y por lo tanto es la favorita de los tontos. Y el enfoque de que el aprendizaje es posible pero infinito - es el religioso. Es decir: hay allí contenido específico, y por lo tanto se puede aprender de "allí" contenido específico (y de hecho aprendimos, en nuestra antigua cultura), por ejemplo se puede crear una obra maestra artística (específica), pero en principio el aprendizaje mismo se desarrolla hacia arriba y arriba, y no solo en el espacio, hacia más posibilidades y modos, sino que avanza y se eleva, hacia lo divino, y no hay límite (y fin) para esto. Así por ejemplo puede haber arte cada vez más grande, sin límite, o siempre será posible una cultura cada vez más desarrollada, y no hay límite superior a la complejidad (es decir no como combinación, no complejidad lingüística-repetitiva, sino complejidad esencial, creativa, innovadora, de aprendizaje). La esencia del judaísmo como fenómeno es el aprendizaje, a diferencia de otras religiones, y por lo tanto es una religión más avanzada que ellas - aprende más. Es la religión del aprendizaje. Y la ciencia es su secularización. Es el judaísmo como proyecto, como fenómeno finito, que se puede completar. Sin el horizonte mesiánico, donde cuanto más se avanza - hay más allá del horizonte. Por lo tanto cuanto más se aprende, la tentación secular, híbrida, es mayor, si se mira hacia atrás a lo que hemos aprendido, en lugar de hacia adelante a lo que no sabemos. Porque hoy no sabemos más que nunca antes en el pasado. Y también sabemos por supuesto más. ¿Cómo puede ser esto si la cantidad de conocimiento es constante y es un juego de suma cero? Pues no lo es. El aprendizaje aumenta tanto lo conocido como lo desconocido. Como un árbol que a medida que crece tanto las ramas como su área de contacto con el aire crecen. La secularidad es ver el árbol desde fuera, y entonces los espacios de aire estaban allí antes que él, y al final llegará (en principio) al límite de la atmósfera. Desde dentro - el cerebro siempre fue religioso. Una máquina de creencia. Y precisamente la secularidad es la que requiere una creencia excesiva, externa al aprendizaje - la creencia de que tiene un fin. De ahí que su horizonte está mucho más cerca, siempre está cerca de saberlo todo. Siempre está en un sprint y no en una maratón infinita. Siempre es cuestión de una generación o dos, y no de eternidad. Aspira al aprendizaje más corto posible, que comienza desde el punto cero y descubre todo en el menor número de pasos posible, y no al más largo, que comienza desde infinito hacia atrás y continúa infinito hacia adelante.

Bien, realmente basta. Si sigo escribiendo, aunque nadie lee, es solo por fe. Y si me detengo - es porque perdí la fe.



Con la edad, la memoria traiciona, y aprendes - que el aprendizaje no es conocimiento. Entonces ¿qué es el aprendizaje y qué es el conocimiento? ¿Intentaremos ser sofisticados y decir que el conocimiento son herramientas, como el lenguaje es una caja de herramientas en Wittgenstein? No, porque no tenemos control - tampoco sobre el lenguaje, por cierto. ¿Es el conocimiento una caja de objetos, como en paradigmas filosóficos más tempranos (que finalmente fueron enfatizando la caja a expensas de los objetos, hasta que el conocimiento se convirtió finalmente en una caja sofisticada, es decir, en una herramienta)? Todas estas concepciones, incluida la concepción de las herramientas, asumen un sujeto que actúa sobre un objeto. La concepción de las herramientas es la concepción de la acción misma como objeto, que trabaja sobre otro objeto. Pero el conocimiento no es un objeto, por ejemplo un objeto externo al sistema que se introduce en el sistema (como un sólido), o que es captado en el sistema (como un líquido, dentro de un molde, en Kant), o que permea como parte del sistema, de manera no capturable y no explícita (como parte del lenguaje, en Wittgenstein, como un gas). El conocimiento no es un tipo de material ("saber el material"), sino que está dentro del sistema mismo. No es un objeto, ni siquiera el más reticular y distribuido y difuso, sino que está dentro del sujeto. El conocimiento es la memoria. Todas las concepciones anteriores dieron un énfasis excesivo a los sentidos, al principio al mundo de la vista (Kant) y luego al mundo del oído (Wittgenstein), y hubo también varias desviaciones hacia el olfato (Bergson) y el tacto (Heidegger y el existencialismo), e incluso dentro de él hacia los receptores del dolor y el placer (en el eje Schopenhauer-Nietzsche-Freud). Pero no son los sentidos los que nos median el conocimiento sobre el mundo, sino la memoria. La entrada sensorial misma está embebida en la memoria a cortísimo plazo, la entrada sensorial anterior, que incluso la predice. En el momento en que algo está dentro de nosotros, dentro de nuestras neuronas, está en nuestra memoria. Y lo más esencial que le sucede es que comienza a pasar por una selección entre lo que se olvidará inmediatamente, es decir casi todo, a lo que se irá integrando en nosotros en la memoria inmediata, con ayuda del filtro de atención, y a lo que permanecerá en la memoria a corto plazo, que es la memoria de trabajo, y luego a lo que permanecerá en la memoria a largo plazo, con ayuda del mecanismo del sueño y los sueños, y finalmente lo que se integrará en nosotros en la memoria y se convertirá en parte de ella, en la memoria para siempre. Exactamente como las mutaciones se convertirán en parte del genoma del individuo a corto plazo, pero pasarán generaciones hasta que las más exitosas entre ellas, con ayuda del mecanismo de filtrado de la sexualidad, se conviertan en parte de la memoria de la población, y finalmente muy pocas se convertirán en parte de la definición de la especie misma - parte de quién es. ¿Es el mecanismo a través del cual entran las mutaciones lo importante para el aprendizaje, o el mecanismo a través del cual son filtradas? La adaptación a la realidad se encuentra en el mecanismo de filtrado - allí ocurre el conocimiento. Porque solo sobre su trasfondo se puede definir qué es una novedad, ya que desde el punto de vista de los sentidos todo es una novedad de igual valor (y no hay novedad más que ruido blanco y aleatorio e impredecible), pero no desde el punto de vista de la memoria. Solo en la memoria se puede definir un elemento de conocimiento nuevo sobre el mundo (lo que la filosofía amaba mirar como objeto de conocimiento). Y en efecto, todo el conocimiento se expresa únicamente en el cambio de la fuerza de las conexiones entre las neuronas, y no es el patrón de estimulación eléctrica mismo, aleatorio y momentáneo. ¿Es el conocimiento como en el lenguaje, un producto secundario incidental del modo de operación del sistema? Es decir, ¿algún algo no explícito, que surge por sí mismo, en algún conductismo? Al contrario, la acción y el comportamiento del sistema derivan de su memoria, y son el producto secundario incidental del conocimiento fijo dentro de él, como el genoma no es algún producto por sí mismo del comportamiento del animal y la memoria no es producto del comportamiento de la computadora - sino al contrario. Cuán ridículo es el conductismo wittgensteiniano cuando sabemos cómo funcionan los sistemas realmente, desde adentro. Wittgenstein intentó evitar el conocimiento que viene de afuera, como en sus predecesores, y por eso se quedó afuera, con conocimiento que se define como producto de lo externo. Esto en lugar de evitar el conocimiento que viene de afuera precisamente con ayuda del interior, cuando el exterior es el producto externo de lo interno, y no el interior es producto externo de lo externo, como en el conductismo. El comportamiento es producto del conocimiento, y el conocimiento es el producto del aprendizaje, que es la esencia interna del sistema (y cuánto temían en aquella época de la esencia, que veían de manera religiosa como alguna mística interna, como el alma. No se puede entender la filosofía del lenguaje sin el proyecto de secularización: el intento de silenciar la religión - y el interior. Sobre ellos "hay que callar"). El cambio en las conexiones neuronales y no el cambio en la activación eléctrica de las neuronas es la memoria - y el conocimiento. Por lo tanto no hay aprendizaje sin conocimiento, y sin memoria, pero el aprendizaje no es conocimiento y no es memoria. El aprendizaje no es una esencia personal, como la memoria, sino que es la esencia humana, exactamente como la evolución es la esencia de la vida, y no de una especie o animal específicos. A diferencia de la memoria, el aprendizaje no constituye solo al individuo, sino a la humanidad misma. La humanidad es una cierta capacidad de aprendizaje, mayor que la de los animales, y por lo tanto también es posible un aprendizaje mayor por encima de ella, sobrehumano. No será la razón la que será sobrehumana, sino el aprendizaje será sobrehumano. La razón superior podremos entenderla, en principio, pero no podremos aprender de manera sobrehumana, en principio. ¿Qué hace que la razón superior sea superior? No es posible un lenguaje sobrehumano que en principio no podamos hablar, y no se trata de alguna capacidad de percepción sobrehumana, sino de una diferencia cualitativa que se asemeja a la diferencia entre nuestro aprendizaje y el aprendizaje de los animales, o la evolución. Pero más allá de la esencia general humana del aprendizaje, existe una mediación entre ella y la memoria personal, que sí permite diferentes formas de aprendizaje, en las que la memoria está mezclada en grados variables, que van aumentando a medida que son más personales para nosotros. A diferencia de la computadora, nuestro algoritmo no está separado de la memoria, y el aprendizaje en primer lugar es el que construye la memoria, y por ejemplo decide qué recordar y cómo recordar, es decir qué es el nuevo conocimiento y cómo conocerlo. Ciertamente lo hace con ayuda del conocimiento antiguo, pero trasciende esencialmente cualquier forma simple de organización de nuevo conocimiento de acuerdo al conocimiento antiguo. El aprendizaje es el que decide qué es la novedad y qué es interesante, y qué vale la pena recordar. Por eso dos estudiantes recordarán cosas diferentes de la misma clase, y dos lectores aprenderán cosas diferentes del mismo texto. No solo porque su memoria previa es diferente, sino principalmente por la diferencia en los métodos de aprendizaje específicos y personales, que son generalmente variaciones sobre diferentes aprendizajes que son aceptados en su cultura, que son manifestaciones específicas del aprendizaje humano. Una persona que inventa una nueva forma de aprendizaje, es decir un filósofo, generalmente no logra su importancia mediante los descubrimientos y el nuevo conocimiento que él personalmente descubrió para el mundo mediante este aprendizaje, sino por el nuevo aprendizaje que otorgó a su cultura. Exactamente como la importancia de un individuo con una mutación no está en su supervivencia personal, sino en la ventaja que otorga a toda la especie. El hombre anciano ya no es tan bueno como antes en la memoria, y por lo tanto no la transmisión de la memoria es su rol más importante, sino la transmisión del aprendizaje. Esta es la sabiduría de los ancianos, y se desgasta mucho menos después de la mitad de la vida, y esta es la cosa principal que los padres heredan a los hijos, que a veces reniegan de todo el conocimiento de la generación anterior, pero aprenden exactamente con el mismo método inconsciente. Sí, el método es generalmente inconsciente, porque es ortogonal al conocimiento, que es por supuesto consciente. El método es generalmente la cosa no explícita, lo dado por sentado, de la creación del conocimiento. Y el aumento de la conciencia del método es el comienzo de la filosofía, cuyo fin es la capacidad de cambiar el método. Por eso no tenemos control sobre el conocimiento, sino que está controlado y moldeado por el aprendizaje. Y no tenemos control sobre nuestro aprendizaje, y no es una herramienta nuestra, sino que nos controla y nos moldea. A lo sumo nuestro aprendizaje tiene control sobre nuestro aprendizaje, si aprendemos cómo aprender. Pero el aprendizaje es siempre el factor primario. Y mientras que los animales tienen memoria desarrollada, el aprendizaje no es flexible. El truco más conocido de la filosofía (el truco más viejo del libro) es la clarificación y toma de conciencia de un método inconsciente, y así quitar la alfombra debajo de quien aprende con él, y mostrarlo en su desnudez - desde adentro (en desnudez espiritual mucho más expuesta que cualquier desnudez externa). A veces, como en Foucault o Freud, el método que se "revela" es superficial e incluso falso, y su poder explicativo es muy bajo (ya que puede explicar todo), y aun así el efecto de vergüenza es efectivo y funciona en muchos tontos, que disfrutan exponiendo a otros tontos, y así se difunde en la cultura un método de bajo nivel. Esta es la versión del gen egoísta del método, y es un peligro real porque no hay ningún método objetivo para el método. En cambio la filosofía busca un método profundo, y la filosofía del aprendizaje puede hacerlo mediante el aumento de la conciencia del aprendizaje mismo. Con la edad, somos capaces de aprender menos conocimiento, pero somos más capaces de aprender cómo aprendemos, de distinguir los mecanismos profundos de aprendizaje nuestros y de otros, que no notamos en nuestra juventud. Es decir: aprendemos sobre nosotros mismos, y sobre otras posibilidades de aprendizaje de otros en nuestro entorno. Entendemos la amplia variedad de posibilidades del mundo de los métodos, y atribuimos menos del comportamiento de los sistemas a su memoria específica, y más a su algoritmo de aprendizaje, que es el que moldea en profundidad también la memoria, es decir también el pasado y no solo el futuro. Creemos menos en la curación de la memoria o el comportamiento, que son los fundamentos de la curación psicológica (psicodinámica o conductista), y más en la curación del aprendizaje. Por eso entendemos mejor la cultura, que no es solo conocimiento compartido sino aprendizaje compartido. Por eso quienes piensan que el conocimiento son herramientas, y que lo que se necesita dar al niño son "herramientas" y no "objetos" de conocimiento, parecen tontos como quien está interesado en dar aprendizaje y no conocimiento. ¿No es el aprendizaje la capacidad de filtrar y organizar y construir conocimiento, y cómo se puede practicar el aprendizaje sin adquirir conocimiento? El aprendizaje no es conocimiento o memoria, pero ¿cuál es el significado del aprendizaje sin conocimiento o memoria? Es un concepto vacío, new age quizás, exactamente como la idea de evolución sin genoma sobre el cual opera, o sin tal genoma específico. Por eso es importante aprender conocimiento toda la vida, porque esto nos permite aprender a aprender. Es decir aprender a aprender conocimiento. Así como el aprendizaje es siempre el factor primario, el conocimiento es siempre el factor último. Incluso si aprendemos a aprender a aprender a aprender, aprendemos a aprender a aprender a aprender conocimiento. Sin la cosa constante, la memoria, no hay ningún significado para la novedad del aprendizaje. El método actúa sobre algo, y no sobre nada. La cima de la pirámide no existe sin la pirámide. Y tampoco es cierto que "no importa qué se aprende", porque aprender es exactamente decidir qué es importante y qué no. Y quien no aprende algo, y piensa que le vendrá de manera natural (por ejemplo en la sexualidad o la paternidad), termina realizando un método primitivo que no es suyo, sino que lo captó sin darse cuenta. Y mientras que la conciencia del método propio es el mérito del hombre de mérito. De aquí que el aprendizaje está dentro del sistema, y actúa sobre la memoria que está dentro del sistema, y no es aprendizaje de material sino aprendizaje de conocimiento, porque el conocimiento no es material. Si bien tiene una interfaz con el exterior pero no opera en esta interfaz, sino que es la interfaz del interior consigo mismo. Por ejemplo, si recibimos datos, entonces no esto es el aprendizaje, sino una acción dentro del sistema sobre estos datos, que los convierte de datos en conocimiento. Y este fue el error óptico de la filosofía, que siempre se ocupó de la vista, debido a que la vista nos es cierta, pero precisamente por eso no en ella ocurre la cosa interesante, ya que el aprendizaje es la ocupación rica con la incertidumbre. El componente de la memoria es el componente de construcción que es el más básico en el aprendizaje y por eso parece más como un objeto, ya que se puede agregar o quitar un elemento, o en la computadora ya que ocupa espacio, y también en el ADN se puede señalar su ubicación. Pero no solo que esta visión pictórica no es una imagen correcta de la memoria, sino que no tiene imagen en absoluto. La construcción en ella no es por capas, ya que las capas superiores e inferiores del conocimiento todo el tiempo influyen y proyectan una sobre la otra, y por lo tanto el piso superior no solo viene después del piso inferior sino que también lo cambia y viceversa. La construcción del aprendizaje es una propiedad del método de aprendizaje, y no de la memoria misma. Es una de las formas de su organización, es decir parte de un cierto método de aprendizaje, y no pocas veces primitivo, que es el aprendizaje del material, y su acumulación como objeto, que es la memorización. Esta es una forma no particularmente profunda de crear memoria mediante repetición - un método que funciona también en animales. La memorización es el intento de convertir el aprendizaje del cerebro en aprendizaje de computadora, y de hecho el primer intento de la humanidad en algoritmos y computación. Esto no significa que la repetición no sea importante para el aprendizaje, y de hecho la repetición creativa, en la que se vuelve cada vez a la misma cosa desde una dirección diferente, es una de las formas profundas de aprendizaje, ya que enseña cómo se puede llegar de cierto conocimiento al conocimiento relacionado con él, o que se deriva de él, o que se aprende de él, es decir enseña el aprendizaje mismo. Por eso la filosofía es muy repetitiva, y ataca el mismo punto desde infinitas direcciones, porque aspira a cierto espacio de posibilidades, y no a cierta línea. Y mientras que la repetición ida y vuelta en una línea es la memorización, y de ahí su tendencia a la serialidad. Y mientras que la filosofía tiene tendencia a dar vueltas en círculos y espirales, por la tendencia a volver una y otra vez al mismo punto, hasta su internalización, es decir su conversión de conocimiento en aprendizaje.



¿Es la creatividad el siguiente paradigma después del aprendizaje? Tal vez, pero ciertamente no es el paradigma anterior a él (es decir el actual). La creatividad tiene valor solo cuando el aprendizaje ya es algo dado por sentado, y esto está lejos de ser dado por sentado. Si no tienes una plataforma - si no eres parte del sistema - tu creatividad personal carece de valor. Como una mutación que ninguna hembra valoró - y fue enterrada en la oscuridad del tiempo. Por eso en el campo de la literatura hoy, toda la escritura carece de valor, porque no hay un sistema literario de valor. No hay hembra, solo machos, que quizás compiten por una hembra imaginaria futura que les concederá gracia - el sistema del canon, pero olvidan que ella solo recuerda a los machos de las eras doradas (¿recordamos algún genio completamente aislado, de los períodos normales?). ¿Y por qué? Porque en las eras doradas de la creación lo que existió es un s-i-s-t-e-m-a de calidad, y es el sistema el que distingue estos períodos de florecimiento de los largos períodos de marchitamiento y oscuridad, y no la creación personal. No fue una colección de talentos excepcionales lo que creó el Renacimiento, sino el Renacimiento como sistema creó la colección de talentos excepcionales, es decir tomó personas creativas que existen en toda época y les dio un sistema que aprende - y así se creó el logro. El logro no es del genio solitario sino del sistema de su tiempo. Por eso decimos que el aprendizaje está siempre dentro del sistema, porque solo puede estar dentro de un sistema, y no en algún sitio remoto que no está conectado al sistema, y por lo tanto todo el esfuerzo es en vano. Y quizás, si eres lo suficientemente amplio, puedes ser un sistema. ¿Es la determinación misma de que el aprendizaje está dentro del sistema en sí misma un asunto práctico, empírico, o un asunto conceptual de definición a priori? Esta es una pregunta que surge de una dicotomía filosófica obsoleta anterior al aprendizaje, porque el aprendizaje es exactamente la fusión entre lo empírico y lo conceptual. No es exactamente la transición entre ellos (digamos en la dirección de lo empírico a lo conceptual, como en la imagen del mundo de la epistemología), sino el lugar donde lo conceptual es lo empírico y lo empírico es conceptual. Todo concepto en él es temporal y tentativo, no hay conceptos fijos y ni siquiera palabras que se fijaron externamente, sin dependencia del aprendizaje (como en el lenguaje). Y por otro lado todo descubrimiento empírico tiene un lado conceptual, y no hay algún mundo conceptual separado que no sea afectado por lo empírico (y viceversa). En esto el aprendizaje se opone a la epistemología (europeanidad), pero tampoco es pragmatismo (americanidad), porque no tiene algún objetivo final (y ciertamente no utilitario) en el que vuelve a lo empírico, es decir no sale de lo empírico y usa lo conceptual como herramienta para volver a lo empírico, sino que hace este círculo una y otra vez, de modo que en igual medida se puede decir que sale de lo conceptual y usa lo empírico para volver a lo conceptual, como en el estudio del Talmud. Y cuando se hace una transición conceptual una y otra vez en ambas direcciones entre dos campos cualesquiera, su velocidad va aumentando y se vuelve automática y finalmente inmediata, es decir real, algo que es parte que no hay que decir de la cosa misma (es decir algo aprendido, no lingüístico, y cuán gracioso que Wittgenstein define el aprendizaje como algo que no hay que decir sino que se vuelve obvio). En esto anula la diferencia dicotómica entre los dos campos, y crea un nuevo campo que es una especie de realización de ambos que incluye a ambos, y ambos son solo momentos parciales de él, y la dicotomía (por ejemplo entre lo empírico y lo conceptual que estuvo en el centro de la experiencia existencial de la filosofía) se vuelve artificial y muerta. Por eso a pesar de la flexibilidad de los conceptos y el círculo de retroalimentación no hay aquí pragmatismo, porque la retroalimentación en el aprendizaje no es algún objetivo de optimización, sino que sirve al aprendizaje, parte de su aparato (en muchos casos, no en todos), y no que se deriva a su luz, como su objetivo verdadero y final. El aprendizaje no tiene objetivo utilitario, sino que surge de interés interno, no solo va hacia lo que hay al final sino que surge también de algo que hay al principio, y por eso está dentro del sistema, aunque el sistema por supuesto se ocupa del mundo. No es la interacción del sistema con el mundo, aunque por supuesto hay tal, sino la interacción dentro del sistema, entre él y sí mismo. De hecho es la elección de mirar el sistema con sus herramientas - respetar su aprendizaje, y no reducirlo (injustamente, como por ejemplo en Foucault) a puntos de vista externos a él que anulan su mundo interno y lo convierten en producto secundario del exterior. El aprendizaje tiene contacto con el exterior, pero no se define mediante el exterior, como la epistemología o el pragmatismo, o el lenguaje que es la membrana entre interior y exterior. El aprendizaje no está subordinado a algún principio externo, exactamente como la evolución no está subordinada solo al mundo (como piensan) sino también a su propia capacidad de invención, y a su propia naturaleza de cambiar, de ser más compleja, de intentar - de otro modo nos habríamos quedado bacterias en homeostasis. Una ameba bajo su vid y bajo su higuera. Pero hay una gran brecha entre no estar subordinado y derivarse de otro principio (por ejemplo lo empírico), es decir no ser un concepto secundario sino central (que el otro principio se deriva de él), y la negación del otro principio, o la anulación de la posibilidad de su existencia, y aquí llegamos a la tradición violenta (y por eso luego siempre ortodoxa) de la filosofía. Kant no estaba obligado a anular toda posibilidad de contacto con el mundo fuera de las categorías y la percepción - bastaba que dijera que son lo principal en lo que hay que enfocarse desde el punto de vista conceptual, y el lugar interesante, y que todo lo demás son derivados de este plano. Wittgenstein no necesitaba anular toda posibilidad fuera del lenguaje (e incluso tratar de silenciarla en su primer libro), sino decir que el lenguaje es el plano interesante, y que es el centro de la percepción del mundo. Este elemento radical (y refutado por naturaleza), en la tradición filosófica, surgió de la necesidad de diferenciarse de sus padres, y sentirse masculinos y audaces mediante distinciones cortantes y cuchillos: no se puede, no hay acceso, solo yo. Cuando no tienes herramientas de aprendizaje, usas herramientas ontológicas que cortan una parte del mundo hacia afuera. Pero en el aprendizaje, no estás obligado a negar entradas y salidas al sistema, y no estás obligado a negar el exterior mismo cuando dices que el aprendizaje debe estar dentro del sistema. Esta es casi una afirmación normativa, y no solo descriptiva (otra dicotomía occidental que el aprendizaje profana). Simplemente dices que este es el plano interesante, en el que hay que enfocarse, y no niegas la existencia de otros planos o la conexión con ellos. Eres consciente de que esta es en realidad una elección. Una elección filosófica. Wittgenstein no se equivoca, simplemente es aburrido en relación al aprendizaje, porque el lenguaje es aburrido en relación a él. Se equivoca solo en su elemento radical, que se opone al aprendizaje, como a todo plano fuera del lenguaje, y de ahí su daño (la propaganda, los medios, y en nuestros días: Facebook). Por eso no hay aquí una afirmación, bastante ridícula, de que no hay nada fuera del sistema, sino una distinción sobre la naturaleza del aprendizaje mismo: no hay aprendizaje fuera del sistema. El aprendizaje está dentro del sistema. No es que no haya empirismo, sino que es un plano inferior, menos interesante, que se deriva del aprendizaje. Lo empírico no es el punto de partida y tampoco el punto final, porque no hay punto de partida y punto final, que es una idea limitada y limitante, sino un sistema que aprende, que es una idea amplia, y amplia por naturaleza, porque tiene interior. El aprendizaje es un mundo, y por eso el mundo exterior es menos importante, exactamente como el estudiante del Talmud que no se preocupa por este mundo, aunque todo el Talmud se ocupa de este mundo. No es que un sistema que aprende no tenga acceso al exterior, sino que todo acceso tal está mediado en el aprendizaje, y por eso la cuestión del acceso directo al exterior simplemente no está definida y no se pregunta en el contexto del aprendizaje, y no se niega (porque el aprendizaje es solo un contexto). A diferencia del sistema kantiano que se atrinchera del exterior detrás de las categorías, y se dirige al mundo exterior que está cerrado ante él y no logra irrumpir en él, el sistema de aprendizaje se dirige hacia adentro. Una persona o cultura ciertamente aprenden del exterior, pero el aprendizaje es interno, en sus propias herramientas, y el genoma ciertamente aprende del ambiente, pero el aprendizaje está dentro de él, y no tiene significado fuera de sus genes, es decir no puede captar el ambiente excepto mediante los genes, sino solo aprenderlo. Los genes no son categorías de percepción, sino herramientas de aprendizaje. Tampoco son un lenguaje que habla sobre el mundo, sino mecanismos de aprendizaje. Se podría mirarlos en estas dos formas ridículas, pero no habrían captado la profundidad del asunto - que es el aprendizaje. Por eso el reclamo hacia estos pensadores es diferente de sus reclamos hacia sus predecesores. No se equivocan - son pobres. Incluso en la ciencia misma, cuya esencia toda es la empiricidad y es la cumbre de los logros de la epistemología en filosofía (¡honor!), el aprendizaje ocurre d-e-n-t-r-o de su mundo de aprendizaje matemático, y de hecho su esencia es el aprendizaje (el empírico, que también es un tipo de aprendizaje, y por eso ocurre d-e-n-t-r-o del sistema de la ciencia, y todo intento de presentar la ciencia como un sistema abierto o abierto a toda posibilidad, o alternativamente subordinado a dogmatismo externo, lleva a su colapso). ¿Qué es realmente interesante en la ciencia, y cuál es realmente su poder? No la empiricidad (asunto compartido por ejemplo con la pintura por observación, o la política, o los negocios, o simplemente mirar al aire), sino su sistema especial de aprendizaje, que está construido sobre ideas como la navaja de Occam y el aprendizaje estadístico, sobre largas tradiciones de enseñanza, y sobre estructuras como el sistema de publicaciones y citas (todas herramientas de aprendizaje). Los científicos simplemente aman alardear con la empiricidad porque pertenecen a un paradigma filosófico obsoleto, pero en la práctica persiguen el h-index, es decir el sistema.



Toda la división entre lo conceptual y lo empírico que persiguió a la filosofía desde sus albores aparece en la visión del aprendizaje como muy artificial. De hecho, es lo que alejó a la filosofía del aprendizaje a lo largo de sus miles de años de existencia, y lo ocultó de su vista, a pesar de que el aprendizaje es lo que realmente ocurre (¡y siempre ocurrió!) entre lo empírico y lo conceptual, pero la misma división dicotómica entre ellos ocultó la conexión - mediante la fortificación divisoria (por ejemplo: la alegoría de la caverna, que se enseña a todo estudiante principiante de filosofía, hasta que se crea en su mente una dicotomía insalvable: la dicotomía epistemológica). Y si volvemos a la cuestión del empiricismo frente al pragmatismo, descubriremos que aquí hay en total un asunto cultural. La cultura filosófica europea clásica, la del mimesis y la visión, y por lo tanto de la epistemología como paradigma supremo de la filosofía, es la que su punto de partida comienza con lo empírico (y solo después quizás termina en lo conceptual) - incluso el racionalismo y el idealismo más extremo se definió frente a lo empírico. Mientras que la cultura americana siempre termina en la empiricidad práctica, y por lo tanto es la cultura de la mano y la acción y el materialismo, y por lo tanto a menudo es precisamente ideológica (porque puede comenzar en lo conceptual, pero no terminar en ello. La ideología es siempre solo una herramienta para algo, y no en sí misma, incluso si es el punto de partida - porque incluso el punto de partida se juzga solo a la luz del punto final). La cultura rusa es el punto extremo de ambos enfoques, donde se encuentran desde su lado extremo, y de ahí su falta de pragmatismo y la capacidad de los rusos de pagar precios pesados por principios e incluso caprichos y antojos, y su preferencia del principio sobre la realidad. Mientras que la cultura de aprendizaje judía está entre ambos enfoques, no en que sea moderada y conciliadora entre ellos (como Inglaterra), sino en que de dos flechas unidireccionales donde una trata con la entrada y la otra con la salida, se concentra en lo que ocurre entre ellas. Es decir: no está en el centro entre ellas, sino que es el centro para el cual ambas son solo herramientas. Incluso el lenguaje que media entre el interior y el exterior es solo un sistema externo, y no interno, es decir es una mirada al sistema desde su lado externo, visible, público y comunicativo. Mientras que el aprendizaje es un asunto privado por naturaleza, y si no hay interioridad - no hay aprendizaje. En resumen, existe la cultura del Big Bang, obsesionada con el origen (que por supuesto carece de origen), y existe la cultura del Gran Aplastamiento o fin del universo, obsesionada con el propósito (que por supuesto carece de propósito), mientras que el aprendizaje es el universo mismo - todo lo que ocurre en el medio, dentro. También las leyes de la física son una envoltura externa al universo, y lo que interesa en la física es su descubrimiento desde dentro, la búsqueda desde dentro del universo para entender el universo. No son las reglas del juego lo que interesa - sino el aprendizaje de las reglas del juego, y el aprendizaje a jugar. Y esta es la razón por la que nos gusta jugar, y no porque amemos las reglas, o porque haya valor en las reglas. El valor de las reglas arbitrarias deriva de nuestro aprendizaje de ellas, y aquí está la belleza - tanto en el Talmud como en las matemáticas. ¿Son las matemáticas en sí mismas hermosas? Esta es una pregunta sin sentido, porque no tenemos ningún acceso a las matemáticas mismas que no sea a través del aprendizaje. Pero el aprendizaje de las matemáticas es ciertamente hermoso. El universo tiene una belleza rara solo porque lo miramos desde dentro, pero la física desde fuera es quizás solo un proceso aleatorio aburrido, o líneas de código, o algún guiso, en el que hay que poner una cantidad determinada de pimentón. ¿Y qué falta en las leyes físicas de hoy? ¿Qué nos molesta realmente en la arbitrariedad, y en las constantes naturales? Su misma constancia - no aprendizaje. Nuestro aprendizaje no puede aceptar esto, y pregunta de dónde viene la receta y la calibración (destinada a crear un universo con complejidad y dependiente de un nivel de precisión psicótico y totalmente inexplicable/irrazonable), es decir de dónde surge la dirección, es decir de dónde el aprendizaje oculto que identifica bajo la superficie. ¿Se necesita algún proceso que lleve las ecuaciones a una zona de soluciones interesantes, por ejemplo algún atractor extraño, o lugar donde el fractal es complejo en toda escala? Quizás como todas las ecuaciones físicas son diferenciales parciales entonces su naturaleza es que tienen zonas de caos con alta complejidad. Esta explicación no satisface si casi todas las demás ecuaciones en la familia de ecuaciones del universo no crearan tales zonas. Pero ¿qué forma una familia de ecuaciones? ¿Cómo nació la familia y cómo se desarrolló? Después de todo, podríamos reducir artificialmente todas las constantes del universo a una constante, en el método diagonal de Cantor, y así incluso infinitas constantes, entonces ¿es una constante arbitraria demasiado? ¿Cuál es realmente el problema aquí? Que parece que hay aprendizaje sin mecanismo de aprendizaje, es decir que las ecuaciones del universo se crearon en un proceso de aprendizaje, pero no conocemos tal proceso. Después de todo, no nos preguntamos sobre la complejidad de la vida y los equilibrios ecológicos, o sobre la complejidad de la cultura y sus equilibrios, porque conocemos los mecanismos de aprendizaje en su base. ¿Hay un mecanismo de aprendizaje que aprendió las leyes naturales, y es externo a ellas? Esto suena un poco absurdo. Es como si hubiera un mecanismo externo que aprendió cómo producir un humano, o una cultura. De todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y sobre la naturaleza debemos buscar un mecanismo interno al universo, y no externo a él, que realizó el aprendizaje que creó las leyes del universo. El aprendizaje no ocurrió antes del comienzo del universo, sino después. Esta es una explicación que realmente nos satisfará. ¿Es esto solo un sesgo nuestro? No, porque el aprendizaje es una parte básica del universo, y nosotros somos de hecho un sesgo del universo. Nuestro aprendizaje es un derivado de ese aprendizaje primordial, ya sea que ocurrió antes del universo, o durante él. Incluso si descubrimos que en una fracción de tiempo (y quizás antes del nacimiento del tiempo) al comienzo del universo se creó el aprendizaje, entonces eso satisface mucho más. ¿Es posible que haya un ciclo de retroalimentación entre el contenido del universo y su forma, es decir sus ecuaciones, y se calibran para que sea interesante, si es demasiado aburrido? Es posible, pero no es lo más satisfactorio desde una perspectiva de aprendizaje, y además hay muchas zonas no interesantes en el universo. De lo que conocemos de la evolución, esto es demasiado lamarckiano, es decir son ciclos de retroalimentación fuertes y directos y grandes que no son razonables, y cuyo propio diseño limita (y esto es definitivamente un ciclo de retroalimentación del tamaño del universo, es decir gigante). No, lo que realmente se necesita es alguna evolución darwiniana de la física, que explique el desarrollo del universo, mediante pequeños ciclos de retroalimentación. Algo simple - que crea complejidad. Y no en el sentido de elementalidad, es decir como bloque de construcción, porque entonces la pregunta vuelve a cómo supimos crear tal bloque de construcción maravilloso. Sino en el sentido del aprendizaje: un mecanismo simple, natural. Por lo tanto hay que entender las ecuaciones no como leyes externas, por ejemplo como código de computadora, que crea dentro una simulación, sino como leyes que se crean desde dentro, como las leyes de la biología. Las leyes de la física como leyes emergentes. De otro modo el universo parece artificial y no natural. Lo artificial es lo aprendido desde fuera (como cuando el humano construye o programa una computadora), mientras que lo natural es lo aprendido desde dentro, dentro del sistema (como cuando el humano es aprendido en la evolución). La física natural se aprende dentro del universo. Y si hay un cerebro del universo, por ejemplo una red neuronal dentro de las leyes naturales, entonces ese cerebro debe ser parte del universo. Pero la evolución cósmica es la solución que nos parecerá más natural. Y nos parecerá más natural si no solo afecta la calibración de los parámetros maravillosos de las ecuaciones, sino que crea las ecuaciones maravillosas mismas. Quizás necesita ser un mecanismo casi matemático de complejidad, es decir evolución matemática. Y en las matemáticas no falta complejidad ni faltan mecanismos que crean complejidad, ni falta alguna inteligencia profunda implícita, que se crea de manera simple. Y quizás después de que lleguemos a las ecuaciones del todo, habrá otra etapa científica que es matemática, y no física, de derivar estas ecuaciones de algunas leyes matemáticas primarias, es decir de encontrar un mecanismo matemático más simple que crea las leyes naturales. Es posible que la comprensión de por qué el universo es matemático y por qué hay matemáticas en absoluto y qué es este fenómeno, es lo que está en la base del problema de leyes físicas que parece que fueron aprendidas - estas no son dos enigmas separados. Detrás de la teoría del todo - debe esconderse una teoría de la nada. Por lo tanto no un punto de inicio y un Big Bang físico nos satisfarán, sino un Big Bang de aprendizaje, que sale de un punto de inicio de aprendizaje, donde todo se aprende, todo es interno, y nada es desde fuera.



Lo que se necesita es variabilidad en las leyes del universo, en el espacio y tiempo, como la incertidumbre en la cuántica. Leyes naturales flexibles (que cambian poco en el tiempo y difieren poco en el espacio, o en cualquier otra coordenada), que tienen posibilidades paralelas y competitivas. Pero esto no es suficiente, porque se necesita un mecanismo de evaluación de ellas, que no es el principio antrópico. Porque sabemos que somos un fenómeno único en el universo, y que no hay vida compleja en planetas comunes, y por lo tanto sabemos que somos especiales, pero no dependemos de constantes en el filo de la navaja, sino en la combinación improbable de eventos probables, y además debemos asumir que nuestro universo es típico, y quizás el único. ¿No es artificial la misma existencia del universo? Sí, es artificial - y entendemos que hay aquí una inteligencia superior, en la misma matematicidad del universo - pero no es artificial de esta manera. Hay aquí una inteligencia oculta. Las leyes del universo no son artificiales de manera manifiesta, sino geniales, es decir artificiales de una manera que parece natural, y quizás debe parecer natural a quien es parte del universo, pero parece natural de una manera particular, que es la esencia esquiva del universo, que los físicos teóricos precisamente reconocen y confían en ella. Precisamente en imágenes cosmológicas anteriores en la historia el universo parecía más artificial, y menos genial, es decir más comprensible. Pero la misma existencia de tal estructura ciertamente indica un diseño genial, a nivel matemático, es decir un diseño hermoso. Y esto, incluso por el mero hecho de que es tan difícil entender las leyes, entonces son geniales, y requieren el esfuerzo conjunto de infinitos genios, matemáticos y físicos por igual (también los matemáticos investigan la física en nuestro universo, al final, porque la física es matemática, y quién sabe si las matemáticas mismas no son físicas). Por lo tanto la naturaleza del universo es lo que contradice el principio antrópico, y debemos asumir que existe alguna interacción extraña entre las leyes naturales mismas y lo que ocurre en la naturaleza, que no es unidireccional de las leyes naturales al mundo, sino que el mundo influye en las leyes naturales. Precisamente el tamaño enorme del mundo, que es una de las características más asombrosas del universo, muestra que quizás hay necesidad de muchas posibilidades diferentes en poco (que quizás no podemos descubrir, en diferencias por debajo del tamaño de Planck) de leyes, que hay alguna población bullente de leyes físicas y no una sola ley, es decir que nuestro universo es una especie (quizás muy similar a sí mismo en esta etapa, después de pasar optimización, pero que tiene pequeñas fluctuaciones de mutaciones en las leyes). Pero todo esto no ayuda en absoluto si no hay algún mecanismo de evaluación, como sabemos del aprendizaje. Y nuestra misma existencia (el principio antrópico) es un mecanismo de evaluación muy débil, de cero o uno, que existe solo al final, en el resultado final, y no ayuda al aprendizaje en el camino. De todo lo que sabemos sobre aprendizaje - así no funciona. Porque si es así entonces es NP, es decir es un universo que aprende por fuerza bruta, probando todas las posibilidades, es decir un universo labial que solo tiene gramática. ¿Hay algún mecanismo misterioso donde si no se creó información interesante y compleja e incompresible (agujero negro?) - y no se creó un juego interesante - las reglas del juego se vuelven otras? Esto tampoco suena razonable desde el aprendizaje, y lo razonable es que las reglas del juego - las leyes naturales - son simplemente leyes de otro tipo, exactamente como las leyes del genoma (que no son las leyes de la evolución misma). Es decir no leyes externas al mundo, que lo determinan desde fuera, como reglas de juego y gramática, sino leyes internas, como el genoma determina los mecanismos del animal. Es decir: leyes de aprendizaje. Y esto a diferencia de la legalidad externa en la física actual, o la visión lógica común de las leyes matemáticas, externas a ella, cuando es como un lenguaje con gramática, que ocurre dentro de la ley. Al contrario, buscamos una ley que ocurre dentro del mundo, y no un mundo que ocurre dentro de la ley. No queremos estar dentro de la ley, como la aspiración kafkiana, que en otra época podría haberse leído como una alegoría sobre la aspiración de la física y la ciencia de descifrar un mundo incomprensible, pero con legalidad, en el que vivimos. La situación absurda es la situación lingüística, donde vives en un juego cuyas reglas no entiendes, y se te imponen desde fuera. Hablas en un lenguaje cuyas reglas gramaticales no entiendes, o juegas un juego cuyo propósito y reglas no conoces - pero aun así eres jugado, porque estás dentro. Este es exactamente el problema de NP - una ley externa que no puedes realmente entender cómo resolver desde dentro (e incluso - de manera totalmente kafkiana - si entiendes la ley según su letra externa. Como los físicos que no logran resolver las ecuaciones de la teoría de la relatividad). Pero nuestro mundo se parece más a quien vive en un sueño que puede cambiar sus reglas, o al menos cuyas reglas pueden cambiar, que a quien vive en una pesadilla, donde las reglas se imponen desde fuera, y cambian solo para no ser entendidas. No dentro de la ley queremos estar - sino dentro del sistema, dentro del cual también está la ley misma (y no lo determina desde fuera, y le hace reducción y determina todo, o alternativamente lo vacía de contenido y no determina nada, como una ley gramatical externa, que solo permite y en realidad marca la elección que existe dentro de ella como aleatoria y arbitraria y sin significado - todas las posibilidades son correctas, no hay significado al juego más allá de sus reglas, que esto es contrario a la manera en que la gramática realmente funciona en el lenguaje, donde de hecho no es responsable del significado, sino solo un sargento mayor de disciplina). Queremos estar dentro del Talmud - no dentro de la Halajá. Es decir estar con la ley, ser parte de la ley, y tomar responsabilidad por la ley, que se derrama sobre nosotros desde fuera y desde arriba - desde el cielo. Queremos una física de Talmud, y no algún universo que funciona según un Shulján Aruj celestial. Queremos ser una especie en la evolución y parte del mundo de la vida, y no existir dentro de una computadora universal, dentro de un sistema operativo que fue diseñado y programado. Queremos aprender, y no estar dentro del lenguaje. Queremos pasar al guardián que está ante la ley, pero no para entrar dentro de ella, sino para unirnos con ella, como en una especie. Queremos una ley íntima, interna. Kafka es la experiencia de la ley externa. O no se entiende - o es aburrida e insípida, exactamente como la gramática. Y en ambos casos es arbitraria. Y su poder explicativo es escaso. Si la física realmente aspira a la explicación, y no solo a empujar la explicación hacia atrás (como un niño que pregunta por qué, y luego por qué por qué, y por qué por qué por qué, etc.), necesita aspirar al aprendizaje. Solo ella es la verdadera explicación de la explicación, es decir una explicación verdadera. Por lo tanto es posible que veamos en el futuro leyes naturales que derivan de alguna interacción con el futuro, algún mecanismo de aprendizaje, por ejemplo la creación de tiempo que tiene muchas posibilidades, para expandir la incertidumbre, o que la navaja de Occam está incorporada en la estructura del universo debido a la tendencia a comprimir información, es decir crear un universo más complejo de reglas más simples, o Dios sabe qué. Es posible que el universo pasó al principio una optimización rápida, y por eso después de la inflación ya vemos leyes naturales relativamente convergentes. La teoría de cuerdas es hoy una teoría lingüística, de posibilidades, incluso si no la tomamos como alguna red de conexiones, que es una estructura lingüística en su esencia. Una teoría básica verdadera será no elemental - sino de aprendizaje, emergente. Quizás una teoría de direcciones y orientaciones, de flechas. El universo hoy en ojos de físicos es una especie de caja sofisticada, pero lo que contradice esta imagen, que habría sido creíble si fuera estable, es precisamente su desarrollo y creación. Es decir el tiempo es lo que nos señala sobre aprendizaje, y el espacio se habría reconciliado con posibilidades lingüísticas, porque estamos dentro del espacio, pero no estamos dentro del tiempo, sino el tiempo dentro de nosotros. El tiempo no es una ley externa a nosotros, sino interna, y esto precisamente porque tiene una dimensión, entonces no hay lugar dentro de él sino solo dirección. En todas las dimensiones del espacio el universo parece lo mismo, y asombra cuánto es grande, sin límite, pero en la dimensión del tiempo el universo parece mucho más pequeño (en órdenes de magnitud, por ejemplo en comparación con la longitud y tiempo de Planck), y tiene al menos un límite (su comienzo), y parece totalmente diferente al alejarse en esta dimensión, no parece "lo mismo" como al alejarse en las dimensiones del espacio, y de aquí que realmente se trata de una dimensión de tipo diferente. Una dimensión de aprendizaje. Incluso si descubrimos que el tiempo no es un fenómeno básico, entonces habrá algún fenómeno de aprendizaje debajo de él que lo crea, y quizás descubramos que el aprendizaje es más básico que el tiempo, y lo constituye. Lo que nos parecerá más de aprendizaje es si hay dos sistemas de leyes: uno produce leyes muy básicas, como las mismas leyes de la evolución, que incluyen dentro de ellas un mecanismo de aprendizaje, y el segundo que está dentro del sistema crea leyes complicadas que pasaron optimización, como las leyes del genoma, o como parecen las leyes del universo hoy. Y el sistema para determinar las leyes de las leyes debe ser primitivo, y su falta de optimalidad debe explicar por qué grandes partes del universo no son de aprendizaje, es decir simplemente aburridas. Por qué siempre hay una parte en el universo que crea mayor complejidad, una y otra vez, y las demás partes quedan atrás, pero nunca se abandona el potencial de la complejidad. Es decir, por qué el universo está construido como una pirámide de complejidad, y no como una torre, es decir la base de falta de complejidad es amplia en sus dimensiones en cada etapa de la siguiente etapa de complejidad, como las estrellas están solitarias en cielos negros. O que la química es rara en el universo, en relación al resto de la materia que se combina según la física. La biología definitivamente no es la primera etapa de complejidad sobre una base o superficie amplia de falta de complejidad, sino que hubo muchas etapas como ella antes. Y esto es un poco extraño afirmar que es casual, es decir que somos alguna desviación estándar extrema en el paisaje plano, de una montaña muy alta que es una desviación estándar de un desierto infinito, cuando la montaña no solo es muy alta, como algún salto cuántico del campo del vacío, sino que también es una pirámide gigante, donde cada nivel se para sobre un nivel más amplio debajo de él, y por lo tanto la montaña parece natural, a diferencia de una torre. Parece que cada nivel en el universo intenta que el siguiente nivel sobre él sea complejo, aunque es difícil suponer que prevé de antemano qué habrá sobre ellos. Y por lo tanto es lindo que las reglas naturales básicas se vuelven cada vez más ricas, y no más pobres, porque están construidas para permitir riqueza de posibilidades. Y una de las fuentes centrales de riqueza que existe en las matemáticas es la interacción entre sus dos partes: lo continuo y lo discreto (=lo discreto, en la jerga matemática). Las matemáticas son un fenómeno dual, como la política, y hay en ella derecha e izquierda, que cada vez cambian nombres desde su inicio dividido entre teoría de números y geometría en Grecia. Luego hubo pares como aritmética y cálculo, o álgebra y análisis, o lo discreto y lo continuo, y por supuesto que las conexiones entre las dos partes se perciben como profundas, es decir como secreto de milagros, desde el teorema de Pitágoras y las ternas pitagóricas en los griegos, pasando por la geometría analítica de Descartes, y hasta hoy en las matemáticas modernas (por ejemplo el programa Langlands). De hecho, a pesar de todas las conexiones que se encontraron entre los dos lados, también hoy la cultura matemática es doble, y está relacionada con dos lados del cerebro humano: el lado discreto-algebraico-combinatorio, que es un lado lingüístico, y frente a él el lado visual, que trata con topología, con variedades, con geometría diferencial, etc. La lógica y el cómputo son simplemente "extrema izquierda", es decir discreción y lingüisticidad extrema, mientras que por ejemplo funciones complejas son continuidad extrema, es decir "extrema derecha". Incluso en primer año en las universidades comienzan desde los dos lados de la cultura: en álgebra lineal por un lado, y en cálculo por otro. Por supuesto que el mero hecho de que tengamos dos áreas diferentes en el cerebro que tratan con visión y lenguaje no es casual, sino que deriva del lado serial y gramatical del lenguaje, que crea combinaciones en el tiempo, como en el genoma, frente al lado espacial de la visión, que combina en el espacio. Es decir no se puede hacer reducción kantiana a los dos tipos de matemáticas como derivando de la diferencia entre las dos áreas del cerebro humano, sino la misma existencia de estas dos áreas deriva en sí misma de la existencia de dos fenómenos esencialmente diferentes en el universo, es decir de la física, donde hay tiempo y espacio. La dualidad matemática refleja en su profundidad una dualidad física. Y lo vemos incluso en los diferentes niveles de complejidad del universo, que saltan entre complejidad continua y complejidad discreta, y es posible que la interacción entre lo discreto y lo continuo es lo que está en la base de la complejidad en el universo, como vemos su asombrosa profundidad también en las matemáticas. Si el universo fuera totalmente discreto o totalmente continuo, es posible que no veríamos esta complejidad, y por lo tanto es posible que la capa inferior no sea puramente discreta ni puramente continua, sino una combinación de ambas desde el principio, y no que la naturaleza del universo sea realmente solo una de estas dos. Y de la interacción entre una capa más discreta y una más continua debajo de ella, o viceversa, surge necesariamente la complejidad. De hecho, esta dualidad es el fenómeno matemático más básico, y por lo tanto probablemente nos enseña algo profundo sobre el universo. De hecho, vimos en el siglo XX una transición en el campo de la inteligencia artificial desde una visión discreta lógica hacia una visión más analítica y continua, como en el aprendizaje profundo, y si miramos el cerebro, es posible que las ecuaciones de retroalimentación de las neuronas sean ecuaciones diferenciales. Pero al final, vemos en las redes neuronales del cerebro la aparición de lo discreto en el fenómeno mismo del spike [disparo neuronal], en cada etapa después de la suma continua de las entradas. Y también en el aprendizaje profundo vemos la combinación entre cálculo 1 en las derivadas (el paso hacia atrás en la etapa de aprendizaje, pero que pasa a través de matrices algebraicas hacia atrás), y álgebra lineal 1 (el paso hacia adelante en la etapa de operación, que es ligeramente perturbado por una etapa continua no lineal y no algebraica en el disparo). Es decir, en la red profunda vemos un pastel de capas profundas de transiciones entre lo discreto y lo continuo una y otra vez, donde lo continuo es la evaluación (como la belleza y la atracción entre los sexos) y lo discreto es lo que se transmite (como el genoma), que está sujeto a evaluación continua en la siguiente capa. Así que es posible que el aprendizaje esté arraigado en tales transiciones, y en tales capas, una y otra vez (en la evolución las generaciones son las capas de aprendizaje). Esta es la idea del cuarto postulado de la filosofía del aprendizaje, de la existencia de hombres y mujeres en un sistema de aprendizaje. Nuestro problema con la física hoy es que cree en el diseño inteligente, ya sea que una vez lo llamaran Dios, o el principio antrópico, o las matemáticas como Einstein creía en ellas (como también toda la física teórica) como una especie de diseño inteligente griego hermoso, lo que no es esencialmente diferente de los pitagóricos, y roza con la mística matemática. Pero desde el punto de vista del aprendizaje, las leyes de la física deben crearse en un ciclo de retroalimentación, y preferiblemente - en interacción con alguna evaluación, que le impidió crear un universo aburrido. En esto difiere el Dios judío, el del aprendizaje, y que desciende en etapas desde el Big Bang hasta el reino [Maljut], del Dios filosófico perfecto como lo perciben los gentiles seculares precisamente, que es en realidad una definición de dios, y no un dios. Por eso el Dios judío es capaz de dar leyes, y además leyes de aprendizaje, que cambian. Es capaz de tener contenido, y no ser solo forma. Queremos leyes físicas con contenido, concreto, que derive de un desarrollo físico específico, y no solo una forma de leyes, que se sientan en la eternidad, en el cielo o en el espacio, y no se desarrollan. ¿Sabe nuestro universo resolver problemas NP, es decir, es capaz de recibir un criterio y encontrarle una solución perfecta? Si es así, entonces tal vez puede saltarse todo el aprendizaje. Puede encontrar la solución matemática en un solo paso, y así nunca podremos rastrear su aprendizaje. Pero si también está sujeto al cómputo, entonces podremos rastrear los pasos por los que el universo llegó a la solución actual, es decir, a las leyes actuales. ¿Están las matemáticas mismas sujetas al cómputo, como parece por las leyes de la lógica, o hay en ellas partes continuas que no se rendirán a ningún marco discreto, exactamente como la hipótesis del continuo no se rindió a la lógica (y confirma la separación lógica (!) de las dos partes de las matemáticas)? No importa cuál sea la capacidad computacional del universo - tiene un límite computacional, y por lo tanto hay aprendizaje en él. Solo si el universo no es computacional en absoluto en su esencia - es posible que nunca podamos entenderlo. Siempre nos parecerá divino. Incluso si descubrimos la ecuación final, siempre seguirá siendo eso: una ecuación. Una ley oscura, kafkiana, trascendental. Y las matemáticas mismas seguirán siendo trascendentales. Tal vez entendamos cómo, pero nunca entenderemos por qué, y no entenderemos realmente. Siempre habitaremos en la fantasía de alguien más, como en una pesadilla, y no en nuestra propia fantasía, como en un sueño. Pero lo más lógico desde el punto de vista del aprendizaje es que no hay una evaluación directa de la complejidad, y su optimización, sino que es un subproducto de otro mecanismo de aprendizaje, como en la evolución. El aprendizaje crea complejidad por sí mismo, incluso cuando viene a lidiar con un criterio completamente diferente (véase evolución). Por lo tanto, es probable que la complejidad del universo derive de algún mecanismo iterativo en sí mismo, que solo por ser iterativo llega a la complejidad, y esta es una explicación más económica. La complejidad puede surgir de la recursividad misma, de la autorreferencia, como en las ecuaciones diferenciales. El avance será cuando entendamos qué está tratando de hacer realmente el universo, como una voluntad schopenhaueriana que está en todo pero tiene un propósito desconocido para nosotros, y como resultado de aplicar esta voluntad sobre sí misma, o más precisamente este mecanismo que se cambia a sí mismo, y de aplicarlo una y otra vez, se crea aprendizaje y complejidad dentro del universo. La evolución es la explicación más natural que existe actualmente en la ciencia, y crea un propósito - sobrevivir y replicarse - sin que nadie haya definido este propósito. Un propósito no tiene que ser no natural. Por lo tanto, todavía puede haber un propósito para el mundo. Podemos rebelarnos contra este propósito, como podemos rebelarnos contra la evolución mediante el suicidio, pero este propósito es más grande que nosotros y no nos pregunta, así como incluso cuando nos suicidamos beneficiamos a la evolución. Y dado que parece que gran parte del universo no es tan complejo como podría ser, está claro que la optimización no es directamente hacia la complejidad, sino que la complejidad es un producto de ella. ¿Qué está tratando de aprender el universo? Aprender esto - es un interés central de nuestro aprendizaje, en su comprensión de sí mismo como parte del aprendizaje del mundo mismo, es decir, en la comprensión de todo el mundo como estando dentro - dentro del aprendizaje.



¿Por qué hay una conexión entre alta creatividad y amplio conocimiento general? Porque la creatividad no es una iluminación, es decir un avance frontal hacia adelante, que se desvía del ancho del frente, y que por su naturaleza es única. La creatividad es precisamente un pensamiento lateral, ramificado, que es capaz como en la teoría cuántica de moverse por todos los caminos posibles en paralelo. Es decir, la creatividad es un método, una metodología, y no un salto, y cuando salta lo hace mediante la capacidad de moverse alrededor, y no mediante el milagro de saltar el camino por teletransportación. Un solo movimiento en la red nunca es creativo, y no se puede distinguir entre él y un movimiento aleatorio, o suerte (si tuvo éxito). Solo un movimiento inherentemente en red, que sale de cada punto en la red hacia muchas direcciones en paralelo, es creativo (y así nos encontramos frecuentemente con el intelectual que es un pony de un solo truco, y construyó toda una carrera sobre él). Por lo tanto, la creatividad no es alguna desviación del aprendizaje (que es "rutinario"), al contrario, la verdadera creatividad es de aprendizaje, es un método creativo, y por lo tanto es en sí misma rutinaria. No es una característica de ningún pensamiento específico, sino de un método, y por lo tanto es una característica sistémica, de la capacidad de moverse en todas direcciones. Es decir, se define mediante las posibilidades, y no mediante alguna implementación, que solo puede dar testimonio de las posibilidades. Por lo tanto, es un ideal que existe solo en la aspiración al límite - pero llegar a él realmente no es posible, y si fuera posible lo anularía (hay una diferencia esencial, y de hecho infinita, entre infinito y cualquier número grande, por enorme que sea - esta es la idea del límite, y de la aspiración al infinito). Si fuéramos un sistema aleatorio - nuestra creatividad no tendría significado. Solo un sistema de aprendizaje puede ser creativo, porque solo en él la capacidad de aprender en todas direcciones, y en muchas direcciones en paralelo, tiene valor. Un sistema cuántico que actúa como un sistema cuántico no es creativo, pero un sistema de aprendizaje que actúa como un sistema cuántico, y es capaz por ejemplo de mantener dentro de sí una posibilidad y su opuesto, sin que se anulen una a la otra, es creativo. ¿Puede una persona ser creativa si tira un dado? No, porque no hace integración sobre todas las posibilidades posibles y luego las pondera y sortea de ellas de manera relativa solo cuando debe salir de la superposición hacia una solución concreta. Por lo tanto, no existe tal cosa como un "pensamiento creativo", sino "pensamiento creativo". Una obra de arte nunca es creativa, solo un artista lo es. Un matemático, que está limitado a P, y logra pensar desde muchas direcciones porque tiene muchos métodos, es creativo. Pero una máquina de Turing no determinista o un cálculo de fuerza bruta, que se dirige a todas las direcciones en paralelo por igual, no son creativos. La existencia de la creatividad deriva de la misma brecha entre P y NP. Si tal vez habrá una computadora cuántica (por ejemplo) u otra (por ejemplo una computadora de cuerdas) que sí puede pensar en todas las direcciones posibles, entonces el aprendizaje en nuestra clase de complejidad, P, no es básico en el universo, y también nuestra creatividad carece de valor (incluyendo todo el arte y la literatura, cuyo valor deriva de la brecha entre la capacidad de evaluación y la capacidad de ejecución, que se cerrará). Pero sí hay aprendizaje entre la clase de complejidad del cálculo físico en el universo (por alta que sea) y las clases de complejidad por encima de ella en la jerarquía, y ahí hay creatividad. Tal situación mostraría que nuestra inteligencia es realmente inferior a una inteligencia superior a ella en principio. Por lo tanto, la creatividad deriva de la misma jerarquía computacional, y así también el aprendizaje, y son la puerta para llegar desde la clase de complejidad que nuestra computadora (nuestro cerebro) es capaz de resolver - hacia la que está por encima de ella. Es decir, median entre nosotros y nuestra capacidad de evaluación, que siempre es más alta que la capacidad de ejecución. La evaluación elige lateralmente entre posibilidades, y el cálculo elige una posibilidad. Pero el aprendizaje cambia el cálculo único y le otorga flexibilidad, y la creatividad permite al aprendizaje mismo un amplio espacio de posibilidades.

Y de la misma manera: también el conocimiento general no es conocimiento, sino la generalidad del conocimiento - lo que queda cuando se olvida el conocimiento. El amplio conocimiento general se define, como una red, precisamente mediante los grandes agujeros que cubre. No es una masa continua de conocimiento (como el conocimiento regular), sino una red que envuelve amplias áreas. El conocimiento general sabe cómo abordar las áreas que conecta en red, incluso si no sabe qué hay dentro. No es un contenido específico, por mucho y por grande que sea, sino familiaridad con muchos y diferentes métodos que rodean muchas áreas (por eso ve conexión entre ellas). El conocimiento general es muy débil en elementos de trivia, pero puede ser fuerte en anécdotas instructivas, es decir, educativas, y esta es su única tendencia hacia lo excepcional. El conocimiento general sabe adivinar, y su esencia es la conjetura razonada, y por lo tanto se expresa precisamente cuando no se sabe responder a la pregunta. Como envuelve todo, y conoce los sistemas de coordenadas de muchas áreas, es capaz de continuar estas coordenadas dentro de cualquier problema específico, y abordarlo desde alrededor desde muchas direcciones posibles, es decir, de manera creativa. Las coordenadas precisamente no conocen cada punto en el espacio, o en un área específica, como el conocimiento regular, que es una mancha que ya descubriste en el mapa. Su esencia es que son capaces de llegar y mapear precisamente agujeros negros en el mapa del conocimiento, o áreas en las que aún no has estado. El conocimiento general es conocimiento de cómo se aprende en varias áreas, y por lo tanto es conocimiento de cómo actuar, y no conocimiento como objeto. Es forma y no materia. Por lo tanto, el conocimiento más general es la filosofía. Y esta es también la definición de la filosofía - el conocimiento más general, y de ahí su conexión con la creatividad. La filosofía no es conocimiento específico en ningún área pero es conocimiento de cómo actuar en todas las áreas. Por lo tanto, no está desconectada del conocimiento de su tiempo y sus áreas, sino que las envuelve. En el pensamiento de su tiempo - conoce todas las posibilidades. Por lo tanto, la filosofía cambia entre épocas, porque el conocimiento cambia, incluyendo los métodos de las diferentes áreas. No hay filosofía atemporal, que no dependa del tiempo. Y no porque sea dependiente del contexto - sino porque es el contexto. Es lo que está alrededor. Es la red que rodea todas las áreas. El filósofo es quien conoce esta red y la expone y la trae a la conciencia (esta es la etapa del descubrimiento en filosofía), y luego finalmente la domina y está sujeta a toda manipulación suya (esta es la etapa de la decadencia en filosofía), y luego finalmente se convierte en conocimiento filosófico (es decir, muere). Todas las filosofías del pasado solo podemos conocerlas como conocimiento, pero como ya no las vivimos, porque están muertas, no tenemos acceso a ellas como filosofía, es decir, como el marco general. Ya se han convertido en conocimiento específico y rutinario, en mecánica que se puede operar, y no como lo que nos opera, y que tal vez aún no hemos aprendido - cómo aprendemos. En el momento en que hemos aprendido una filosofía específica se ha convertido de método a conocimiento, pero la filosofía misma como campo es esta forma de aprendizaje, que como es la más general por definición, está constantemente cambiando para ser más y más general, a medida que las áreas de conocimiento se desarrollan, como un límite de una forma que crece e incluso recibe más y más dimensiones. Pero si tratamos de saltar al límite mismo, y pensar en infinitas dimensiones, nuestro pensamiento mismo colapsará y llegaremos a lo místico, porque estamos dentro del aprendizaje y no podremos saltar fuera de él. Por lo tanto, el conocimiento filosófico se acumula constantemente, pero esto no significa que lleguemos a la filosofía correcta, sino a una filosofía más amplia y más inclusiva. Y así es también en la vida, no llegamos a conclusiones más correctas con la edad, pero sí a una visión más inclusiva. Y de ahí el conocimiento de los ancianos, que es conocimiento general, precisamente en la traición de la memoria, es decir, la traición del conocimiento.

¿Qué es la profundidad en filosofía, en la que difiere del conocimiento general del zorro, porque el erizo es profundo? La generalización y la inclusividad del conocimiento general más amplio posible. La profundidad no es solo debajo - sino alrededor. Rodea el sistema, porque la infraestructura del sistema siempre se desvía del sistema hacia afuera, porque es de aprendizaje. La profundidad es la aspiración del sistema hacia su límite desde adentro, porque el aprendizaje, incluyendo sobre los límites del sistema, es siempre desde dentro del sistema. De ahí la importancia del aprendizaje filosófico como expansor del sistema desde adentro. Permite más posibilidades, pero no todo en él es posible, porque entonces no habría aprendizaje. El aprendizaje es siempre limitado, y por lo tanto siempre se expande. Si no estuviera limitado no podría expandirse. No hay algoritmo de aprendizaje general, o fórmula de aprendizaje del todo (por ejemplo: la incompletitud que deriva de la no computabilidad de Chaitin). Por lo tanto, la base del aprendizaje es siempre objeto de aprendizaje en sí misma, y por lo tanto existe la filosofía, que es el campo que se ocupa de esto. En nuestros días tantas áreas ya hablan de "aprendizaje", y justifican todo de manera implícita o explícita según el aprendizaje, como el criterio de evaluación real que está debajo de todos ellos, pero la conciencia del aprendizaje todavía no ha llegado a la filosofía fuera de Netanya, y el aprendizaje todavía no es el concepto general sobre el que se basa la filosofía, y por lo tanto la filosofía se ha convertido en un campo de conocimiento privado, académico, y en una profesión, como todos los campos del conocimiento. Pero esta es la filosofía muerta del pasado - no la del futuro. Y este es el significado de una profecía falsa. La profecía del pasado. Trata precisamente de limitar el desarrollo del sistema y ponerle un marco, y por lo tanto sirve como factor petrificante, como la filosofía en la Edad Media. Por lo tanto la filosofía, si actúa como guardiana de la puerta, no es necesariamente un factor de aprendizaje, y a veces es arrastrada por los pies a la fuerza, a pesar de su resistencia, detrás de la realidad que se desarrolla y aprende. No siempre está a la cabeza del campamento, y por lo tanto cuando pasa detrás de él en la retaguardia - a veces le cuenta lo obvio. En el aprendizaje, el tiempo es importante. Y lo que es importante hoy - será trivial en cien años. Por lo tanto la filosofía como disciplina traiciona a la filosofía como aprendizaje. Deja el campo a la consultoría organizacional, al aprendizaje computarizado, y a los charlatanes de la Nueva Era. Por lo tanto si se habla de aprendizaje hoy suena como tantra. Todos ya hablan en aprendizaje, pero la filosofía insiste en hablar en lenguaje - en el marco. Y se enamoró del lenguaje precisamente porque es un marco. Por lo tanto la filosofía no es eterna sino que es la carrera para alcanzar al tiempo en un paso más. No hay filosofía final, pero lo infinito no es filosófico. Por lo tanto, un pequeño paso para Netanya - un gran paso para la humanidad. Y por otro lado, no tiene sentido continuar aquí en este lenguaje, en este sitio, que hasta que llegue al mundo, si es que llega, el mundo ya no entenderá de qué se trataba. El aprendizaje que no es parte del sistema - no es aprendizaje. Y el sistema rechaza a Netanya. Y se interesa en Netanyahu. Porque nadie se interesa en la profundidad, sino en lo que está más arriba. ¿Por qué la gente se interesa en las cosas menos interesantes y menos de aprendizaje, y no se interesa en las cosas más interesantes y de aprendizaje? ¿No contradice esto la definición del interés como interés del aprendizaje? ¿Por qué nadie se interesa en la filosofía, por ejemplo? Hoy tampoco nadie valora más el conocimiento general, y hay precisamente una tendencia creciente de profesionalismo, y recompensa al experto estrecho, como el programador en una plataforma específica. La pornografía les interesa más que la filosofía porque es el interés del aprendizaje del sexo, de la evolución. Es decir, la gente siempre está atascada en el aprendizaje a un nivel bajo, que para el aprendizaje más avanzado parece como falta de aprendizaje, como cálculo rutinario y como mera ejecución. Su mecanismo ya está expuesto, y por lo tanto parece mecánico, pero todavía se interesa en sus intereses, y todavía aprende (la evolución todavía funciona aunque estudiemos Talmud). Los filósofos actuales todavía están atascados en el aprendizaje lingüístico, los trabajadores todavía están atascados en el aprendizaje capitalista, y el problema no es que hay que exterminar el aprendizaje primitivo (también los filósofos se interesan en mujeres y dinero). El aprendizaje general, más profundo (y en particular el filosófico), no es necesariamente un asunto de los particulares en el sistema, sino que es un asunto del sistema mismo. El sistema mismo está yendo e interesándose cada vez más hoy en el aprendizaje, aunque esto esté oculto de sus particulares individuales. Por lo tanto es aprendizaje general, y por lo tanto se trata de conocimiento general. Exactamente como un ars [joven de clase baja] puede interesarse en una freha [joven de clase baja], y aún así promover el aprendizaje de la evolución, aunque no crea en la evolución. El sistema inmune puede interesarse en una enfermedad, aunque cada célula en él solo se interese en un microbio específico, y sus proteínas - en bioquímica. El aprendizaje es el interés de aprendizaje del mundo hoy, aunque nadie en el mundo ahora mismo se interese en él (fuera de Netanya). ¿Es sospechoso y extraño que se defina a sí mismo mediante sí mismo, como si estuviéramos en algún momento especial en la historia (y tal vez final y decisivo) en el que descubrimos que el aprendizaje mismo es el interés del aprendizaje, de manera circular? No, así fue en toda filosofía, incluso cuando llegue la próxima filosofía se definirá a sí misma mediante sí misma, y no necesariamente mediante el aprendizaje, porque la filosofía aspira a lo más general, y el aprendizaje le parecerá limitado, un caso particular, y un campo entre sus campos. Y esta es una característica general del aprendizaje filosófico. Lo más general se define a sí mismo mediante lo más general. El espacio se define mediante el espacio. Y notemos, que el sistema aquí es una dimensión de espacio (y por lo tanto nos ocupamos del ancho), mientras que el aprendizaje es una dimensión de tiempo, por lo tanto el límite común de ellos es la expansión de nuestro universo conceptual. Y la filosofía es su energía oscura.



¿Cómo funciona el aprendizaje? No hay aquí un método general o algoritmo, pero se puede decir mediante qué aprende: direccionamientos y evaluaciones. Mediante - porque en el aprendizaje siempre se trata de mecanismos parciales e incompletos. El direccionamiento no es una instrucción - es una dirección y no un comando de computadora. Y la evaluación no es un juicio de verdad - es solo un intento de juicio, por ejemplo una regla práctica y no una ley matemática. La pava real no puede evaluar el genoma del pavo real - solo el tamaño de la cola. En el aprendizaje buscamos una buena práctica y no una ley obligatoria - prohibitiva o imperativa - y por otro lado tampoco una ley meramente descriptiva o permisiva, como en las posibilidades del lenguaje, la gramática y la lógica. Buscamos consideraciones y no la aplicación de reglas de razonamiento y deducción. Los direccionamientos son empujes, pistas, sugerencias, consejos, e incluso objetivos - todo lo que traza una dirección, de manera parcial, es decir reduce la probabilidad de algunas direcciones y aumenta la probabilidad de otras, y ayuda a elegir entre posibilidades, o muestra en general la existencia de nuevas posibilidades. Un método es un sistema sistemático de direccionamientos y evaluaciones, y por lo tanto puede haber muchos métodos - no hay un método correcto. Un método solo puede ser más correcto que otros, y esto solo en ciertas áreas de aprendizaje (o formalmente: ciertas distribuciones) - no hay almuerzos gratis. ¿Cuál es la diferencia entre direccionamientos y evaluaciones? Los direccionamientos muestran y demuestran hacia dónde y cómo avanzar, es decir son más similares a una ley imperativa pero del tipo de aprendizaje, y en su adopción se convierten en lo que opera el aprendizaje, es decir son una ley imperativa posible. Y las evaluaciones son más similares a una ley descriptiva y juzgadora, y muestran cómo y hacia dónde ya avanzamos. La implementación de los direccionamientos durante el aprendizaje es una ley desde adentro - y la implementación de las evaluaciones es una ley desde afuera. Los direccionamientos son hacia el futuro, y las evaluaciones hacia el pasado. Los direccionamientos son feed que entra adentro, y las evaluaciones son feedback. Las evaluaciones dicen qué fue bueno o malo, y los direccionamientos dicen qué será bueno o malo. Los direccionamientos son empujes desde atrás y comienzo de fuerza de aceleración hacia cierta dirección, y las evaluaciones son detenciones frontales y posibilidad de cambio de dirección (también el aumento de la dirección actual, en una evaluación positiva, es un cambio de ella). Que las evaluaciones sean externas al curso del aprendizaje hasta ahora no las hace externas al sistema de aprendizaje - las evaluaciones son parte interna del sistema de aprendizaje. Las pavas reales son parte de la evolución de la especie del pavo real. Cuando se trata de evaluaciones pueden crear jerarquía, por ejemplo si en el sistema de aprendizaje hay una capa de evaluación, y por encima de ella existen más capas así, como por ejemplo en la organización de una sociedad anónima, o en una jerarquía artística, o en inversiones financieras. Por otro lado es posible que todos evalúen a todos sin jerarquía entre ellos, como investigadores que citan a otros investigadores, o amigos que comparten con otros en Facebook. Tales jerarquías se expresan en la estructura del sistema de aprendizaje, pero además puede haber durante el aprendizaje mismo una jerarquía, que deriva no de la estructura espacial del sistema que aprende, sino de la estructura temporal del proceso de aprendizaje mismo. Por ejemplo en el aprendizaje puede haber avance hacia cierta dirección, en algún movimiento, como una línea que sale hacia adelante (por ejemplo un movimiento en el Talmud, o encontrar una prueba en matemáticas, o escribir un libro). Pero también puede haber avance de todo un sistema, y tal tiende a ser más gradual, cuando el tiempo que pasa crea en él períodos y capas, como una especie de líneas o franjas horizontales una sobre otra (por ejemplo capas de interpretación sobre todo el Talmud, o desarrollo de todo un campo matemático, o un movimiento literario). Aquí no se trata de un avance relativamente aislado hacia cierta dirección, en ruptura del frente, sino de un avance paralelo hacia cierta dirección, en un frente amplio.Cuando una persona aprende algo nuevo para ella, nunca lo implementa inmediatamente en todos sus pensamientos, sino que debe pasar por un proceso donde la innovación se realiza una y otra vez en todo el espacio de sus pensamientos, hasta que es internalizada y se convierte en parte de su pensamiento - porque no se trata de una computadora a la que se le agregó una nueva regla, sino de un aprendiz (además, notemos las palabras que se repiten: puede y puede - porque en el aprendizaje no hay un algoritmo general, sino posibilidades de aprendizaje, algunas de las cuales señalamos en la orientación. Y notemos que la expresión notemos - esta es exactamente la orientación). Además, notemos la conexión entre esto y la idea de construcción en el aprendizaje. No solo en el avance horizontal amplio, de superficie, podemos ver la construcción sobre la capa anterior, sino también en el caso de la línea vertical que irrumpe podemos verla como construida en etapas sobre los movimientos del pasado. La construcción es una manera de describir el avance del aprendizaje, y dar señales en él, y por lo tanto es en sí misma una ayuda al aprendizaje, y por ejemplo puede ser parte de un método, que realiza el aprendizaje como construcción. ¿Pero realmente existe tal distinción dicotómica entre el sistema de aprendizaje y el aprendizaje que se realiza en él (y por lo tanto entre la estructura del sistema y la estructura del aprendizaje)? ¿Y es esta la verdadera fuente de distinción entre evaluaciones, que son asunto del sistema, que examina el proceso de aprendizaje, y orientaciones, que son asunto del proceso de aprendizaje, y lo orientan dentro del sistema? Al final esta es una distinción artificial. Lo que caracteriza a las evaluaciones es la visión que separa y divide entre evaluadores y evaluados. Pero a veces esta es incluso una división interna, que ocurre como parte del proceso de aprendizaje, y ciertamente también lo orienta directamente (realizo una evaluación de cada oración que sale de mi boca, o que escribí, y cada pensamiento que surge ante mí, y así avanzo). Por lo tanto en todos los grandes sistemas de aprendizaje encontraremos a los evaluadores y evaluados como funciones separadas y divididas, a veces por principio, para prevenir la corrupción y destrucción del aprendizaje (si no tengo en mi mente una función de evaluación independiente y externa al pensamiento actual - no sabré juzgarlo correctamente, y empezaré a pensar tonterías que se reforzarán a sí mismas - esta es la locura). En cambio, las orientaciones son una visión unitaria, que ve la conexión entre el orientador y el orientado, y conecta entre lo que causó la orientación (que puede ser externo) al cambio dentro del proceso de aprendizaje. Por lo tanto no es la distinción entre agente (el aprendiz, por ejemplo el sistema que aprende) y acción (el aprendizaje) lo que está en la base de la diferencia entre evaluación y orientación. El aprendizaje no es una acción en la que estás separado de lo que haces, porque no es una acción externa, sino tu propia forma de acción. El aprendizaje es la forma de acción del sistema que aprende, y no hay manera de distinguir entre el curso de su acción y su estructura, porque ambas son su forma de aprendizaje. Estas son dos formas de mirar la misma cosa, que intentan distinguirla y dividirla en dos mediante la observación de ella como tiempo (la acción) o como espacio (estructura del sistema). Pero desde una perspectiva puramente de aprendizaje, cualquier cosa que afecte al aprendizaje es una ayuda al aprendizaje, y tu elección de mirarlo de una forma u otra es en sí misma una ayuda al aprendizaje. No tienes acceso a algún mecanismo interno, verdadero, que opera el aprendizaje, de lo contrario se convertiría en algoritmo y no en aprendizaje. No puedes hacerle una reducción absoluta, solo parcial, y esta reducción parcial es exactamente la ayuda al aprendizaje. Por lo tanto tienes la opción si prefieres tu reducción parcial como una estructura que crea proceso o como un proceso que expresa estructura. Pero en realidad, no tienes como sistema que aprende ninguna manera de distinguir entre los dos. ¿Por ejemplo es una estructura necesariamente menos flexible y más fija que un proceso? No necesariamente. Y puede haber una estructura flexible, o un proceso rígido. Dentro del aprendizaje mismo, el sistema es derivado del aprendizaje exactamente como el aprendizaje es derivado del sistema, porque no hay exterior en absoluto. Todo desde la perspectiva del aprendizaje es interior. El aprendizaje está dentro del sistema, pero el sistema está dentro - parte - del aprendizaje. Solo desde fuera se puede decir que hay un exterior al sistema, y que el aprendizaje es una acción interior del sistema (que aprende). El aprendizaje no es algo que realizas, como otra acción, por ejemplo comer. Es más interno para ti incluso que el pensamiento, porque está debajo del pensamiento. No es un tipo de pensamiento, sino que el pensamiento es un tipo de aprendizaje. Por lo tanto la percepción del aprendizaje como ingesta de material se basa en el error de verlo como comer alimento, o como acción sobre un objeto, por ejemplo construir un muro de ladrillos. ¿Pero es esta una identificación errónea y sin sentido solamente, como en un análisis estilo Wittgenstein? No, porque verlo como comer, o como acumulación de material, o como construcción, o cualquier otra metáfora, son ayudas de aprendizaje útiles, que constituyen métodos de aprendizaje útiles, y estas ayudas mismas son parte del aprendizaje. Entonces, ¿qué distingue entre orientaciones, que son el tercer postulado del aprendizaje, y evaluaciones, que son el cuarto postulado? ¿Es solo una cuestión de preferencia, y no se trata de una división fundamental sino de ayudas de aprendizaje, aunque útiles, llamadas orientaciones y evaluaciones? No. Porque el origen de la idea de las evaluaciones, y su base objetiva, es matemático: P es diferente de NP, es decir saber evaluar es una operación fundamentalmente diferente de saber orientar hacia la solución. De hecho, la evaluación es fácil, y la orientación es difícil. Es fácil ser un pavo real hembra, juez, o crítico y difícil ser un pavo real, juzgado, o criticado. Pero la diferencia aquí no es entre fácil y difícil, o incluso no entre eficiente e ineficiente. Estos son solo expresiones de una división básica de aprendizaje: se puede saber cómo evaluar. La evaluación es algo que se puede aprender y terminar de aprender, y realizar como algoritmo. No requiere aprendizaje durante su ejecución. Y en cambio, no se puede saber cómo orientar, y por lo tanto la orientación siempre está en duda, y siempre se desconoce hacia dónde realmente avanzar. Las orientaciones no dan un algoritmo, sino que permiten el avance, y por lo tanto siempre son parte del aprendizaje, y no parte de lo que ya se sabe hacer. La evaluación que realizan los evaluadores es algo que, aunque es en gran medida arbitrario, es mucho más simple que la tarea del aprendizaje, y de hecho es un elemento extraño no-aprendizaje dentro del aprendizaje - un lugar donde lo conocido encuentra lo desconocido, y lo juzga. Las evaluaciones están en P, mientras que las orientaciones intentan ayudar a resolver un problema NP. Es mucho más fácil ser un crítico literario que sabe evaluar una obra maestra que escribir una obra maestra. Es mucho más fácil evaluar el valor de una startup que crear una startup. Es mucho más fácil entender filosofía ya escrita que inventar nueva filosofía. Estos no son solo cambios en cantidad, por ejemplo cuánto tiempo toma, sino en la esencia de la acción. El aprendiz está dentro de una búsqueda, y tiene muchas posibilidades de aprendizaje, y todo está abierto, mientras que el evaluador está dentro de una situación cerrada, donde opera sus herramientas frente a un aprendizaje y búsqueda que ya se realizó. Preguntaremos: ¿No aprende quien lee filosofía? Aprende en la medida en que se realiza una búsqueda dentro de su sistema, y por lo tanto puede aprender más o menos de la misma acción, y ser un buen o mal lector. Si lee como un loro, o memoriza sin entender, su aprendizaje es bajo, y si conecta lo aprendido con nuevas ideas propias, o piensa en posibles direcciones diferentes de lo que hay en el texto ante él, entonces está aprendiendo a un nivel que se va acercando al aprendizaje original que creó el texto. Hay diferentes medidas de aprendizaje. Como no somos algoritmos, sino máquinas de aprendizaje, nos resulta muy difícil imitar la falta de aprendizaje que operaría un algoritmo en P sobre el texto. Por ejemplo no podemos copiar el texto a nuestro interior como a un disco duro, y saberlo sin aprender nada. Pero en general, la evaluación requiere niveles de aprendizaje mucho más bajos que ser el evaluado que trae aprendizaje para su evaluación, y es mucho más conocimiento que aprendizaje, aunque estos son solo tipos ideales, porque no podemos no aprender, y solo saber meramente, porque no somos máquinas de conocimiento sino de aprendizaje. Y si somos precisos, no podemos saber nada. No por incertidumbre epistémica, sino porque el conocimiento no es una función humana, y un sistema que aprende solo puede acercarse al conocimiento pero siempre se mezclará con aprendizaje. Por eso nuestra memoria es tan vulnerable al aprendizaje posterior. Porque nunca supimos nuestro conocimiento - solo lo aprendimos. Entonces, volvemos a la pregunta original. ¿Cuál es la diferencia esencial entre evaluación y orientación? No tenemos más que basarnos en una diferencia interna al aprendizaje, que es la diferencia entre la posición del maestro y la posición del aprendiz. El maestro evalúa, y así sabe, y por su misma evaluación presenta ante el estudiante un objeto de conocimiento, y por lo tanto el maestro enseña lo que ya se conoce. Y mientras que el aprendiz, como en la investigación, se enfrenta a lo desconocido, y por lo tanto todo lo que tiene son orientaciones. Y aunque se enfrente a un maestro, lo que es conocido para el maestro es desconocido para él, y por lo tanto se acerca a la evaluación con orientaciones. Pero si ya aprendió algo, entonces puede evaluar a otro, es decir recibió el conocimiento. Dentro de un sistema de aprendizaje hay elementos que están en la posición del maestro, y otros que están en la posición del estudiante, e incluso dentro de la misma persona, como sistema, es capaz de pensar en una idea y luego evaluarla, y el paso entre la evaluación y la orientación una y otra vez es un paso entre dos mundos diferentes de complejidad. Porque una persona puede saber evaluar algo, y generalmente todavía no sabe cómo hacerlo, y busca la dirección correcta. Por ejemplo puede evaluar cuándo una idea filosófica es exitosa, pero todavía no es capaz de encontrar una idea exitosa. Es mucho más fácil ser un crítico literario que sabe evaluar una obra maestra que escribir una obra maestra. Es mucho más fácil evaluar el valor de una startup que crear una startup. Es mucho más fácil entender filosofía que ya fue escrita que inventar nueva filosofía. Estas no son solo diferencias en cantidad, por ejemplo cuánto tiempo toma, sino en la esencia de la acción. El aprendiz está dentro de una búsqueda, y tiene muchas posibilidades de aprendizaje, y todo está abierto, mientras que el evaluador está dentro de una situación cerrada, donde opera sus herramientas frente a un aprendizaje y búsqueda que ya se realizó. Por lo tanto la construcción surge de la transición entre etapas de búsqueda y evaluación, y en el momento que encontramos algo que cumple con nuestra evaluación, y nos parece correcto y bueno, lo agregamos como un ladrillo al edificio, y continuamos tratando de buscar el siguiente ladrillo, construido sobre lo que ya encontramos, hasta que lo encontramos. Así avanzamos en el aprendizaje. En la etapa de búsqueda nos movemos con ayuda de orientaciones, ya que no tenemos solución sino solo direcciones de solución, y las evaluamos frecuentemente, hasta que la cosa satisface nuestra opinión. Y en la segunda etapa colocamos la solución después de que pasó nuestra evaluación, y por lo tanto se convierte en una suposición desde la cual se puede continuar. Por supuesto que a veces la evaluación no es inequívoca, o cambia, y por lo tanto somos capaces de volver a nuestras suposiciones anteriores, y construir sobre ellas otras cosas. Pero nunca tenemos una base sobre la cual empezamos a construir, sino que la pared es infinita desde abajo, y continúa incluso antes de nuestro nacimiento, por ejemplo en la construcción que ya se hizo en la evolución, y en la física, y en las matemáticas, y en suposiciones tan básicas que ni siquiera podemos imaginarlas. No hay origen para el aprendizaje. Pero que no exista un comienzo del camino, no significa que no hay un camino en el que caminamos, y no significa que no podemos avanzar, e incluso luchamos por avanzar, y encontrar la continuación del camino. La evaluación es el momento en que miramos hacia atrás y preguntamos si caminamos correctamente, o si es preferible otra dirección. Y la orientación son las señales con las que intentamos continuar hacia adelante, y encontrar la continuación del camino de nuestro sistema. La misma mente puede servir en la posición del maestro y del estudiante alternativamente, pero en la evolución el evaluador es generalmente la hembra y el evaluado es el macho, y de hecho estas dos posiciones definen los dos géneros, por supuesto como tipos ideales. Y todo aprendizaje se mueve alternativamente entre los dos géneros durante su avance. Por ejemplo proponemos cierta idea aquí, y luego la examinamos, una y otra vez. Y así demostramos aprendizaje filosófico. Hasta que nos examinamos demasiado desde afuera, y entendemos que no tiene sentido escribir una oración que nadie leerá.



Quizás una última observación: el mecanismo de aprendizaje menos entendido, incluso menos que el cerebro, es las matemáticas. Y hay casi una prueba matemática de esto, ya que el descubrimiento de las leyes del universo, por no hablar de las leyes más cercanas a nosotros, las biológicas, es al final un problema en P, y quizás incluso un problema finito. E incluso si es posible que sea un problema infinito, solo una parte finita del mismo nos es accesible, e incluso si de hecho encontrar regularidad en cualquier universo posible es un problema difícil y está en NP, la física ha descubierto que en nuestro universo esto es en la práctica más fácil. Primero, las leyes son cortas. Y aunque su descripción matemática es mucho más larga que las ecuaciones cortas con las que a los físicos les gusta presumir (un asunto que así se oculta), aún la descripción matemática viene para ellos "gratis", porque no contiene información adicional que no esté matemáticamente probada, es decir aparentemente toda la información está en la ecuación física, pero esto no es correcto - hay información también en las matemáticas detrás de ella, y no todas las matemáticas en su conjunto tienen cero información, ya que hay que descubrirlas también, y están en NP, y quién sabe qué serían con otras leyes naturales. Y esto se ve precisamente cuando se requiere una descripción computarizada del universo, y no matemática, que sea razonable de calcular desde las condiciones iniciales (de lo contrario pediríamos calcular también las matemáticas mismas), en contraste con la solución de la ecuación misma (matemáticamente difícil). Para una descripción computarizada, es decir para un programa que calcule el universo, tendrá una longitud no insignificante aunque la ecuación sea corta, y esta es la medida de la información (por eso la información debe estar limitada en cálculo razonable, de lo contrario todo es un algoritmo trivial de la navaja de Ockham y esto no es interesante). La suposición de que encontrar las leyes de nuestro universo está en P es la suposición de que la física es más fácil que las matemáticas, y se puede decir que está probada históricamente, en que la física ya necesita alejarse a problemas distantes de nuestros órdenes de magnitud, mientras que las matemáticas están atascadas en problemas de la época de los griegos que no tienen idea ni siquiera cómo empezar a resolverlos. El método físico, como el matemático, aunque requiere búsqueda, esta es aparentemente (!) una búsqueda de descubrimiento y no de invención, y por lo tanto el espacio de posibilidades está mucho más limitado, y mucho menos exponencial. En física no hay que resolver todas las leyes físicas de todos los universos posibles, a pesar de una leve tendencia hacia tal expansión útil en la física moderna, pero una que no se acerca a la matemática. Por eso en física hay una corriente o corrientes centrales, mientras que en matemáticas hay un mapa de campos extendido en anchura que es imposible abarcar, y es como un mapa de países. Las matemáticas son como un espacio, mientras que en el desarrollo de la física la dimensión del tiempo es central (hasta el punto de tendencias), y hay en ella un elemento mucho más concentrado de corriente, o de marcha de hormigas, mientras que cada matemático es una hormiga muy aislada relativamente, con conexión a algunas hormigas en distancias a su alrededor (es cierto que hay áreas con mayor densidad de hormigas, pero esto no se parece a la marcha de hormigas en el desierto de la física). Los matemáticos son más extraños que todos, porque están más aislados, en un espacio de NP, que es mucho más grande que el espacio matemático de todo el universo (que sabemos que en cualquier momento histórico dado cubre una pequeña parte de las matemáticas de su tiempo, lo que solo empeoró en la época moderna). Las matemáticas modernas solo saben menos que sus predecesoras, y todo el tiempo se descubre en matemáticas cuánto no sabemos, mientras que en física descubrimos que sabemos más y más, y buscamos cosas que no sabemos, por ejemplo esperamos experimentos que contradigan la teoría exitosa, para avanzar. En matemáticas puedes avanzar en cualquier dirección posible, y por lo tanto no se puede avanzar en ella sino solo expandirse, y cuanto más te expandas, tu frontera con lo que no has descubierto solo se ampliará, y no se reducirá. A diferencia de los físicos, ningún matemático busca la ecuación final de las matemáticas o la teoría matemática del todo. Y ciertamente no espera algo corto y preciso. Por eso la física es una búsqueda en profundidad en el espacio de posibilidades, que es una búsqueda donde la dimensión del tiempo es central, mientras que las matemáticas son una búsqueda en anchura, donde la dimensión del espacio es central. El mecanismo de aprendizaje de las matemáticas es incluso mucho menos entendido por nosotros que el del cerebro (sobre el que dicen que entendemos menos), y el del cerebro será descifrado antes que él. Lo que entendemos en matemáticas es solo el mecanismo de descripción - la lógica, es decir el lenguaje - pero sobre el mecanismo de aprendizaje casi no sabemos nada, y quizás no podemos saber, al ser un problema NP, y por lo tanto incluso negamos su existencia (a pesar de su existencia, de lo contrario las matemáticas no serían posibles como fenómeno humano, en contraste con un fenómeno computarizado). Y mientras que sobre el cerebro tan misterioso - es posible que sea descifrado en el próximo siglo, incluso antes de descifrar la física. ¿Alguien siquiera piensa en descifrar las matemáticas? Permanecerá como la última ciencia, mucho después del hombre, incluso las computadoras o cualquier superinteligencia seguirán vagando en ella. ¿Es posible que haya un límite a las matemáticas interesantes, es decir de aprendizaje? ¿Y que después de cierto límite, al que se puede llegar, las matemáticas no tienen estructura interesante y son solo triviales? Al contrario, cuanto más se avanza las matemáticas se vuelven no solo más difíciles, que quizás es una señal que presagia falta de interés (la dificultad no es interesante), sino también más profundas, misteriosas, asombrosas. En física podríamos justificar este efecto mediante el acercamiento al secreto del universo, pero las matemáticas no se acercan a ningún secreto, sino que revelan secretos cada vez más profundos, y las tortugas continúan todo el camino hacia abajo, en contraste con la física que con toda su profundidad tiene una profundidad finita, porque es un sistema específico que opera un mundo específico, es decir permite su cálculo eficiente, y el cálculo tiene una reducción finita. Ya que una ley que no es calculable en absoluto no es una ley física, y de hecho el cálculo está en la esencia de lo físico, y una regresión infinita no es física, mucho menos que una acción a distancia, o una que rompe la causalidad, o más allá de la velocidad máxima del universo, que es la velocidad de la luz (cuyo significado es uno - el universo opera localmente, y no importa su orden de magnitud, que nos parece grande pero no hay grande y pequeño absolutamente, y esta es después de todo una velocidad muy lenta en términos universales). Al final la velocidad de la luz es una limitación de velocidad de cálculo y no solo de transferencia de información. Y en el momento que descubramos el mecanismo de cálculo del universo resultará que si no es una limitación sobre la velocidad de su procesador entonces es al menos una limitación sobre su internet como cálculo distribuido (lo que constituye el cálculo local, y después de todo en una escala suficientemente pequeña todo cálculo se convierte en transferencia de información). Y quizás incluso descubramos que el origen de la velocidad máxima del universo no está en una limitación de velocidad de cálculo sino en una limitación de velocidad de aprendizaje. De hecho, como la velocidad de la luz en la teoría de la relatividad conecta entre el movimiento en el tiempo y el que está en el espacio y los unifica como el mismo fenómeno, tal limitación sobre la velocidad del aprendizaje conectaría entre el avance del aprendizaje en el tiempo y el que está en el espacio, y diría que ambos son el mismo fenómeno (por ejemplo: que la búsqueda en profundidad siempre viene a expensas de la búsqueda en anchura y viceversa), y por lo tanto el concepto de velocidad es el básico y no el espacio o el tiempo, porque el aprendizaje tiene velocidad, y el espacio y el tiempo son solo las dos proyecciones de ella sobre el mundo de posibilidades.

Y en inversión a todo esto, el mecanismo de aprendizaje que mejor entendemos es la evolución, precisamente porque es el menos eficiente de todos, y esto es casi no aprendizaje sino desarrollo. Y la razón es que es menos profundo que otros, y por lo tanto precisamente a través de él como ejemplo básico se puede entender mejor la base del aprendizaje, y lo que lo distingue de otros procesos en la naturaleza (es decir: casi todos. A diferencia de otras filosofías, que siempre afirmaron que son la base de todo, el aprendizaje es un fenómeno muy especial y no típico en el mundo, pero en él hay que concentrarse porque es el más importante de todos - y esta afirmación misma, de la importancia, es excepcional en filosofía y ni siquiera es una afirmación ontológica, sino una afirmación de aprendizaje, es decir de lo que es interesante desde una perspectiva filosófica, y por lo tanto no era posible en filosofía antes del aprendizaje). Con respecto a la comprensibilidad de la evolución, no se trata solo del algoritmo mismo (que de hecho no entendemos completamente en profundidad), sino de entender la historia de la evolución en la práctica, que está documentada para nosotros más que cualquier otro mecanismo, gracias a los fósiles. La geología de las capas muestra cuán natural es la estructura de capas para el aprendizaje. Y de hecho el desarrollo de la evolución casi se deriva de la característica de estratificación geológica, y si no hubiera actividad geológica no habría evolución. La biología se deriva de una característica física del sistema de la Tierra, y avanza sobre ella. La esencia de la Tierra es ser precisamente no un planeta ideal para la vida, sino al borde del caos, y siempre al borde de la extinción, y esto es lo que causó el desarrollo de la evolución una y otra vez, y la reapertura de la búsqueda, después de su hundimiento en el estancamiento de la optimización. El mecanismo que causó que después de cada extinción la vida precisamente se desarrollara a un nivel de desarrollo más alto, y no retrocediera como pensaríamos de manera simplista, es la preservación del conocimiento en el ADN, y su ser relativamente no costoso de preservar (en contraste con los libros), es decir su ser nanométrico. La digitalidad de la información jugó aquí un papel crítico, y por lo tanto la evolución, como aprendizaje particularmente primitivo y particularmente básico, es de hecho aprendizaje que se deriva del lenguaje, o quizás solo de una capa por encima de él (la información). Desde una perspectiva filosófica y conceptual es un caso mucho más fácil que aprendizajes más avanzados, y por eso fue descubierto primero como mecanismo (Darwin). Pero solo hoy, cuando se ha desplegado ante nosotros su árbol, vemos cuánto cada extinción trajo precisamente un salto cualitativo en la elegancia de la vida y en su complejidad. Y esta historia ridiculiza completamente al movimiento climático actual, cuya ignorancia sobre el pasado geológico - y sobre la ecología no como equilibrio sino como sistema de aprendizaje que se desarrolla en el tiempo - es vergonzosa. Nunca hubo aquí un jardín del Edén, sino muchas transiciones violentas entre diferentes tipos de infierno. El efecto invernadero es resultado de la Tierra como sistema caótico, donde la extinción es su naturaleza, y no de algo contra el camino de la naturaleza. Precisamente la oposición a él es contra el camino de la naturaleza, como el intento de preservar el ambiente estático para prevenir la siguiente etapa después de nosotros. De aquí la adoración a animales nuevos que llegaron hace poco, que no realmente caminaron aquí antes que nosotros, como el león, como naturaleza sin cambio, que está prohibido extinguir, mientras que precisamente la extinción de los animales menos flexibles es lo que promueve la vida (y aquí el cristianismo, que ofrece consuelo a animales pobres, hace un serio comeback, y Nietzsche se revolcaría de risa sobre su compasión por el león). El nicho del superdepredador es siempre el más vulnerable, y de aquí su violencia, porque sus días son siempre cortos y es el primero en ser afectado por cualquier cambio. El león extinguió él mismo al perro depredador grande, que seguramente no era menos majestuoso que él, pero ahora intervenimos en peleas entre gatos y perros, y nos preocupamos que nadie salga demasiado herido (la terrible crueldad del león la olvidamos en el momento que dejó de afectarnos, y ahora es el pobre Sansón). Si es así, la evolución nos enseña que el aprendizaje se beneficia del daño de primer orden, es decir daño a la vida misma, es decir daño a los procesadores, porque permite un florecimiento de segundo orden, es decir florecimiento en el software, que viene a expensas del hardware antiguo. Enfatiza la diferencia entre el cálculo mismo, que se ve gravemente afectado cuando los procesadores mueren, incluyendo un daño fatal a toda la red y su colapso (destrucción del sistema ecológico), versus el aprendizaje que es cálculo sobre el cálculo, que de hecho se beneficia de esto. En esto la evolución muestra que el aprendizaje no es cálculo, y que es un fenómeno de segundo orden por encima del cálculo. Por ejemplo, no es un fenómeno de red (ecológico, que es la red de conexiones entre los procesadores), sino un fenómeno de segundo orden sobre la red. No es el funcionamiento normal del sistema, sino una operación especial, que es una operación sobre el funcionamiento normal del sistema. Y este asunto enfatiza la brecha entre el sistema y su aprendizaje, y por qué son realmente dos fenómenos separados, aunque el aprendizaje está dentro del sistema, y no son idénticos, y no se puede identificar el sistema mismo con el aprendizaje. A pesar de que el aprendizaje es la esencia del fenómeno de la evolución - aún hay una contradicción entre ella y el fenómeno de la vida (y por eso necesita también la muerte). Por lo tanto el Holocausto no es alguna categoría-básica moderna/nueva, sino una categoría básica en el aprendizaje, y su barbarie como fenómeno moderno deriva precisamente de su naturalidad, es decir de su bestialidad, en el intento de aplicar el fenómeno del aprendizaje primitivo de la evolución al fenómeno del aprendizaje sofisticado de la cultura y del judaísmo. Por eso Nietzsche no fue casual aquí y tampoco Darwin. Lo terrible es destruir el aprendizaje superior en nombre del aprendizaje inferior, y esto en sí mismo es un crimen anti-aprendizaje, y de aquí el enfoque en el exterminio del judaísmo precisamente, siendo el mecanismo de aprendizaje más avanzado (también el comunismo quería destruir el aprendizaje capitalista, el mecanismo más avanzado para su tiempo, en nombre de un mecanismo de aprendizaje primitivo y pre-industrial - la planificación. En ambos casos el padre se levanta para asesinar a su hijo más sabio que él). Y aunque la ciencia - otro mecanismo de aprendizaje magnífico, y el más avanzado de nuestro tiempo - nos parece inmune gracias a su hija la tecnología, incluso hoy es desafiada por mecanismos antiguos, y si tienen el poder se levantarán para matarla. Por ejemplo, si la hija de la ciencia, la tecnología, será capaz de avanzar a la misma velocidad sin ella (por ejemplo si el conocimiento científico se atasca en algún límite). Y si el peligro de la matanza de la ciencia parece ficticio, recordemos la matanza de la cultura y la literatura y el arte en nombre de la popularidad y los medios masivos y la moda y la mutación "creativa" darwiniana que domina el arte de nuestro tiempo (todos productos de ideas de aprendizaje lingüístico bajas). De hecho en nuestros días somos testigos de un holocausto cultural, que por supuesto no es consciente, y que arrastra consigo a la filosofía, que amenaza con terminar en la escuela netanyahuana, como comenzó en la escuela ateniense. Atenas y Netanyahu: encuentra las diferencias. Pista - en ambas: nombres de dioses. Pero el fenómeno asombroso en la evolución es el aumento de la complejidad precisamente después de un holocausto, y menos como proceso gradual-continuo y más como proceso escalonado-saltante (aunque hay aquí también una ilusión óptica de innovación reprimida que estalla después de un holocausto). Y vemos la diferencia entre ella y el aprendizaje cultural en que en la cultura es precisamente lo contrario: el pasado no es menos complejo, cuando es ejemplar (Atenas), y más aún - el aprendizaje acelera precisamente mientras más se prolonga el tiempo entre holocaustos, y los holocaustos causan regresión. Por ejemplo la regresión cultural de Europa después del Holocausto a un nivel con características medievales parciales (las más graves de todas: en el arte plástico). Lo que crea eras doradas culturales, como Atenas y el Renacimiento, no es lo que crea explosiones evolutivas como la explosión cámbrica, sino precisamente el cultivo y cuidado extremo de un cierto sistema ecológico cultural, y convertirlo en el más importante e interesante para una cultura determinada (porque esto en realidad no es un sistema ecológico sino un sistema de aprendizaje, y esta es exactamente la transformación entre épocas simples, en las que hay una ecología de creadores, y eras doradas, en las que hay una escuela de ellos). En la cultura, los dinosaurios son los grandes creadores, y en la evolución los grandes creadores son los ratones que quedaron después de ellos. Y en el momento que la cultura pasó a un mecanismo más primitivo, realmente los creadores se convirtieron en ratones. La razón profunda por la que aumenta la complejidad en la evolución es la encapsulación del cálculo, es decir los diferentes genes, cada uno por sí mismo. Y entonces los genes se van acumulando, como bloques de construcción, que permiten más y más posibilidades de construcción, a medida que se multiplican. Si el cálculo no se realizara en módulos separados no habría capacidad de combinación de ellos. Por ejemplo si todo el genoma fuera un código procedimental largo único, sería muy vulnerable, y muy resistente al aprendizaje, precisamente por su eficiencia y compresión de información, o precisamente porque sus mecanismos de aprendizaje y adaptación serían hacia la optimización de parámetros (como en Lamarck). Por lo tanto el aprendizaje no es optimización. En una evolución lamarckiana no habría saltos, y no habría beneficio en holocaustos. Y quizás lo que realmente distingue a la vida en la Tierra no es la formación de la vida, que es común en el universo, sino la formación del genoma, y esta es la gran innovación (y quizás: en el mecanismo de aprendizaje que tiene, que quizás tampoco existe en todo genoma). Podríamos perfectamente imaginar vida analógica y no digital, es decir no según un libro sino según circuitos de retroalimentación en la célula, y ciertamente no teníamos que imaginar que toda la información estaría concentrada en un lugar, sino tal vez en una red de información. Tal vez incluso hubo aquí vida así, pero se extinguió hace mucho frente a los competidores con el ADN que aprende. La aleatoriedad del cambio creó la encapsulación, para que no todo cambio atascara el programa, como en una computadora. Por eso la vida se desarrolló cada vez - y no importa qué holocausto hubo - a un nivel de complejidad mayor, aunque se extinguiera precisamente la vida más desarrollada y más compleja cada vez (porque son los más vulnerables, en la cima del sistema), y a este fenómeno extraño hay que llamarlo la paradoja de la complejidad. La solución está en entender la naturaleza del aprendizaje. La complejidad del sistema no es la complejidad del aprendizaje. Quien es complejo en la cima del sistema, no es necesariamente el siguiente paso en el aprendizaje, sino la innovación. La construcción del aprendizaje es una construcción en el tiempo, y no en el espacio dado de un sistema determinado. Por lo tanto la piedra en la cima del aprendizaje es la innovación, y no la piedra más alta que se encuentra en la cima del sistema ecológico. Tal vez el dinosaurio es el más desarrollado y adaptado a su ambiente, pero el ratón (que sobrevivió) está más desarrollado que él, y solo hay que esperar que muera el dinosaurio y emerja el ratón. ¿En qué el ratón está más desarrollado que el reptil más desarrollado? ¿Por qué no puede ser que la inteligencia esté precisamente en un molusco con manos, como el genial pulpo, o un reptil que camina en dos patas con manos, como el dinosaurio, y está precisamente en el último desarrollo, es decir el mamífero? Pues bien, lo que sucede con el mamífero es que él es el maestro, es decir él es el que más invierte en las crías. A medida que la evolución avanza la inversión en las crías avanza, y el humano es la cumbre. Pero ¿por qué precisamente esta característica sería la determinante, y no está sesgada hacia el ganador casual, el mamífero como nosotros? ¿Y no es el aprendizaje solo una cuestión de medida (el dinosaurio ciertamente cuidaba a sus crías no menos que un pájaro)? A nivel filosófico fundamental, antes que el asteroide destruyera a los dinosaurios, ¿qué hace al ratón necesariamente más desarrollado que el dinosaurio más desarrollado? ¿Está más adaptado ambientalmente? Precisamente todo lo contrario. El indicador del desarrollo no es algo en el plano del sistema, por ejemplo en el "éxito en la vida", o en el control de la ecología (como afirman hoy sobre el humano, lo que se convierte en la ridícula sabiduría de que el microbioma en nuestros intestinos nos controla y a través de nosotros al mundo, o que el trigo nos domesticó), o alternativamente en tu posición en el sistema en alguna capa alta del mismo (por ejemplo como cabeza de la cadena alimenticia, o en el número de copias tuyas, o en tu biomasa, o tu auto). El ratón es una figura marginal, el Kafka de los dinosaurios. En el plano del sistema el ratón está menos desarrollado y exitoso. ¿Dónde está más desarrollado? En el plano del aprendizaje, que es oculto y por eso no lo ven ahora, hasta que el dinosaurio baje del escenario y se abran muchos nichos ecológicos nuevos para el ratón. ¿Y por qué precisamente él está más desarrollado, de todos los desarrollos otros en el Cretácico? Porque la inversión en las crías es aprendizaje de orden superior, y aquí está la raíz de la complejidad y la construcción - no en las capas del sistema sino en las capas del aprendizaje. El nuevo aprendizaje de la siguiente generación, en el que un padre enseña a un hijo, es un método más alto - por encima del anterior, y por eso aunque el punto de partida es más bajo, el método más alto ganará al final, porque la derivada más alta siempre gana en la continuación del gráfico, aunque ahora no se vea esto. Cuanto más inmaduro nace el cerebro de la cría (y más en estado embrionario) más general y menos instintivo es su aprendizaje (y la cumbre en el mundo animal está en el humano), y por eso la inversión en las crías es un mecanismo de aprendizaje adicional que se agrega sobre el aprendizaje evolutivo, que crea una nueva capa de sistema construida sobre la biología debajo de ella - de él, del ratón, comienza la cultura. La lactancia es la raíz de la enseñanza cognitiva a la siguiente generación, y de aquí comenzó la cuenta regresiva hacia el humano. Es decir el avance en la evolución a nivel del desarrollo no es encontrar un truco u otro, por ejemplo alguna mutación creativa. Tal visión aplana todo y imagina el aprendizaje como una red, que de repente encontramos en ella una nueva conexión, o un nuevo paso en el laberinto, o alguna nueva combinación en la escritura del ADN (¡bingo!). El avance en nivel es un avance que crea un piso arriba, es decir aprendizaje que desde su perspectiva lo que era hasta ahora el aprendizaje sobre el sistema se convierte en sí mismo en sistema sobre el cual está el nuevo aprendizaje. El aprendizaje anterior se convierte en el nuevo sistema, y no porque baja hacia abajo, sino porque se construye sobre él algo desde arriba. Como el reptil desarrolló el cerebro reptiliano, su gran innovación de aprendizaje, el mamífero desarrolla sobre él el cerebro mamífero, y el mono el cerebro del mono, y así el humano desarrolló el cerebro frontal humano, y sobre él se desarrolla hoy el cerebro artificial, mientras la cultura va recibiendo un órgano cada vez más funcional - de biblioteca, a red, y hacia la cosa que viene después de la red: la tecnología del aprendizaje distribuido, universal humano. No que nuestros cerebros se unirán en un gran cerebro único, sino que la conexión de todos nosotros se convertirá en un gran cerebro único, aunque nuestros cerebros permanezcan separados, y este cerebro incluirá también las inteligencias artificiales, e incluso el libro, siendo el cerebro de la cultura. Por eso el aprendizaje evolutivo se acelera, porque en el momento que hay aprendizaje sobre el aprendizaje entonces también él cambia cada vez más rápido, como una derivada sobre la derivada, y de aquí el fenómeno exponencial que es la naturaleza del aprendizaje, que es diferente del fenómeno de explosión al infinito, y por eso no habrá un punto singular, sino aceleración sin límite. Por eso en cada punto de este gráfico hay una ilusión de que nos movemos más rápido que nunca y que este es un momento especial, aunque no es especial cuando eres exponencial, es decir cuando en realidad te desarrollas según una ecuación diferencial en la que tu aceleración es una función directa de tu velocidad actual. Y por eso parece que las distancias entre capas en el tiempo siempre se vuelven más y más densas hasta ti - no porque seas la corona de la creación, sino porque eres parte de un aprendizaje que también aprende cómo aprender. Si es así, ¿por qué el aprendizaje se beneficia de la extinción, es decir de la destrucción del sistema anterior, y no simplemente construye sobre él? Porque en el aprendizaje hay dos etapas, como sueño y vigilia, o mujer y hombre, o maestro y alumno, o evaluador e innovación. Existe la etapa de creación del nuevo método, y en ella no daña el sistema existente, pero existe la etapa de internalización y difusión del nuevo método, y aquí el sistema actual constituye una barrera. Es decir la barrera está en el plano del sistema, y no en el plano del aprendizaje, y por eso es más preciso decir que el aprendizaje se expande en el sistema después de la destrucción, y se convierte en método de todo el sistema gracias a esto. La naturaleza dual del aprendizaje, que deriva del cuarto postulado, es lo que crea fenómenos como la ruptura de paradigma. Como hay necesidad de destrucción del mundo filosófico académico para que se internalice el netanyahiano, pero en la etapa actual él es el ratón que vive entre los dinosaurios.



La desintegración de la cultura y la pérdida del centro son malos para la filosofía, y son la raíz de su pérdida en el período actual, en el que ya no hay filosofía y por lo tanto vivimos en los conceptos y en la filosofía del período anterior - el lenguaje. Pero ¿cuál es realmente la desventaja en esto? En cada período, las formas de pensamiento de las personas cambian, y la filosofía no las inventa - sino que las refina, y las resume en una filosofía. Esto tiene importancia tanto para los miembros de la generación anterior, que entienden el proceso que atraviesan y tal vez son capaces de unirse a él, como para los miembros de la generación actual, para quienes la filosofía es autoconciencia cultural (ya hoy muchos hablan y actúan en nombre del aprendizaje, pero la cosa permanece mal formulada - he aquí, la palabra formulada y la palabra palabra, como en el lenguaje, cuando lo que realmente queríamos decir es "no bien aprendido y no resumido", pero temimos que no nos entendieran y esta precisión parecería vacía - aprendizaje, aprendizaje, aprendizaje - porque la palabra aprendizaje todavía no se ha cargado con suficiente significado de aprendizaje). Pero la filosofía también tiene gran importancia para los miembros de la generación futura, y para el próximo período, porque permite resumir cierto aprendizaje, en la siguiente generación, y por lo tanto avanzar a la siguiente filosofía, y para las generaciones futuras permite en general entender la generación actual. Períodos que no tienen filosofía son períodos mudos. Son borrados de la historia intelectual. Y así también lugares. Culturas sin filosofía ya no se aprenden, porque no enseñan, porque no prepararon los materiales de estudio para el futuro. Y así también podían verlo períodos anteriores: por ejemplo el período del lenguaje podía decir que la filosofía permite a períodos futuros entender el lenguaje del período, sin el cual no se entiende en absoluto, mientras que la visión kantiana captará que períodos que no entienden las categorías o percepciones de un período anterior no son capaces de entenderlo, y así sucesivamente hacia atrás en la historia de la filosofía. Es decir, la filosofía tiene una parte importante en el proceso de aprendizaje - el resumen. La formulación resumida que indica que se ha hecho aprendizaje, y permite volver a aprenderlo de nuevo. La filosofía es el cuaderno de la historia. Y la falta de filosofía en nuestros días retrasa el aprendizaje, y crea formulaciones menos profundas y fundamentales del mismo, y principalmente formulaciones que pertenecen al período anterior, y por lo tanto parecen filosóficas - pero no lo son. Y esta es la razón por la que la filosofía no puede ser imitativa. Si la filosofía fuera alguna clarificación de verdad eterna (también Wittgenstein pensaba así, por más que intentó ser iluminado) entonces no habría ninguna ventaja en la renovación de la filosofía y sus cambios entre períodos, y esto sería de hecho una especie de desventaja suya, en la que cada período descubre América de nuevo, y lo proclama con ridículos vítores de importancia propia, que he aquí hemos llegado al último y final continente. En tal situación no habría valor en las filosofías del pasado, excepto su reflejo parcial en la actual (y de hecho, nadie se interesará en la ciencia de la Edad Media, a diferencia de la literatura. ¿Por qué?). Pero nosotros precisamente disfrutamos - ¡aprendemos! - enormemente de las filosofías del pasado, y encontramos en ellas un valor enorme (qué contraste con Wittgenstein que "no leyó" las), porque son documentación del proceso de aprendizaje de la filosofía. Enseñan cómo resumir. Sí, como todo campo la filosofía se enseña a sí misma, el "cómo se hace" ella. Aunque ella (por supuesto) no enseña la filosofía actual, es decir no enseña qué contenido es correcto. De aquí el enorme valor en su forma, porque es el método filosófico. De aquí que la filosofía se parece más a la literatura que a la ciencia, y por eso el presente no anula el pasado, porque la literatura enseña las formas de narración, y de aquí que en filosofía hay progreso de aprendizaje constante, a diferencia de la historia en la que la historia no es de aprendizaje (al menos en la manera en que se escribe hoy, por tanto miedo al determinismo - renuncian a la direccionalidad del aprendizaje histórico y afirman que la historia no aprende nada, mientras que es lo único que hace. El desarrollo es progreso es aprendizaje). El aprendizaje permite direccionalidad sin determinismo, no porque requiera alguna "elección", sino porque está construido sobre elección que está construida sobre elección, es decir elección de solo un paso adicional, cuando el pasado ya fue elegido por otros (tú también eras otro cuando elegiste). Por eso el aprendizaje no permite libertad absoluta, desde el principio (¿hay siquiera tal cosa? ¿No es esto una ficción?), sino libertad de aprendizaje. Por eso la filosofía no es determinista, pero tampoco es arbitraria y no depende solo de la libertad creativa del filósofo, o de su capacidad de invención e imaginación febril. Exactamente como la literatura misma no es así, y no depende solo de la capacidad imaginativa del escritor, porque esta capacidad misma, y las formas de expresión de la imaginación, son aprendidas. La imaginación no es libre. No hay ninguna acción cerebral que no sea aprendida, y por lo tanto no hay ninguna acción humana que sea libre, en la misma medida que no hay ninguna acción determinista, sino solo progreso de aprendizaje (no hay acción en absoluto, porque no estamos ante alguna encrucijada en la que debemos elegir entre acciones, sino solo aprendemos. De hecho no podemos captarnos en absoluto como libres de causalidad de aprendizaje interno, tal vez solo como aleatorios, y la idea de determinación previa también no es de aprendizaje en la misma medida, y por eso no podemos captarla en absoluto. ¿Y por qué no somos capaces de aprender a captar esto? Exactamente aquí aparece la pista para la cosa enorme que está bajo nuestra superficie, que no podemos alcanzar: porque no somos capaces de aprender algo opuesto al aprendizaje, porque debajo somos aprendizaje). Por eso el filósofo tiene libertad exactamente como un alumno que resume la clase - puede resumir mejor o peor, pero no tiene alguna super-influencia sobre su época, o libertad para elegir filosofía (si elige una filosofía no adecuada - será olvidado). Como máximo, tiene libertad para elegir formulación (y aquí también la formulación misma demuestra el aprendizaje que se hizo - y no solo transmite su contenido, sino el método). El filósofo no es el maestro que enseña la clase. Y este estatus que se da a veces al filósofo deriva de falta de comprensión de aprendizaje de quién aprendió y por lo tanto percepción que el aprendizaje se hizo ciertamente de un maestro - todo el sistema es el que aprendió. El aprendizaje se hizo dentro del sistema, exactamente como nadie dirá que la última etapa (en cada punto del tiempo) de la evolución - es su maestro. El dinosaurio no es el maestro de la era de los dinosaurios, como máximo es el mejor resumen de ella. La filosofía debe dejar una secuencia de fósiles de pensamiento. Y como en la historia geológica, la filosofía es el proceso raro pero vital para el futuro de preservación del pensamiento en forma de fósil, a diferencia de la mayoría de los pensamientos vivos que simplemente mueren y se pudren y son digeridos. Y con ayuda de la secuencia de fósiles filosóficos se puede en general entender la evolución intelectual, y la importancia de la filosofía para el futuro deriva precisamente de que el aprendizaje hace olvidar y borra el pasado por su propia naturaleza, porque lo que se aprende se convierte en ella en obvio, debido a su unidireccionalidad. Si construyes algo sobre una etapa anterior - ya no tienes acceso a la etapa anterior porque tú mismo estás parado sobre ella. No puedes volver atrás en el aprendizaje. No puedes volver atrás nunca en la historia o en tu vida o en el desarrollo de la cultura o en la evolución intelectual o en cualquier aprendizaje - y decir aquí nos equivocamos, vamos a girar aquí de otra manera. Por eso creerás que es posible arruinar - pero no arreglar, solo avanzar. También el Renacimiento fue un desarrollo desde la Edad Media (y no desde la Antigüedad). Y también la filosofía moderna está construida sobre la de la Edad Media y no directamente sobre la Antigüedad (a pesar de su negación). El error de la Edad Media estuvo en su filosofía no exitosa (por ejemplo: ¡no suficientemente original!), y este es también el error del período actual, que es candidato a ser olvidado (como todo período. Y ciertamente - en la historia de la filosofía). Por eso la filosofía (y en general, el aprendizaje) no es una búsqueda en anchura en el árbol, sino una búsqueda en profundidad, solo que nunca se vuelve atrás, porque el árbol no tiene fin (también la evolución es una búsqueda en profundidad y de aquí su poder para avanzar - en períodos que era búsqueda en anchura no avanzó a ningún lugar. Muchos nichos ecológicos no son progreso). La filosofía recibe su propia forma del aprendizaje, porque ella es después de todo el resumen, y por lo tanto es el reflejo más puro del aprendizaje, y por eso a diferencia de los campos de la ciencia (pensemos en todos: desde matemáticas hasta biología) es menos horizontal, es decir menos se ramifica en campos - menos espacial. En filosofía hay una corriente central, porque ella es progreso, y es más una línea que una superficie, y de hecho en cada período todos sus campos derivan del progreso central en ella (que una vez se atribuyó a la ontología y una vez a la filosofía de la religión y después a la epistemología y después al lenguaje - y hoy: el aprendizaje). También la moral y la estética y la teoría del estado se derivan de la filosofía central de su tiempo, y esta es una característica esencial de la filosofía, por su naturaleza de resumen, que está relacionada (y el aprendizaje es la única explicación) a su progreso (de otro modo qué relación. ¿Y alguien resume la matemática o la biología de cada generación? ¿No deriva su progreso precisamente de su expansión y ampliación? La filosofía no se expande, y siempre permanecerá concentrada como láser en su pureza, porque el centro es solo uno. El cuaderno tiene solo una última página - y de aquí la esencia del erizo, no porque la cosa es grande sino porque es inclusiva y resume). ¿Qué pierde una generación como la nuestra, en la que no se reconoce en absoluto la filosofía, porque la red no tiene centro, y por lo tanto también quien oyó sobre Netanyahu no la convierte en La Meca, sino simplemente no se interesa? Pues bien, quien no se interesa pierde aprendizaje. Esta generación está atascada, y esto no significa que no progresa, sino que todo el gran progreso que se hace se vuelve técnico, práctico y no profundo (y de aquí su tecnologicidad). ¿Y cuál es el problema en esto en realidad? ¿Quién necesita filosofía? ¿No aprende la tecnología más rápido que nunca? En efecto, aprende. Después de todo esta es la esencia del período: aprender. Pero el método es primitivo y no eficiente, porque su conciencia de sí mismo es baja, y por eso (¡y precisamente por eso!) parece que se hace mucho - pero mucho de lo que se hace será percibido en el futuro como infinitas variaciones técnicas. Cuando parece que mucho se aprende, en realidad no se aprende nada profundo. Las cosas profundas son raras, y siempre se aprende poco en ellas. Cuando alguien aprende mucho es que aprende material - y no forma. Exactamente como el aprendizaje medieval. O la cháchara académica actual. ¿Es el gran progreso una ilusión? No lo es. Este período disfruta de que el aprendizaje se convierte en su espíritu. Y precisamente por eso (!) se crea en él un fenómeno de mucho aprendizaje también sin profundidad. Pero si es así ¿quién necesita profundidad? Al contrario, la filosofía del aprendizaje llegó a expresión en el mundo y por lo tanto es superflua. Pues bien, ¿para qué se necesita un resumen en el cuaderno? Después de todo el aprendizaje ya se hizo durante toda la clase. ¿Para qué enhebrar y conectar todas las muchas ideas de la clase a un eje central único, que permitirá memoria y por lo tanto pensamiento? Pues bien, para seguir aprendiendo. El período puede continuar y aprender y aprender frenéticamente, pero si alguien quiere llegar a la idea que viene después del aprendizaje - necesita resumirlo. El objetivo de la filosofía es destruirse a sí misma. Permitir el resumen que permitirá la siguiente idea (por eso todo filósofo intenta ser el fin de la filosofía, a diferencia de cualquier otro campo, porque la finalización es la finalización de sí mismo - la filosofía es un acto de suicidio intelectual). El resumen permite pasar a la siguiente clase y conectar lo aprendido a un programa de estudios - y a una secuencia de clases. El objetivo del resumen no es solo recordar, sino porque sin resumen puede resultar en retrospectiva que no aprendiste nada. Por eso el resumen tiene una parte activa dentro del aprendizaje, y no solo viene después de él, sino que está dentro de él. No es algo que termina cuando ya llegó - sino que él es lo que la termina. Es el centro del árbol al que conectan al final todas las ramas, y por eso sin él todavía no hay árbol. El resumen es parte del aprendizaje, dentro de él, y no externo a él. Es la última etapa, es decir su esencia deriva del tiempo, y no como otra parte adicional sobrante en el espacio del conocimiento. Por eso no es la cola - sino la cabeza. No un apéndice sobrante - sino el centro. No ata solo la última parte que vino antes que él, sino ata todo. Porque es un resumen de todo el aprendizaje, y no otra parte en el aprendizaje, y él la crea como tal (un buen resumen es capaz de tomar una mala clase y convertirla en aprendizaje, a diferencia de un buen final para un mal libro que no ayuda, porque un final no es un resumen de la historia, sino su final). De hecho, el resumen profundo convierte el aprendizaje en sistema, y lo contiene, y por lo tanto permite aprender dentro de él. Un resumen profundo crea un campo. Y como el período está lejos de capacidad de resumen pues reina en él caos, pérdida de jerarquía y espiral de desintegración, y la cosa es incluso peligrosa. Y en todo caso daña severamente su capacidad de aprendizaje. Kant dejó a Wittgenstein un mundo filosófico con una concepción central sólida, que le permitió influir en tiempo real. Pero Wittgenstein nos dejó islas/ruinas de escombros y cháchara lingüística infinita, sin punto de apoyo. Por eso la filosofía netanyahiana no puede escribirse con la cara hacia el presente, sino solo con la cara hacia el futuro. El presente no la reconocerá, y no obtendrá nada de ella. Pero podrá enseñar al futuro. Y más importante - le permitirá aprender. En resumen, si el lenguaje es el marco en el que aprende el presente, el aprendizaje podrá ser el marco en el que aprenderá el futuro.



La ciencia moderna es la idea de que todo es construcción. De ahí la aspiración a los fundamentos, para empezar a explicar desde ellos cómo se construye todo, de abajo hacia arriba, como el feed-forward en el aprendizaje profundo. Y esto en contraste con el enfoque sistémico, donde hay feedback de arriba hacia abajo, es decir la construcción no es unidireccional, sino de aprendizaje. El aprendizaje es construcción desde ambas direcciones, y por lo tanto ocurre en un sistema, no en un edificio. Hay back-propagation. El problema en la ciencia constructiva se reveló - y solo podía revelarse - cuando llegaron finalmente hasta arriba del todo, al universo entero, y entonces de repente no pareció como un piso superior, sino que se revela que los fundamentos mismos son muy arbitrarios, y se determinan según su capacidad de crear universo. En lugar de otro piso, el universo es una ecología, es decir un sistema donde también lo de arriba determina lo de abajo. Después de todo, si hubiéramos elegido las leyes de la cosmología como axiomas primarios, es decir empezando desde la expresión sistémica más alta de las leyes, podríamos haber derivado de ellas gradualmente las leyes hasta abajo, y construir una ciencia inversa, donde el campo más grande en el sistema son los fundamentos, y el pequeño es lo que se construye de él. Y las leyes pequeñas de abajo obedecen a las restricciones que derivan de las leyes grandes de arriba, porque después de todo descubrimos que hay muchos grados de libertad entre las capas de leyes en el sistema, y todo lo que hicimos fue bajar estos grados de libertad hacia abajo a los fundamentos, por ejemplo a las constantes básicas de la naturaleza, en lugar de distribuirlos entre todos los encuentros de capas - y en el universo las capas son órdenes de magnitud, que son paralelos a las capas en el aprendizaje profundo. Lo que sucede en la ciencia es que no tenemos ninguna ley que baje de arriba hacia abajo, y ningún feedback, y entonces recibimos al final algún feedback sistémico general especialmente malo, como el principio antrópico, exactamente como algún neurotransmisor dopaminérgico que enseña de una vez a todo el sistema, en lugar de un sistema de feedback de aprendizaje gradual, y por eso esta explicación no es nada convincente, porque no funciona de manera aprendible. Hay aquí un intento fallido de conectar lo más alto con lo más bajo por la cola, es decir no a través del cuerpo del sistema, sino directamente, en que las constantes en el universo se determinan tautológicamente porque de otro modo no habría universo (ni nosotros). Y todo esto para escapar de una explicación aprendible - dentro del sistema. El principio antrópico es el dios de la física, es decir el concepto que explica todo y por lo tanto no explica nada, y no es falsable. Si realmente la derivación es biunívoca desde la física elemental a la cosmología, a través de todas las capas, entonces en la misma medida que empezamos en la física elemental y de ella llegamos a través de infinitas capas a la cosmología, podríamos haber empezado desde la cosmología y bajar en derivación biunívoca a la física elemental. Y si hay grados de libertad en el medio, ¿por qué creer que todos se determinan solo en la capa más baja, y no se distribuyen en la fricción de las diferentes capas en el sistema? Una ciencia sistémica no busca mostrar feedback directo, es decir alguna manera en que una capa superior influye sobre las leyes de la capa debajo de ella, como si las leyes estuvieran escritas en algún lugar y la capa superior tuviera acceso a escribir las leyes debajo de ella, y a jugar con los parámetros hasta el equilibrio. Sino que aspira a una concepción donde las leyes se crean en la interacción y con ayuda de feedback desde la capa superior, porque son leyes en formación, y no escritas, es decir patrones y no impresos. Exactamente como en un sistema ecológico los patrones se crean de la interacción entre depredador y presa, por ejemplo. Y entonces no nos sorprenderemos de que el universo funcione en sistema, porque es realmente un sistema, y no un sistema que fue diseñado, o que se creó por casualidad, sino porque el universo es un sistema que aprende. Hoy en la física no hay en absoluto tal posibilidad de que lo de arriba influya sobre lo de abajo, porque es anti-constructivo y por lo tanto anti-científico. Y por eso se arrastra a hipótesis como el principio antrópico que se parece a la idea de que la telepatía puede influir sobre las células y curar el cáncer, en contraste con la descripción de mecanismos biológicos en los que el cerebro influye sobre el sistema inmune, es decir describir interacciones entre niveles altos y bajos que no son solo aquellos en los que los bajos construyen los altos, sino que contienen circuitos - y no un circuito grande que resuelve todo, como en la idea filosófica de dios, que es pobre justamente porque no es aprendible y por lo tanto vacío. Esto en contraste con el dios cabalístico que tiene infinitos grados y capas ontológicas, o el dios halájico que tiene infinitas capas jurídicas, o el jasídico con capas psicológicas, porque la importancia del judaísmo estuvo en convertir a dios en aprendible. Exactamente como la ciencia intenta hacer con el mundo - convertirlo en aprendible - solo que no entiende que lo aprendible es sistémico y no solo constructivo, exactamente como la comprensión es sistémica y no solo constructiva, porque no son solo conceptos básicos que construyen más altos en la jerarquía, e incluso las matemáticas no son lógicas sino ecológicas. La ley aprendible no se construye de leyes más bajas, sino que se forma en la interacción entre capas en el sistema - allí está la ley, en la fricción, y no en algunas tablas de la ley misteriosas del universo (¿dónde están escritas las leyes de la naturaleza?). La ley se encuentra en las conexiones entre capas de neuronas, y en la conexión entre órdenes de magnitud del universo - allí están los parámetros libres, que se ajustan no solo en determinación desde abajo sino también en dirección desde arriba. Y esta misma es la providencia superior - no que dios interviene en los detalles o se encuentra en los detalles, sino que dios se encuentra en la conexión entre los detalles y las reglas. Demasiado extremamos a Aristóteles, y nos alejamos de la intuición platónica, que también lo general tiene algo que decir sobre lo particular y no solo al revés. Y por supuesto que la fijación ideológica de la ciencia atomística y elemental está relacionada también con la fijación psicológica individualista de nuestros días, que destruye incluso la literatura en nombre del individuo (ya que la literatura es un sistema). La desintegración cultural que vemos está relacionada con la visión de que la construcción se crea solo de abajo hacia arriba, y no al revés. Pero la vida misma es un fenómeno sistémico, donde el sistema no es solo una colección de particulares - por ejemplo una colección de células o moléculas. Y por eso la cultura hoy está casi muerta, y el feedback de la crítica y la evaluación casi se ha extinguido. No porque no haya crítica, sino porque no hay sistema de crítica, por ejemplo crítica de la crítica, en capas (por ejemplo en discusiones literarias), y por lo tanto no hay sistema de aprendizaje. La base de la pirámide se ha ampliado mucho, debido a infinitos "creadores", y por lo tanto su altura ha disminuido mucho, porque la crítica se divide entre más de ellos. Y al final el volumen de la pirámide está cerca de anularse. Es decir no basta con que haya interacción de arriba hacia abajo, sino que esta interacción misma debe ser sistémica, en capas, y bidireccional, en círculos ecológicos. Si la interacción de arriba hacia abajo es pobre entonces el aprendizaje es pobre, por ejemplo si hay solo un círculo de feedback grande. Lo que crea un sistema son los infinitos pequeños interacciones que construyen el aprendizaje, y no la una grande. La ciencia no es solo paradigma versus sus cambios, o hipótesis versus refutación, sino infinitos micro paradigmas y sub cambios e infinitos tipos de hipótesis y tipos de refutaciones, y por lo tanto también la comprensión o el aprendizaje del ser humano no son algún círculo grande, cognitivo o conductista por ejemplo, de bombilla de idea, caída de ficha, o aprendizaje de refuerzos en premio y castigo, sino infinitos pequeños refuerzos y debilitamientos, como en una red neuronal, y no algún concepto gigante que entra en la cabeza, o castigo del que se aprende "de una vez y para siempre". El aprendizaje en castigos o en conceptos no funciona exactamente por esta imagen grande errónea del aprendizaje, como algún círculo de aprendizaje, una vez y para siempre. Al contrario, solo el aprendizaje continuo, de interacción y feedbacks continuos es el que moldea el cauce del río, y no alguna inundación única. Por eso no es un desperdicio leer todo el libro para entender un concepto, que se puede definir en unas líneas, o para transmitir una lección de vida, que se puede resumir en una prédica de dos frases. Porque captar la lección conceptualmente, o entender las palabras en las que fue formulada, es algo completamente diferente de aprenderla, es decir entenderla en el sentido que significa interiorizarla. Porque entonces necesita estar dentro del sistema, mientras que el círculo grande es externo en gran medida. Por eso el TL;DR [demasiado largo, no lo leí] de Facebook significa una cultura del olvido, porque aunque sea una idea genial que formulaste o leíste en un tweet de Twitter, y aunque haya entrado en tu mente técnicamente al leerla, para aprenderla necesitabas que generara una interacción compleja entre ella y todo lo que ya aprendiste, incluyendo evaluaciones mutuas, y creación de nuevos patrones que se crean de ellos. Tu pensamiento no cambia de algo que simplemente leíste - sino solo de algo que aprendiste. Y si sí ocurre de algo que leíste, es porque pensaste en ello una y otra vez hasta que lo aprendiste y por eso también lo recuerdas, en contraste con casi todo lo que leíste. Y por eso es importante leer menos - y aprender más. El problema de los intelectuales de nuestros días es que leen mucho - y aprenden poco. Por eso preguntan a todos de manera triunfante - ¿qué leíste, qué, no leíste? Y su comprensión de su lectura está en un nivel bajo de saber qué está escrito allí, y por eso logran recordar tanto de lo que leen. Quien aprende absorbe muy poco, pero esta absorción lo moldea como agua que erosiona piedras, pero si preguntas qué fluyó en las aguas - el río no sabrá responderte. Justamente porque pasaron tantas aguas, justamente porque es un río - no recuerda. El camino es la interacción larga entre los que caminan por él y el relieve del terreno, y de ahí su sabiduría óptima. En física creen que hay sistemas óptimos por sí mismos, porque es ley de la naturaleza, sin ninguna interacción. Por eso los físicos creen en milagros. Por eso no te enojes si se escribió mucho, es para que aprendas mucho, no para que sepas mucho. No necesitas recordar, solo aprender. Recordar cualquier computadora puede, pero para aprender se necesita cerebro. Por eso a menudo el conocimiento verdadero, el aprendible, no está formulado. Por ejemplo el método del sistema. Y por eso no se puede transferir fácilmente. Y esto que se dan muchos productos y ejemplos del aprendizaje no es para que los recuerdes y sepas, sino porque de ellos sale lo que no se puede formular: el aprendizaje mismo. Y aunque se pudiera formular, no daría nada en su formulación, a menos que también ella fuera aprendida, es decir detallada. La regla necesita los detalles, no desde el punto de vista lógico, sino desde el punto de vista aprendible. También las matemáticas no se conforman con axiomas y reglas de inferencia, sino que necesitan infinitos teoremas y ejemplos, y justamente ellos formulan lo que los axiomas no logran formular - lo que es interesante en ella. Wittgenstein estaba fijado en las reglas del juego, pero las reglas del juego no son interesantes - sino en la medida que crean juegos interesantes, porque los juegos son lo interesante, y las reglas menos importantes (podrías jugar no interesante con las mismas reglas, o jugar interesante con otras reglas). Más aún, las reglas de todos los juegos en el mundo se moldearon desde los juegos interesantes que se jugaron en ellos (y no - simplemente los juegos que se jugaron en ellos, porque jugar según una regla trivial puede y es probable que aburra), es decir las reglas son un subproducto del aprendizaje que se hizo en ellos (y no del uso que se hizo en ellos, concepto que está destinado a hacer olvidar la dinámica, ya que los patrones de uso se crearon del aprendizaje, que es el cambio del uso). Y por eso la importancia de las reglas es menor que si imagináramos que las reglas estaban allí antes, y entonces dentro de ellas se crearon los juegos, como los matemáticos imaginan axiomas, aunque está claro que los axiomas se crearon de matemáticas interesantes, y no al revés de alguna manera milagrosa, que por casualidad de estos axiomas se creó matemática interesante (lo que no es cierto en absoluto, si elegimos axiomas al azar descubriremos cuán difícil es esto). Solo los físicos insisten que por casualidad de estas leyes se creó un universo interesante, porque las leyes estaban allí antes. Exactamente como la gente no entiende que los mandamientos se crearon de las costumbres (y no que los mandamientos estaban allí antes), y este es en general el origen del valor de los mandamientos (y no porque estaban allí a priori, al estilo Leibowitz). Los mandamientos se crearon de las leyes que se crearon de las costumbres, y de hecho en una interacción compleja entre las capas (que es el Talmud y el estudio de la Torá), y así también las reglas de todos los juegos y lenguajes en el mundo, y de ahí el origen de la belleza del lenguaje o el juego, y no del marco cuadrado bonito de ellos (que ocurren dentro de él), que toda su belleza es producto de un aprendizaje complejo. No en las reglas está enterrado el perro, sino aquí en el aprendizaje. ¿De dónde viene esta belleza? De la adaptación. ¿Y de dónde la adaptación? Del aprendizaje. La belleza que descubrimos en las leyes, ya sea en la naturaleza, en matemáticas, en el juego, o en el lenguaje, en los mandamientos etc., deriva del aprendizaje que se hizo en su formación y desarrollo. Y entonces vienen los físicos o los filósofos del lenguaje, y tanto se maravillan de la belleza de las reglas que adoran las reglas, y olvidan de dónde vinieron. ¿De dónde la belleza? En que el pavo real moldeó la cola en una interacción aprendible larga en muchas capas de cortejo, supervivencia, el gusto en desarrollo de la pava real, la conexión entre este gusto y expresiones genéticas en ella y en él y en depredadores, las innovaciones en proteínas relacionadas con colores y patrones, ideas formales puras en los patrones mismos, que están relacionadas ellas mismas con patrones neurológicos que las captan, el desarrollo de la carga, y así sucesivamente, en infinitos círculos de interacción sistémicos. Y entonces viene alguien y dice que los pavos reales están sujetos a reglas rígidas que impone la pava real (?), y estas reglas complejas crearon la cola hermosa, como subproducto de ellas. O que alternativamente estas reglas son una gramática de un lenguaje formal entre los pavos reales y las pavas reales, que se puede describir pero no explicar (porque la explicación es aprendible, ¿verdad?). Reglas descriptivas wittgensteinianas, que intentan evadir el problema del huevo y la gallina de las reglas en un truco tautológico, son problemáticas exactamente por el énfasis en las reglas y el marco lingüístico, a expensas del aprendizaje, y exactamente como que lo que precedió al huevo y la gallina es el aprendizaje, es decir la evolución. ¿De dónde viene en general el valor del juego y el valor de las reglas del juego, si se determinan servicialmente o en alguna moda o diversión o lucha de poderes o las instituciones o cualquier tontería que fue inventada por los últimos seguidores de Wittgenstein, que se volvieron tontos, en su intento de llenar la brecha aprendible con alguna tautología cualquiera, que dará la dinámica detrás del uso? El valor del juego deriva del desarrollo del juego, y de la cantidad de aprendizaje que se hizo en él (no todos los juegos son iguales, hay tontos y hay geniales), como el valor de la Torá y los mandamientos deriva del estudio de la Torá, y el valor de los axiomas deriva del desarrollo de las matemáticas, y el valor de una ecología deriva del desarrollo de la evolución, y así también el valor de una cultura, o de cualquier otro logro cerebral - como cierto pensamiento (véase filosofía) - que se creó del aprendizaje. Solo el valor de las leyes de la física no deriva del desarrollo del universo. Y por eso tampoco se desarrollan, por supuesto. Y también aquí se esconden detrás de la descripción, mientras son explicativas al máximo. El vacío explicativo siempre existe, y si Wittgenstein el sabio lo niega - vendrá el retrasado Foucault, a llenar el vacío. Aunque Wittgenstein se disfraza de Aristóteles, y afirma que las reglas del juego se crearon de los comportamientos del juego (y no existían antes que él), en la práctica antepone las reglas del juego al juego (y se revela como platónico disfrazado), en el hecho mismo de que "los comportamientos en el juego" están moldeados en él no del comportamiento específico y caprichoso sino del regular, el normal, es decir el que es según las reglas. No se trata de un uso único, sino del uso, como herramienta multiuso. Y de ahí que lo que interesa en el juego es lo general y las reglas, y he aquí que Platón volvió. Y mientras que el aprendizaje es el que se interesa en el cambio de las reglas del juego. ¿Son los métodos reglas, y el origen verdadero de las reglas son también reglas que se llaman métodos? No realmente, porque los métodos son lo "obvio" del aprendizaje, que a veces puede ser explícito pero no tiene que serlo, y en todo caso no tienen que ser fijos - no son las reglas del juego del juego con reglas. ¿Cuál es en realidad la diferencia entre métodos y reglas, son acaso las reglas del aprendizaje? Las reglas ciertamente se crean en la práctica de una interacción entre ellas y lo que ocurre según ellas, pero esta interacción no es parte esencial de ellas, y de hecho contradice su carácter como reglas. En cambio el método es por naturaleza algo que se crea como parte de un sistema de aprendizaje, y por lo tanto esta interacción entre él y lo aprendido es su esencia, es decir él mismo está sujeto al aprendizaje. Por eso el método más alto nunca está formulado sino solo en formación, en contraste con las reglas que son por naturaleza ya formadas. El método de un sistema puede ser varias posibilidades, porque hay varias posibilidades de generalizar el aprendizaje que el sistema hace a aprendizaje futuro, mientras que la regla es por naturaleza ya incluye las posibilidades futuras, y las dicta (aunque por casualidad todavía no sea conocida, pero en el momento que es conocida pone un límite, mientras que al aprendizaje no hay límite, sino posibilidades, es decir no el límite es su naturaleza). La formación del método no es como descripción, que viene después del hecho, sino justamente como motor del aprendizaje, es decir como una especie de dirección, que no dicta (como una regla) pero sí dirige. ¿Es el método una regla parcial? Este es un tipo de sofisticación, porque una regla existe solo si limita algo, y la dirección solo puede dar un empuje en cierta dirección, y no prevenir otras. Aunque en la práctica por supuesto sí crea avance en cierta dirección y no en otra, pero no hay nada obligatorio en ello, en contraste con una regla que siempre tiene obligación. Las reglas son el límite del sistema, mientras que los métodos están dentro de él, por eso las reglas siempre crean algo desde afuera, mientras que los métodos crean algo desde adentro. ¿Acaso, por ejemplo, nuestro pensamiento deriva de reglas, de las reglas del pensamiento? No, porque aunque haya tales reglas no somos capaces de captarlas, sino solo avanzar en el aprendizaje, y toda captación tal de una regla a la que lleguemos será ella misma objeto de aprendizaje. ¿Una red neuronal funciona según reglas de aprendizaje, por ejemplo las reglas biológicas de funcionamiento de las neuronas, como la regla de Hebb, o el algoritmo de back propagation? Sí, pero estas reglas no son métodos del aprendizaje, como nuestro cerebro funciona también según las leyes de la física, pero no son nuestros métodos. El algoritmo no es el método de aprendizaje exactamente como las reglas de funcionamiento del procesador o sistema operativo no son el programa, o que las matemáticas no son las leyes de las leyes de la física. El método es interno al aprendizaje, y desde el punto de vista de la red de aprendizaje profundo misma no hay ningún significado al back propagation, como no hay significado al cálculo de bits o a la mecánica cuántica, sino a lo que ella aprende desde su punto de vista interno. Un método, por lo tanto, no puede ser completamente general sin relación a ningún contenido (aprendido, específico), como no hay ningún algoritmo de aprendizaje general universal, y si hay entonces carece de significado para cualquier aprendizaje. Un método de una red neuronal que aprende una imagen está siempre relacionado de alguna manera con algo visual que ya aprendió, y no con back propagation, que es quizás una regla pero no un método. Por eso cuando dicen que el método es interno al aprendizaje esto no es Cábala o Nueva Era, sino la interioridad aquí es exactamente la falta de acceso a una percepción externa de tu aprendizaje, por ejemplo a una regla que te opera. No sabemos y no podemos saber sobre las leyes de la naturaleza desde adentro, es decir desde nosotros mismos, en introspección, sino solo en experimento externo. Aunque entendamos la mecánica cuántica, o la máquina de Turing (y somos una máquina de Turing para el caso), no podemos captarlos como lo que opera nuestro pensamiento, y aunque las ciencias del cerebro nos descubran tales reglas sobre nosotros mismos, podremos captarlas de manera artificial, como algo a lo que prestamos atención, pero no podremos captarlas de manera aprendible, ya que no podremos cambiarlas, y reglas que no están sujetas a cambio no son parte del aprendizaje. Podremos saber cuál es el algoritmo que nos opera, pero este conocimiento mismo será un conocimiento desde afuera, y no parte del mundo interno de nuestro sistema, y por lo tanto podremos quizás representarlo, e incluso recitarlo, e incluso entenderlo como un hecho de las ciencias naturales, pero no podremos entenderlo e interiorizarlo de manera aprendible, es decir como teniendo significado aprendible, como parte de nuestro método, y como algo que cambia nuestro propio aprendizaje (en contraste con sus contenidos, ya que podremos aprenderlo científicamente, pero no aprender diferente que según él). Exactamente como el conocimiento de las leyes de Newton, a las que también está sujeto nuestro cerebro, o las reglas del ADN, o la comprensión de que nuestro cerebro es en sí mismo una computadora, no cambiaron nada en nuestra manera de pensar, y no son capaces de cambiar nada en ella (y la intención es a nuestra manera de pensar misma realmente, y no como metáfora para una percepción intelectual que es una manera de pensar sobre algo). No somos capaces de pensar sobre nosotros mismos como computadora, o como deterministas, o como aleatorios, o como superposición, y aunque la cosa sea cierta el asunto simplemente carece de significado para nosotros, y no porque no tenga significado lingüístico (que entendemos muy bien), sino porque no tiene significado aprendible. Estas ideas no carecen de sentido, y quizás sean incluso correctas, pero están fuera del aprendizaje. Y nosotros dentro del aprendizaje, desde adentro. Donde hay dinámica hay aprendizaje y no reglas, y todas las sofisticaciones como "reglas de la dinámica" solo devuelven la pregunta un paso más atrás, porque el aprendizaje empieza desde la dinámica y termina en reglas, mientras que las reglas de la dinámica empiezan desde las reglas y terminan en dinámica. Por eso la idea de las reglas del lenguaje es tonta exactamente como las reglas del pensamiento o las reglas de la filosofía. En filosofía está claro que no hay reglas, porque cada generación inventa filosofía que justamente no obedece a las reglas de sus predecesores, y esta es la esencia de la filosofía, y por eso es correcto pensar sobre la filosofía en términos de métodos y no de reglas, y ella demuestra bien la diferencia entre lo que empieza desde método y termina en regla, versus lo que empieza desde regla - y por lo tanto nunca terminará en método. Y lo vemos en la realidad, en la diferencia entre la gente de las reglas, que hay en cada generación (aunque las reglas cada vez son diferentes), versus la gente de los métodos. Todos sabemos a quiénes querríamos como amigos y parejas, en contraste con los pesados de las reglas. ¿Y de dónde viene en general la pesadez? Porque el choque mismo de las reglas con el aprendizaje y por lo tanto con la realidad es lo que los convierte en pesados. Por eso no el anti-establishment y patear las reglas es lo importante, sino la adhesión al aprendizaje. Quien simplemente se rebela por rebelarse es quien simplemente actúa según un método especialmente estúpido, sin hablar de una simple regla primitiva de negación. La grandeza no está en quien viola las reglas o se libera de su yugo, sino en quien trae aprendizaje al mundo que es el que cambia las reglas. Simplemente terror aleatorio carece de significado, y lo que cambia la historia es siempre un método nuevo, porque un método nuevo se replica a sí mismo, en contraste con una regla. Un método es algo vivo, mientras que una regla es algo muerto. Y esta es en realidad la definición de la vida: el aprendizaje. Y no replicación propia o conservación propia y homeostasis o entropía inversa o cualquier otra definición. Por eso no nos sorprendamos si descubrimos que el universo es en su totalidad algo vivo, una criatura gigante dentro de la cual solo somos parásitos - la gente dentro de la ameba. Después de todo también en el crecimiento de embriones hay una etapa de inflación exponencial - y el Big Bang fue la fertilización. Por eso es razonable el encuentro con otro universo (apareamiento entre universos), y si descubrimos que el universo crea universos como él - vida es la hipótesis razonable.



Lo que ya sabes se convierte en tus suposiciones previas (y en tus puntos ciegos) - y lo que ya has aprendido se convierte en tus sesgos en el aprendizaje posterior (y en tus concepciones). Pero no podrías continuar aprendiendo sin ellas, porque no podrías aprender sin lo que ya has aprendido. Kant simplemente descubrió que el aprendizaje no puede morderse su propia cola, y llegar a su comienzo, porque entonces se vuelve circular (nunca podremos salir de las concepciones). Lo que has aprendido se convierte en suposición no porque esté justificado - sino porque no está justificado, y por lo tanto no se puede volver atrás. Todo lo que has aprendido a hacer se convierte en una suposición previa, porque solo en lo que has aprendido a hacer podrás usar para crear una hipótesis futura, y no en nada que crezca directamente de la cosa aprendida misma. La incapacidad de aprender de la cosa en sí misma es la profundidad del descubrimiento de Kant. El algoritmo no entiende nada de aquello sobre lo que opera, así como el aprendiz no recibe ningún conocimiento de lo aprendido, como si existiera alguna magia que transfiere información hacia él desde algún objeto externo, sino que el aprendizaje mismo es la creación del conocimiento mediante la acción del aprendizaje sobre lo aprendido. No se puede aprender de algo, solo sobre ello, es decir, con su ayuda. ¿Cómo ayuda lo aprendido al aprendizaje? Al ser su objeto, y no su sujeto, o algo que actúa sobre el aprendiz. El objeto no es sujeto, y nunca habla con el sujeto que aprende, es decir, no se comunica con él ni le transmite información. No le dice nada al aprendiz, porque no se puede decir nada - solo aprender. No existe comunicación en absoluto en el mundo, es solo una ilusión creada por el aprendizaje. No hablamos - tú aprendes de mí y yo aprendo de ti. Similar a la afirmación de que no existe una relación sexual. No se pueden transferir cosas porque lo aprendido no es un objeto, sino que es una forma de acción. No se aprende material, y tampoco simplemente se aprende a hacer, sino que se aprende una nueva forma de hacer algo. Incluso la acción misma no es el objeto del aprendizaje y no se trata de conductismo, es decir, solo del aprendizaje de una acción, por ejemplo en la imitación. La imitación es una ilusión como si se pudiera aprender algo de la acción misma, como si la acción fuera un objeto que se puede transferir. La imitación se crea precisamente de una innovación en la forma de acción del aprendiz, cuyo aprendizaje actúa sobre la acción de quien le enseña. Pero la acción misma no pasa entre ellos. Porque después de todo se puede imitar de muchas formas diferentes cualquier acción. El aprendizaje es siempre un camino, es decir, no está completamente definido por lo que ya fue, que solo puede servirle como pista. Solo se puede ayudar en la enseñanza, pero no se puede enseñar algo, es decir, enseñar algo específico concreto, sin importar qué método de enseñanza elija el maestro (el alumno puede aprender de ella algo completamente diferente). No hay método para la enseñanza, porque su objetivo es el aprendizaje, y el aprendizaje no tiene método. Si es un algoritmo no se trata de aprendizaje, y por lo tanto una computadora puede aprender, pero no existe un algoritmo que aprenda, es decir, no existe un método que aprenda. Por lo tanto no solo para el aprendizaje sino también para la enseñanza existe solo un camino, y no existen instrucciones para ella. Lo que son instrucciones no es enseñanza, sino que es solo mostrar, y no en el sentido de probar sino en el sentido de trazar, señalar, indicar hacia dónde, es decir, mostrar un camino. Esta tautología aunque no explica, es decir, no muestra hasta el final, pero como es típico de las tautologías (¡y de ahí su valor!) es quizás un vacío lógico pero no vacía de aprendizaje, ya que como un círculo que persigue su cola establece lo que está fuera de él, es decir, algo que sí muestra hasta el final, y que no es circular sino que tiene un principio. Entonces, ¿qué es la imitación? Si se trata de un método no se trata de aprendizaje, y si se trata de aprendizaje no se trata de un método. Pero definitivamente puede existir un método de aprendizaje, es decir, una metodología, y esto es porque no se trata de un método, sino de un método de aprendizaje, es decir, en un método que él mismo no solo aprende sino que también es aprendido, es decir que como parte de su metodicidad no es solo sistemático sino también de aprendizaje, porque vive dentro del aprendizaje. Él mismo es objeto de aprendizaje, y el aprendizaje no es su objeto, de lo contrario es un algoritmo de aprendizaje, y no una metodología. La sistematicidad de aprendizaje es diferente de la sistematicidad de acción así como el aprendizaje es diferente de la acción. En un buen lenguaje, el aprendizaje no sería un verbo, sino que tendría una forma gramatical propia, como categoría gramatical separada que no es sujeto, predicado u objeto. El aprendizaje se relaciona con el verbo como el verbo se relaciona con el objeto, es decir, es el verbo del verbo, el verbo que actúa sobre el verbo (verbo del verbo), pero no es un adverbio, y tampoco su nombre, sino una forma de acción de la forma del verbo. Entonces, ¿cómo funciona el aprendizaje (quizás es mejor así que "actúa el aprendizaje", siendo que nuestro lenguaje no es adecuado)? ¿Se trata de alguna forma mística, o de alguna magia elusiva, o de una distinción muy sutil? No, funciona precisamente de la forma más simple y prosaica: mediante una pista. Solo que nos resulta tan difícil entender qué es una pista, y la filosofía se opone tanto a algo incompleto, como una pista o ayudar, que es casi contrario a nuestra lógica, porque nuestra lógica fue entrenada (contra su naturaleza) para amar la necesidad, la lógica, la causalidad fuerte, que se puede examinar sus conexiones en ambas direcciones, es decir, volver atrás, y verificar la prueba. Pero tal prueba lógica nunca funcionó. De hecho no existe argumento filosófico en el mundo que sea lógicamente válido, y que no esté lleno de agujeros como un colador. Se puede pasar por todos los libros de filosofía, y como estudiante tonto probar uno por uno que nada de lo que se afirma allí realmente se deriva de sus premisas, y que todos los argumentos son débiles. ¿Esto hace que la filosofía carezca de valor - o quizás su valor deriva precisamente por eso? Porque nunca probó nada (y si lo hizo - sería matemática), sino que solo insinuó y ayudó y condujo nuestros pensamientos en cierta dirección, y de ahí el valor de toda filosofía: como camino, y no como método. Como aprendizaje, y no como prueba o algoritmo. Como pensamiento y no como cálculo. Por eso la filosofía nos ayuda, porque si nos probara no podría ayudarnos en absoluto, como las matemáticas no nos ayudan, y ninguna premisa en ella solo "ayuda" a probar el teorema, sino que o prueba o no prueba, pero no insinúa sobre él. ¿Qué sí insinúa en matemáticas? El camino en el que se aprende matemáticas en la práctica, es decir, el camino en el que actúan los matemáticos, y no las matemáticas. La parcialidad de la pista - es lo que la filosofía no fue capaz de digerir, en su intento constante de hacerse pasar por matemáticas, y en su invención de la "razón" y la "lógica" mismas, como una especie de ilusión e idealización anti-aprendizaje. ¿Y por qué sucedió todo esto? Debido a la arrogancia de la filosofía, mientras que el aprendizaje requiere humildad. Por eso el aprendizaje no se ajustaba a la filosofía, y fue dejado a la ciencia. Y por eso la ciencia tuvo éxito y la filosofía fracasó. No por ser lógica y racional y fundamentada y probada, sino por ser de aprendizaje. Por eso no existe un método científico sino una metodología científica. Y por eso en filosofía carecemos de una metodología filosófica. Y por eso hoy hemos llegado en filosofía a la pérdida del camino, y esto precisamente debido al intento de la filosofía analítica de ser científica y lógica, y debido a la renuncia de la filosofía continental al aprendizaje desde la otra dirección, y su deseo de ser mística, para reemplazar a la religión. Por eso no enseña nada, y de hecho ya no se puede aprenderla, ni siquiera enseñarla, sino solo ser gurús, es decir, líderes de secta, es decir, líderes de una religión fallida y mala. Y todo esto debido al descenso del estatus del maestro, que es un estatus modesto y no está interesado en arrastrar seguidores tras de sí, sino estudiantes. El mayor cumplido para un filósofo es que es un maestro, y no un gran líder o académico destacado (después de todo, y este es el problema de la filosofía analítica, la academia se percibe hoy como dedicada a la ciencia, y no a la enseñanza, y por lo tanto todo se disfraza con la imagen de ciencia). Quien hoy se interesa en el aprendizaje es el mundo organizacional, y por lo tanto es el más avanzado desde el punto de vista filosófico, y por lo tanto a menudo la filosofía de la organización está más avanzada que la filosofía del ser humano. En una organización está claro que el aprendizaje no es solo una más de las acciones de la organización, y que no hay un departamento de aprendizaje como hay un departamento de marketing o producción. En una organización está claro que el aprendizaje no es algo que la dirección hace, es decir, algún proceso que funciona de arriba hacia abajo, como la cabeza dirige el cuerpo, y tampoco de abajo hacia arriba, es decir, algo que los empleados hacen desconectados de la dirección. Está claro que toda la organización participa en el aprendizaje, aunque el aprendizaje no es la acción de la organización, sino que su acción es siempre su acción regular: por ejemplo, obtener ganancias. Está claro que tampoco el aprendizaje es la introducción de algún conocimiento con el que la organización se encuentra de alguna manera, aunque la adición de conocimiento puede ser una de las formas de aprendizaje, pero ciertamente no la define, y ni siquiera es la principal de las formas, ya que para realmente aprender se necesita algo mucho más profundo que agregar conocimiento, o incluso agregar alguna actividad. Está claro también que no hay un método general, que una organización pueda adoptar, y que sea su aprendizaje, y que tal algoritmo no puede funcionar, y que por lo tanto las organizaciones siempre fallan - no hay aprendizaje ideal, u óptimo, no porque no seamos lo suficientemente inteligentes, sino porque este proceso no está sujeto a tales métricas. Y está claro que el aprendizaje organizacional siempre puede ser en varias direcciones a partir de los mismos datos (y por lo tanto hay aprendizaje exitoso pero no aprendizaje correcto), y la idea de que siempre se puede (podría, esto siempre es en retrospectiva por supuesto) elegir la dirección correcta piensa que el aprendizaje es un algoritmo, y de ahí la ilusión de la sabiduría después del hecho, y la facilidad de criticar la organización en comparación con el aprendizaje de la organización, que falla casi por definición, si esa es la definición. Y después de todo esto, está claro que las organizaciones aprenden. Que no es alguna magia o milagro, sino un proceso muy real, que sucede casi necesariamente, a menos que la organización ya esté muerta, y solo continúe viviendo como una máquina. La organización nunca se encuentra con algo externo que le dice que haga así y así, diferente de lo que ha hecho hasta ahora, nunca. Nada en el mundo le habla a la organización, o le transfiere material, o le instruye. Pero la organización se encuentra constantemente con pistas que le dicen y le ayudan a cambiar actividad y aprender de ellas, y definitivamente se puede ayudar a una organización a aprender, y puede tener una metodología de aprendizaje, y diferentes métodos de aprendizaje (no un método general), que crean dentro de ella un proceso interno de aprendizaje (esto siempre es interno, y si el gerente de repente decide entonces es una imposición desde fuera, incluso si el gerente está dentro de la empresa, porque en tal situación donde el aprendizaje no es orgánico para la organización el gerente que impone se vuelve externo a ella, como un esposo violador, que de repente se convierte en un agresor fuera de su matrimonio, que ataca al matrimonio mismo). Por lo tanto no se puede construir una organización de manera que se garantice que aprenderá, es decir, una organización adaptativa ideal, porque no hay método que obligue a una organización a aprender. Y lo que impulsa el aprendizaje de la organización es la cosa elusiva llamada el camino de la organización, que es algo en su espíritu y su cultura. De hecho, la existencia misma del nivel espiritual, no solo en una organización sino también en una persona, o en una sociedad, o digamos en literatura, surge solo de esa cosa indefinida que traza el aprendizaje, o, de manera inseparable, el aprendizaje lo traza, es decir que su trazado se expresa en el aprendizaje. Esta es la razón por la que una persona tiene espíritu en nuestros días y una computadora no, y no alguna capacidad cognitiva o computacional, o alguna prioridad mística o alguna otra cualidad de consciencia u otra razón metafísica, sino precisamente algo no explícito que sale como una especie de resumen, como una especie de camino con lógica propia, es decir lógica interna, de todos los pasos del aprendizaje. Una especie de meta-aprendizaje, con coherencia interna, por encima del aprendizaje cotidiano regular. Por eso el resumen es siempre un nivel más alto, por encima, sobre lo aprendido, porque el camino en su totalidad muestra una dirección más clara que cualquiera de sus partes, y así se purifica y recibe una esencia más interna y menos accidental, con menos ruido y más señal y significado. Por eso el aprendizaje en su totalidad es más alto que la suma de sus partes, porque esa suma, es decir ese resumen, como en la dispersión en el mercado de valores, precisamente muestra su dirección general, y así le da más significado, como una gran narrativa que incluye innumerables pequeñas narrativas. Y de aquí que también la historia tiene espíritu, aunque no es el espíritu lo que la impulsa, y por lo tanto no es que se crea alguna correlación maravillosa entre un espíritu fijo de antemano y lo que sucedió en la práctica, sino que si profundizamos lo suficiente (es decir miramos lo suficientemente desde arriba y lo suficientemente amplio y lo suficientemente a lo largo del eje del tiempo, como una forma con gran volumen) todas las acciones las entendemos como cierto espíritu, y no solo como una veleta, porque la historia sí avanza al final, como la bolsa y la economía, y sus innumerables partes no se cancelan entre sí de modo que solo nos quedemos con ruido blanco. ¿Y por qué es así realmente? Porque en la historia, como en la economía, se aplica un proceso poderoso de aprendizaje, y no algún proceso aleatorio, por ejemplo deriva y modas. Y el aprendizaje por su propia naturaleza tiene un resumen, y no solo movimientos, sino movimiento. De lo contrario sería solo cambio. Es decir, la misma visión de aprendizaje del proceso es la que crea el espíritu, que es (y de ahí su nombre) la dirección general hacia la que se mueve el barco, y no solo deriva o se balancea en las olas, y por lo tanto también crea la superioridad del espíritu sobre las olas y la deriva. Identificamos el espíritu de la organización, o el espíritu de la historia, incluso si nos resulta difícil (necesariamente) definirlos, al ser el aprendizaje más general, y al ser el aprendizaje no un método. ¿Es esta una afirmación kantiana perceptual, que la visión de aprendizaje es la que crea el carácter de aprendizaje? No, porque la visión de aprendizaje surge de nuestro propio aprendizaje, o del aprendizaje de la organización. No es que tengamos tal percepción sino que tenemos aprendizaje, y este crea también la percepción. El hecho de que no tengamos otra opción más que percibir así no surge de la basicidad de la percepción, anterior al aprendizaje, sino al contrario. Y esta tampoco es una afirmación sobre la naturaleza humana, sino sobre la naturaleza del aprendizaje. ¿Es el espíritu una ilusión que surge del aprendizaje? ¿En realidad todo es aleatorio y solo nos parece así - que hay aprendizaje y dirección? Esta pregunta misma da la prioridad a la percepción, y en particular sobre el aprendizaje, pero desde el aprendizaje mismo no hay significado para la ilusión, porque no hay significado para tal percepción no verdadera, porque no hay significado para una percepción no de aprendizaje. Si el aprendizaje precede a la percepción, entonces no la existencia del espíritu es a priori y anterior a la experiencia, sino que no existe nada anterior al aprendizaje, y por lo tanto la aprioridad misma es post-aprendizaje, y también la idea misma de prioridad, que también se aprende, es decir no se puede en absoluto aprender algo (en el pasado habríamos dicho: hablar sobre algo) "antes" del aprendizaje. En el lenguaje habríamos dicho: esto carece de sentido, carece de comprensión, carece de significado. En el aprendizaje decimos: esto es inaprendible. Esto quizás suena circular, pero si realmente es así, no podría sonar de otra manera. El fundamento siempre será circular, de lo contrario tendría que apoyarse en algo. No hay posibilidad de referirse a algo fuera del aprendizaje, excepto mediante simulación, ya que estamos dentro. Y por lo tanto esto mismo no somos capaces de aprenderlo. ¿Qué somos capaces de hacer? Desesperarnos. Desesperarnos de aprender lo inaprendible, esto quizás es completamente lógico, pero precisamente el aprendizaje es un impulso profundo por aprender lo que no es capaz. Realmente persigue su propia cola, e intenta atraparla, y precisamente su fracaso es lo que prueba que no es capaz de hacer nada excepto aprender. No hay saltos, solo pasos. Y por lo tanto nunca podrás verte a ti mismo desde atrás, por más que gires, y esto solo te mareará. Pero este giro mismo te enseñará que no existe un punto de inicio del camino, al que podrías volver, o desde el cual todo comenzó. No hay antes del aprendizaje no porque el aprendizaje es lo que está en el punto cero, y se sienta allí y precede a todo (por ejemplo a priori), sino porque no hay en absoluto tal punto. Al final de toda filosofía (en el sentido de al fin y al cabo) la mente humana siempre cae en circularidad. ¿Por qué sucedió esto? Precisamente debido al aprendizaje. Si fuéramos una máquina de lógica, o una computadora, esto no habría sucedido, y habríamos llegado a primeros principios, o a definiciones primarias, en el caso del lenguaje (¿No logramos definir con precisión el lenguaje de computadora, desde los bits hasta arriba? ¿No se trata de un lenguaje?). ¿Y es esta una característica de la mente humana precisamente? También una organización que intente llegar a la raíz de su aprendizaje caerá al final en circularidad. Porque al final siempre llegas a tu propia metodología. Y esta suposición tuya no es problemática, porque todo se convierte eventualmente en una suposición, cuando avanzas al siguiente nivel. Lo verdaderamente problemático es no avanzar, por el deseo de fundamentar la suposición. La aspiración a la falta de sesgo (que también se ve en lo políticamente correcto) es una aspiración anti-aprendizaje. No hay universalidad - una organización es siempre particular, y solo una máquina de Turing puede ser universal, y entonces no hace nada. Si el ser humano se pensara a sí mismo como una gran organización se evitarían muchos problemas filosóficos, porque entonces internalizaría que tiene un interior, es decir que tiene un interior como sistema, y no como una cebolla (subconsciente, alma, instintos, hormonas, neuronas, etc.). Soy un sistema. Así debe decirse a sí mismo cada mañana frente al espejo: soy un sistema. Soy una organización. Y por lo tanto es mejor que sea un sistema que aprende o una organización que aprende. No es que yo aprenda el mundo mediante categorías fijas, o dentro del lenguaje, y de hecho la capacidad de cambiar las categorías e inventar lenguaje es una de las capacidades de aprendizaje más profundas y efectivas. Y por eso los filósofos (¡y organizaciones!) inventan términos. Pero la interacción de una organización con el mundo, de la que surge el aprendizaje, puede ser una fricción no lingüística en absoluto, por ejemplo una guerra entre dos tribus bárbaras que no hablan en absoluto, o no hablan el mismo idioma y no tienen ninguna cultura en común, exactamente como el aprendizaje evolutivo de un organismo del mundo no depende de algún lenguaje común entre él y el mundo (pero definitivamente puede ayudarse con su propio lenguaje como sistema, por ejemplo en el cambio de su ADN). El maestro, generalmente el mundo exterior, no necesita hablarte o comunicarse contigo para enseñarte. Puedes preguntar qué te dice, pero es mejor que preguntes qué te enseña, porque la visión de que dice introduce voluntad e intención, lo que no siempre es correcto desde el aprendizaje. El mercado no le habla al inversor. El inversor se habla a sí mismo, y si hay aprendizaje se hace en el lenguaje entre él y sí mismo, como el ADN aprende del mundo, no porque describe el mundo, o contiene conocimiento sobre el mundo, sino porque contiene autoconocimiento. La maravillosa carrera del tigre no es conocimiento sobre las leyes de la física, o incluso sobre sus propios músculos, sino conocimiento sobre una forma de acción. Y si fuera un algoritmo entonces el tigre sería una máquina. La gran falla de la era industrial, que también llevó a desastres como el Holocausto y el comunismo, es la visión de la organización como máquina (hoy: como computadora). Es mucho mejor pensar en un sistema como una red, porque una red es al menos (ejemplo primitivo) de un sistema, y está claro que tiene un interior sistémico, a diferencia de una máquina. La desventaja de una red es que el aprendizaje no es parte integral de su definición, y se puede ver como un lenguaje, como una especie de plataforma de comunicación. Es decir como sistema de lenguaje en lugar de sistema de aprendizaje. Por lo tanto la mejor metáfora, es decir la que más ayuda al aprendizaje, es la organización. Y entonces está claro que precisamente lo que una organización ya sabe hacer son las suposiciones y sesgos con los que viene a aprender de la realidad. Y también está claro que es absurdo tratar de deshacerse de estas suposiciones y sesgos previos, y convertirse en una organización que no sabe nada. Tu conocimiento te limita - y precisamente por eso es conocimiento. Y no tonterías. Las tonterías de la Nueva Era realmente no limitan, y por lo tanto no son conocimiento. Todo vale. Lo que una buena organización debe hacer es usar sus sesgos y suposiciones para adaptarse a una nueva realidad, y no tratar de deshacerse de ellos y llegar como una página en blanco, porque la página en blanco no es el aprendiz ideal, sino solo el disco duro vacío, un contenedor de información que no puede saber nada. ¿Qué hace una organización que aprende cuando se encuentra con sus suposiciones o su lenguaje que no se ajustan a la realidad? No se deshace de ellos, sino por ejemplo busca construir desde su lenguaje, o con ayuda de su lenguaje, un nuevo término que sí se ajuste. Intenta encontrar una suposición más profunda suya que sí se ajuste a la realidad, o construye con ayuda de sus suposiciones (¡a veces por vía de la negación!) nuevas suposiciones que le ayudan a manejarse en la realidad. Y el cambio de suposiciones es menos deshacerse de las viejas y más añadir nuevas suposiciones. De hecho, una organización puede ser bastante conservadora en su conocimiento, por ejemplo guardar en su ADN todo su pasado, o como el Talmud, o como la literatura que solo acumula, y precisamente por eso encontrará en ella riqueza para lidiar con una nueva realidad. Y quien se dice a sí mismo que esto es solo conocimiento guardado y no suposiciones o sesgos, no entiende qué es el conocimiento, ya que todo lo que recuerdas influye en tu visión del futuro. Y por lo tanto la importancia misma de la riqueza cultural (como la riqueza genética) es aumentar la capacidad del sistema para aprender. Cuando un sistema es complejo aprende mejor que un sistema simple, y por eso nuestro cerebro es tan complejo, y también nuestra biología. El temor a la inteligencia artificial es que no será compleja, es decir será un algoritmo, y entonces la inteligencia y el aprendizaje se desconectarán, y todo será acumulación de conocimiento. La utopía de los filósofos es la distopía de la realidad. ¿Por qué? Porque algo perfecto nunca incluye aprendizaje. El aprendizaje no puede ocurrir en una máquina simple porque necesita un sistema complejo. El problema en una organización grande es la tendencia a construirla como una máquina, es decir como una burocracia, y por eso las grandes organizaciones se han ganado la reputación de no aprender. Pero una organización grande que aprende, como el judaísmo o la literatura, aprende mucho mejor que una organización pequeña que aprende, como la filosofía. Así como la cultura aprende mejor que el individuo. ¿Cómo se puede construir una organización que aprenda bien? Hay muchas formas de aprender, pero una forma recomendada sería aquella en la que cada nivel en la jerarquía evalúa a los que están debajo y es evaluado por los que están arriba, y cada capa en la jerarquía compite por la evaluación de la capa superior. En tal organización no hay una estructura mecánica, es decir la capa superior no opera la que está debajo, y no le da órdenes, sino que solo la evalúa, y se apoya en ella para recibir la evaluación de la capa superior. La evaluación puede expresarse monetariamente, pero no solo, y es preferible que sea transparente para fomentar la competencia y prevenir la corrupción. La dirección de toda la organización es mediante evaluaciones, y no órdenes, sino a lo sumo una instrucción. Cada capa es la maestra de la capa debajo y la alumna de la que está arriba. Así la organización está abierta a innovaciones e innovadores desde abajo, y recompensa el camino hasta ellos desde arriba. No existe un método de aprendizaje sin problemas - no hay almuerzo gratis, pero ¿por qué es esta una buena manera? Porque tiene muchos componentes de aprendizaje independientes y mucha complejidad y redundancia, y porque lo que cada capa aprendió construye el aprendizaje de la capa superior, sin que el proceso de construcción esté planificado desde arriba, y también sin que crezca solo de abajo hacia arriba, sino en interacción entre ellos, es decir entre innovación y evaluación. Muchos sistemas naturales aprenden así, y también sistemas sociales, y es posible que el cerebro también aprenda así. Así que aunque no se puede caracterizar un sistema de aprendizaje ideal, aún se puede trazar, desde la experiencia del aprendizaje, un camino para una organización que aprende. En tal organización hay muchos ciclos de retroalimentación, y pocas instrucciones unidireccionales. Y su aprendizaje no depende de ningún factor específico, por ejemplo su cabeza, porque toda ella es su propia cabeza, y por lo tanto como el aprendizaje está distribuido y no hay cuellos de botella, entonces es un aprendizaje sistémico, y menos se necesita un genio carismático que haga una revolución, lo cual es peligroso para la organización, ya sea que ese genio llegue por casualidad o que por casualidad no llegue. En lugar de carisma y liderazgo se confía en la evaluación efectiva, y en lugar de alguien con un enorme motivo innovador se fomenta la innovación en todos, mediante la competencia. Hay quienes piensan que la organización académica no es jerárquica, porque todos evalúan a todos (hoy: según el número de citas), pero esto no es correcto porque en cada campo hay capas con más prestigio, como investigadores establecidos, o seniors del campo, que evalúan capas más bajas, e investigadores jóvenes. Es decir: la jerarquía entre las capas no tiene que ser formal y rígida, sino que basta con que se cree desde el aprendizaje mismo, como la jerarquía de popularidad en una red social, pero lo más importante es que sea competitiva. ¿Por qué la competencia es tan importante? Porque hay muchas formas de aprender, ya que las pistas siempre son parciales y también las evaluaciones proporcionan solo orientaciones parciales, y por lo tanto hay que aprender en muchas direcciones en paralelo, y luego elegir entre ellas. Hay que hacer una búsqueda y luego consolidarla. Un sistema nunca aprende solo en una dirección, de lo contrario simplemente ejecuta un algoritmo que avanza en cierta dirección. El aprendizaje es siempre un frente amplio, y por lo tanto nunca hay un solo dato específico que sea el que fuerza el avance en cierta dirección, como en una cadena de prueba paso a paso, sino un conjunto de cosas que apuntan a una dirección general. La filosofía por lo tanto nunca se basa en tal o cual argumento, que fue lo que la hizo elegir cierta dirección, sino que es una especie de red completa de argumentos, y de hecho un sistema completo, y una buena filosofía es una organización completa de pensamiento - y que aprende. También en mi pensamiento estoy constantemente tratando de evaluarlo, y por lo tanto dirigirlo, y así también el lector está ocupado todo el tiempo en evaluar cada palabra, por supuesto si es un lector que aprende y no un lector que memoriza. Por eso mi pensamiento está construido en capas sobre capas, evaluaciones sobre evaluaciones, y por eso avanza. Si no se moviera en un frente horizontal sino en una línea hacia adelante, entonces no sería interesante ni pensante, sino calculante, como una máquina de Turing. La capacidad de avanzar un argumento viene del comportamiento de un general que conquista territorio, y no de una unidad comando que irrumpe y regresa como vino, pero no cambia la situación en el terreno. También una persona que se mueve hacia un territorio desconocido no descubre un continente, sino una ruta, y solo un movimiento amplio, en la dimensión de área y no de línea, es el descubrimiento de lo desconocido, porque el conocimiento es algo sistémico. Después de todo, hubo quienes viajaron a América antes de Colón, y lo que lo convirtió en descubridor es el movimiento de los españoles después de él, y si no hubieran continuado también su descubrimiento habría sido olvidado, hasta que alguien más descubriera y convirtiera la anécdota en método. Por eso la literatura que cuenta una historia específica carece de importancia, y la importancia surge de que la percibimos como contando una historia grande y amplia. Las historias de los patriarcas sin el pueblo que surgió de ellos son cuentos de abuela y chismes familiares, que siempre se pierden. Por eso una filosofía que quiere ser didáctica no puede ser una secuencia específica de argumentos, como intentó (aparentemente) Wittgenstein en su primer libro, hasta que entendió en su segundo libro que necesitaba crear un campo, y no un hilo. Por eso un libro de filosofía debe ser gordo, y también una novela, y también las escrituras sagradas, porque no son una doctrina o un documento de resumen en puntos de la palabra de Dios, como la lista de mandamientos, es decir un algoritmo. El detalle es importante porque el sistema está compuesto de detalles, y no de reglas, y quien piensa que solo hay reglas no entiende qué es un sistema. Por eso el mundo es tan complicado y la vida es tan complicada, no por casualidad, y no por error que hay que resolver, o desnudar y ordenar, como piensan ciertas filosofías. Todo es complicado porque este es un sistema que aprende. Para una computadora que habla nada es complicado, y de hecho todo es simple hasta el terror. Es asombroso cuán superficial es la operación lógica, y la interpretación del comando en el lenguaje de programación. Lo que asusta es que no hay nada allí. Por lo tanto hay que temer mucho más a lo demasiado simple que a lo demasiado complicado. Y si valoramos alguna explicación simple, es decir algún proceso de aprendizaje que lleva a la simplicidad, es no porque convierte al sistema en simple, sino porque crea un nuevo campo de complicación, que está construido sobre algo simple. Por ejemplo: la explicación simple explica algo complicado, o crea un nuevo tipo de preguntas que no existían antes, y abre una puerta en lo que parecía una pared obvia y sin interés, detrás de la cual hay todo un mundo complicado. Esta es la belleza de la hermosa definición en matemáticas - no porque resuelve todo, sino porque detrás de ella hay una monstruosa complejidad que no imaginamos hasta que nos mostró la entrada, y así crea interés porque permite aprender más. El aprendizaje es de hecho una especie de proceso así que no conoce saciedad, a diferencia del cálculo que cuanto más avanza sus posibilidades disminuyen - el aprendizaje aumenta constantemente el espacio de posibilidades, y agregar una innovación simple en el aprendizaje le añade otra dimensión, es decir actúa como multiplicador de fuerza. Y en cambio una innovación no simple es la que constituye solo otra complicación en una de las dimensiones existentes, y por lo tanto es menos buena para el aprendizaje, porque agrega menos complejidad al sistema, en suma y no en multiplicación. Este es el más de lo mismo, del aprendiz no profundo, es decir el que no añade otra dimensión. Pero para añadir una dimensión no basta un vector en dirección perpendicular a los otros, sino que realmente hay que añadir después toda la dimensión, es decir avanzar en un frente muy amplio, y mostrar (por ejemplo en nuestro caso) aprendizaje en el lenguaje, y aprendizaje en la epistemología, y aprendizaje en la estética, etc., y solo al final el aprendizaje puede considerarse realmente como otra dimensión en la filosofía, y no solo como otra idea, como el lenguaje y la epistemología fueron considerados (y con razón) como otras dimensiones. Una vez, tal vez, cuando la gente leía textos en manuscritos, como en el Talmud, era suficiente escribir la idea, sin detallarla fractalmente, para añadir otra dimensión. Porque había respeto por el texto y la gente no solo lo leía sino que profundizaba en él, lo aprendía, lo internalizaba, lo expandía (por ejemplo: lo interpretaba), es decir ellos mismos hacían el trabajo de expansión, y por eso los textos importantes eran condensados. Los españoles vendrían después de Colón. Hoy, cuando el texto no vale nada porque no se aprende sino que se trata de conocimiento, entonces todo el trabajo de expansión debe hacerse dentro de él. Tiene que ser toda la invasión de la cultura europea a América, porque nadie vendrá después de él. No hay mecanismos de evaluación que lo descubran, y si hay mecanismos de evaluación entonces no son cualitativos y la competencia es una carrera hacia abajo. No solo tienes que ser tu propio intérprete, tienes que ser todo el sistema, una organización completa de aprendizaje. Después de todo, el sistema viene de evaluación. Por lo tanto para ser filósofo hoy - tienes que ser toda la filosofía. Para ser escritor - tienes que ser toda una literatura. Para ser intelectual - debes ser toda la élite. Y aquí llegamos al problema difícil, que realmente sabotea el aprendizaje en nuestros días: no la falta de capacidad de innovación, sino la autoevaluación.



Además de que lo que ya sabes crea tu espacio de ceguera - porque el aprendizaje está construido sobre él y por lo tanto cubre lo que está debajo, es decir las suposiciones sobre las que él mismo está construido, es decir otras posibilidades de construir, y todo esto se expresa en sesgos para usar tu conocimiento y herramientas actuales y no examinar otros - hay una ceguera más profunda, que no es negra sino transparente. En la ceguera negra sabes que hay algo allí, pero no lo ves, y por lo tanto eres consciente del hecho mismo de tu ceguera, y por lo tanto puedes examinar tu conocimiento y cambiarlo relativamente fácilmente, y si descubriste que cometiste un error en el conocimiento - lo corregirás rápidamente. Pero debajo de lo que sabes, en la profundidad a la que nunca puedes llegar hasta el fondo, y por lo tanto no tiene realmente fondo, se encuentran diferentes capas de tu método, del cual solo puedes ser consciente parcialmente, y por lo tanto en su profundidad siempre es transparente para ti (la pregunta de si tiene alguna capa básica está más allá de tu alcance, en principio, y por lo tanto carece de significado para el aprendizaje, y la respuesta a ella se encuentra no solo más allá de las capacidades de tu cerebro, sino más allá de todo lo que lo opera, es decir no solo más allá de los límites de tu existencia sino más allá de los límites del universo, ya que esta es una pregunta que está incluso debajo de las leyes de la naturaleza, y por lo tanto en su profundidad el método es más básico que la física e incluso que las matemáticas, ya que ellas también tienen métodos). La profundidad de la cuestión del método, es decir la cuestión del método del método del método del etc., se expresa no solo en el sesgo hacia tu método actual, como ese sesgo hacia el conocimiento previo que se convierte en suposición para ti, sino en la imposibilidad misma de imaginar otro método, si profundizamos lo suficiente, es decir la imposibilidad misma de entender tu método hasta el final. Una comprensión profunda de algo en el aprendizaje es siempre la capacidad de aprender de otra manera, es decir se convierte en solo una posibilidad, que se puede construir en su lugar hacia otra dirección, sobre las mismas suposiciones, pero al final si profundizamos lo suficiente en el edificio, llegamos a suposiciones y capas para las que no puedes imaginar alternativas, y por lo tanto no las entiendes realmente, y finalmente ni siquiera eres consciente de ellas en absoluto, por su profundidad y basicidad. La comprensión artística es por ejemplo la capacidad de escribir de otra manera, y por lo tanto se convierte en una herramienta, por ejemplo si entendiste el método del escritor, no solo puedes escribir como él, sino que el siguiente paso es la capacidad de escribir diferente de él, operando su método (del que él no era consciente) de manera consciente, es decir hasta el final (no en la inocencia), y después de exprimir hasta el final esta posibilidad, el siguiente paso en profundizar la comprensión es la capacidad de ver lo arbitrario en el método, lo que se puede hacer diferente de él, es decir cuanto más profundizas ves más posibilidades, y alternativas a capas cada vez más básicas en el fenómeno que estás aprendiendo. Un matemático profundo no es quien mejor entiende en profundidad por qué dos más dos son cuatro y no otra cosa, sino quien puede imaginar otros sistemas numéricos, y finalmente incluso alternativas al concepto de número, y finalmente incluso alternativa al concepto de concepto, y finalmente incluso alternativa a la alternativa, y así sucesivamente, hasta que ya no se puede formular, y la cosa se vuelve transparente para nosotros, y por lo tanto incomprensible, y por lo tanto obvia, porque está debajo del método más bajo al que logramos cavar y llegar en las capas arqueológicas, o en el árbol evolutivo del aprendizaje, y por lo tanto hay allí ya criaturas que no somos capaces de imaginar. Aunque fácilmente imaginaremos un mamífero con dos colas, por ejemplo. Porque allí dominamos muy bien la capacidad de combinación y composición y construcción, y por lo tanto lo entendemos muy bien. Por eso precisamente cuanto más herramientas y más conocimiento tienes en el que te basas y al que estás comprometido, eres más libre, desde un punto de vista artístico por ejemplo, o conceptual, y no al revés (como pensarían los liberales, que sienten que la tradición los ata, por ejemplo desde un punto de vista artístico o conceptual). Esta paradoja surge del aprendizaje, ya que no puedes pensar un pensamiento libre en absoluto, sino que la libertad es la capacidad de aprender y hacer combinaciones en el conocimiento previo. No tienes ningún acceso a algún mecanismo de libertad - sino que eres operado en un mecanismo de aprendizaje (y por lo tanto el aprendizaje es conservador, en los términos políticos actuales, y precisamente por eso es innovador en órdenes de magnitud más que el liberalismo, o que quien está liberado de toda tradición y cultura, y así se convierte en bárbaro y superficial. Existe el ignorante que no sabe, pero quien no es capaz de aprender es un tipo diferente de ignorante actual, y el apodo apropiado para él es burro, ya que no es necesariamente tonto o carente de conocimiento. Pero un burro no aprende). La filosofía es el intento de cavar a la profundidad de la capa del método - cada vez a otra capa más, y dominarla y mostrar las diferentes posibilidades en ella, los caminos que no se tomaron, y por lo tanto la filosofía puede en general avanzar - hacia abajo. Por eso toda filosofía es más profunda que su predecesora (a diferencia de más correcta que ella, no porque ninguna sea correcta, sino porque ambas son correctas, solo que una es más básica, y esto es exactamente como el avance en física o en matemáticas, e incluso - en literatura y estética). Y así todo al final se sostiene sobre el terreno sólido de lo obvio. Pero a diferencia de otras filosofías que se opusieron a lo obvio, y lo vieron como arbitrario, y un problema, y un problema que hay que superar (o deseable, o sería deseable, aunque no sea completamente posible, como admitieron al final, en el proceso de retirada de la pretensión de la filosofía), el aprendizaje lo ve como algo positivo, que solo él permite el aprendizaje. Incluso Kant siente una pérdida por no poder captar directamente el mundo, y siente que hay una barrera, que simplemente no se puede superar. Todos los filósofos quieren el terreno de la certeza, pero se niegan a pararse sobre él. Desde su punto de vista hay que encontrar lo que está debajo del terreno y lo que lo sostiene, para que se sostenga filosóficamente. Pero la filosofía del aprendizaje entiende que no puedes aprender en absoluto sin sesgos, conocimiento previo, suposiciones no fundamentadas, y método del que no puedes ser consciente hasta el final, y no deduce de esto que hay que tratar poco a poco de superar los sesgos etc., y encontrar un método más abierto y expuesto a todo viento, sino que deduce de esto que hay que apoyarse precisamente en ellos. Esta situación en la que nos paramos sobre algo no fundamentado es positiva, y no solo necesaria, en el sentido de una necesidad lamentable. Si la física se basa por ejemplo en las matemáticas como su obvio, entonces este fue un enorme avance en la física, que es lo que permitió la revolución científica, que cuando la física se basaba en algo más bajo, como el sentido común, o no se basaba en nada. Así también en el arte - si te basas en los logros del pasado llegarás mucho más alto que si eres ignorante. La profundización básica en la tecnología (por ejemplo investigación básica) crea solo tecnología más alta - y no nos devuelve a la edad de piedra. Entonces, ¿el aprendizaje se opone a la filosofía, es decir a cavar hacia abajo a la profundidad del método? ¿Lo ve como un proyecto subversivo, contra el aprendizaje? Exactamente lo contrario. Si cavas para quitar el terreno, y mostrar que es arbitrario y por lo tanto sin valor, porque ves en la arbitrariedad un fundamento negativo y anti filosófico, y tratas de sacar los fundamentos de allí, entonces realmente estás tratando de derribar toda la torre. Pero no así funciona realmente la filosofía, a diferencia de lo que se contó a sí misma, dentro de la historia, y no así funciona realmente la acción de descubrimiento de las capas básicas, y el establecimiento de alternativas a ellas. De hecho, solo eleva la torre, y le añade desde abajo otra capa, es decir la expande y crea alternativas para ella, y así el edificio precisamente crece, exactamente como si hubiéramos añadido más especies interesantes hace millones de años la evolución solo nos habría creado más especies hoy. Por eso la ciencia y el arte se expandieron tanto. Pero si eres un artista moderno, que se ocupa solo de la base del arte, por ejemplo en el lenguaje del arte, y te quedas en esa capa, y tratas solo de hablar sobre el lenguaje mismo sin decir nada, o sin entender que precisamente las capas sobre el lenguaje mismo son las importantes para decir algo de valor, entonces realmente estás quitando el terreno debajo de todo el mundo del arte y te quedas superficial como una alfombra, lo que de hecho le sucedió al arte - y no a la ciencia. Ambos se expandieron - pero solo la ciencia se elevó, y el arte precisamente se volvió bajo a la altura del césped, y perdió significado - de tanto ocuparse en el lenguaje y en el significado mismo. El filósofo siempre fue quien quería ser un artista moderno, pero al final salió de él ciencia, porque el mundo no usó la filosofía para destruir sino para construir. De hecho, la comprensión de este método de la filosofía es lo que distingue entre la filosofía del aprendizaje y sus predecesoras. Después de todo, ¿qué siempre dice el idiota lingüístico, que solo ayer leyó en la universidad a Wittgenstein como si estuviéramos cien años atrás y piensa que estos son panecillos calientes del horno y no pan mohoso? ¿De qué hablas sobre aprendizaje, si tú mismo escribes en lenguaje, y acaso esta misma oración no se dijo en lenguaje y no se lee en lenguaje e incluso se piensa en lenguaje, es decir acaso el lenguaje no es la base de todo, y en particular del fenómeno del aprendizaje? ¿Acaso no hay que analizar el aprendizaje un análisis lingüístico para entenderlo? (como de hecho hizo Wittgenstein, parcialmente, ¡pero se puede continuar esta investigación lingüística!). Esta es la respuesta defensiva de quien está dentro de un paradigma y no está dispuesto a salir de él - y por lo tanto no es capaz. Es decir usa el método de quitar la alfombra debajo de tus pies, ese truco retórico que los filósofos han usado desde siempre para mostrar la necesidad y poder de su profesión y sus preguntas, y así atacaron a los inocentes, es decir a quienes no son conscientes de esa alfombra sobre la que están parados, ya que de hecho no es una alfombra sino terreno, porque no son conscientes del método que los opera (¡como ninguna persona es capaz de ser consciente del método hasta el final - en todos nosotros siempre hay inocencia, incluso en los filósofos!). Este método es un método filosófico básico, que está debajo de la filosofía, y asume como obvio que la alfombra es problemática, ya que cubre, es decir que el terreno es una alfombra. Como si lo que está cubierto es más importante y verdadero, y está en un nivel ontológico superior (la teoría del conocimiento, la supuestamente iluminada y más avanzada que la ontología griega primitiva, siempre ocultó sus propias suposiciones ontológicas tambaleantes, y el hecho de que ella misma es en realidad ontología). Este es exactamente el mismo método con el que el freudiano avergüenza a su interlocutor con el argumento de que su oposición a él surge en realidad de alguna perversión sexual, y con qué alegría y sentimiento de valor propio revela alguna perversión particularmente inusual, y su interlocutor ciertamente se siente engañado pero no sabe poner el dedo (ay, qué desliz freudiano) en el punto. Siente que algo se le escapa, aunque es correcto, pero el filósofo o psicólogo revelador sale con expresión segura, se siente ganador, y por supuesto con razón, y por lo tanto el otro se siente derrotado injustamente. ¿Y por qué el revelador vence al revelado? Porque el revelado no sabe descubrir y revelar el engaño del revelador (que el revelador mismo por supuesto no es consciente de él), porque no sabe señalar el método primitivo que el revelador opera sobre él, ya que lo encuentra por primera vez - y funciona sobre él. Pero después de que la filosofía usó su método demasiadas veces entonces se revela y se vuelve consciente, y entonces se puede señalar el método. Así funcionaba el método - como dicen en las noticias cuando revelan un caso de corrupción. La conciencia del método, y del método debajo de él, es la profundidad de la revelación. Por lo tanto, cuando el aprendizaje reveló este método de la filosofía - tomar algo básico cualquiera (¡hay muchas posibilidades! hemos avanzado mucho y hubo muchas etapas previas en el aprendizaje) y entonces quitarlo, y argumentar que todo por lo tanto se sostiene sobre él, y que todo está en duda y hay que empezar de cero (es decir no de cero, sino del lugar más bajo al que llegó el filósofo, y por eso imagina que él es el ground zero) - y entonces el otro lado que por supuesto se sostiene sobre él (¡todo se sostiene sobre él!) se ve obligado a elevar su conciencia a esta capa, y ocuparse de ella - y el filósofo ya ganó, porque después de todo nunca realmente se puede quitar una etapa básica previa y empezar de nuevo desde allí, porque es demasiado radical para el aprendizaje, pero socavarla sí se puede, exactamente como un terrorista no puede vencer al estado sino solo socavar su seguridad (y principalmente su seguridad en sí mismo, por ejemplo en su justicia). Pero la victoria de la filosofía es ilusoria, porque elevar la conciencia solo causa enriquecimiento con más posibilidades relacionadas con esta capa, y no realmente un cambio radical que surge de su eliminación de la historia intelectual. Por lo tanto la respuesta al discípulo de Wittgenstein es correcta, todo está en el lenguaje, pero es una cuestión de elección. Ya somos conscientes del método, y por lo tanto conscientes de que se puede elegir algún plano cualquiera de la realidad, y argumentar que es el más básico de todos, y todos se sostienen sobre él (y finalmente, en la continuación del movimiento hacia el posmodernismo, que las elecciones hechas al respecto son arbitrarias y carecen de fundamento). Pero esta elección misma - es decir no las elecciones hechas en este plano, sino la elección del plano mismo de entre infinitos planos posibles como estos - ya nos parece arbitraria en sí misma, porque entendemos este método filosófico, y vemos la arbitrariedad de él mismo. Y por lo tanto proponemos elegir otro plano, que está debajo del lenguaje - el aprendizaje. Así como tú argumentas que este texto está hecho de palabras y que el lenguaje es más básico que el aprendizaje, nosotros argumentamos que en igual medida este argumento mismo surge del aprendizaje (aprendiste Wittgenstein, ¿no?), y que el aprendizaje está debajo del texto y debajo del lenguaje y del pensamiento en un sentido mucho más básico. Entonces ¿quién es realmente más básico? Es una cuestión de elección. De hecho podrías haber elegido ver el lenguaje como lo más básico de todo, como podrías haber elegido cualquier paradigma filosófico anterior que ya se agotó (por ejemplo: la percepción, o la razón, o el ser mismo), pero podrías haber elegido algún plano básico que aún no existió en el pasado, por ejemplo el aprendizaje, y argumentar así. Pero ¿no te resulta más interesante desde tu punto de vista examinar una nueva posibilidad? (desde el punto de vista del aprendizaje - está claro que sí). Después de todo podríamos haber elegido un plano que no es básico, por ejemplo la cola, y argumentar que la cola es el plano relevante básico para el mundo (o el gato), y entonces habríamos creado una especie de parodia filosófica ridícula, que muestra la arbitrariedad de la filosofía (de hecho, Nietzsche hizo exactamente esto con el sueño). Si es así, la filosofía es el intento de encontrar un plano más básico que también sea más profundo, y hay una competencia entre los filósofos (Searle quizás argumentará que el plano más básico que el lenguaje son las instituciones, y los filósofos de la mente argumentarán que la mente es más básica, y también la filosofía del aprendizaje misma se ocupó de dos planos competidores como estos, el plano jurídico y el plano del pensamiento, donde el aprendizaje es el encuentro entre ellos como Kant es el encuentro entre el empirismo y el racionalismo), y el tiempo es en última instancia el juez de quién fue el más profundo de todos. Es decir la continuación del aprendizaje es la que juzga entre las posibilidades, desde el momento en que el método subió a nuestra conciencia, y entendemos nuestras capacidades de combinación. Por lo tanto no somos solo cínicos, sino serios en proponer el aprendizaje como el siguiente plano, sobre el cual conviene seguir construyendo. No se puede justificar esto, pero vemos el avance de la tecnología hacia el aprendizaje, por ejemplo en el aprendizaje automático, y el avance de la ciencia hacia el aprendizaje, por ejemplo en la neurociencia, y creemos que en la continuación el aprendizaje se convertirá también en la base de la cultura y el arte, es decir que así como el lenguaje se convirtió en la base del siglo XX, el aprendizaje se convertirá en la base del siglo XXI, y jugará en él un papel similar, y se podrá hablar sobre el giro del aprendizaje de manera similar al giro lingüístico. Es decir no queremos quitar el suelo debajo del lenguaje, sino agregarle un piso y argumentar que está basado en el aprendizaje. ¿Y por qué? Porque ya entendemos este método de la filosofía, y ya no es transparente. Pero está claro que debajo de nosotros hay un método que es transparente para nosotros, y será la siguiente etapa en la filosofía, que ciertamente no la definirá como método, porque después de todo el aprendizaje ya no será el piso 0 sino el piso 1. La excavación arqueológica no derrumba la ciudad sino al contrario muestra cuánto se desarrolló y elevó la ciudad, siempre que no haya pretensión de llegar a la primera capa y al comienzo del tiempo. ¿Cómo se creó la torre en primer lugar? En el momento en que aprendiste algo lo suficiente, se vuelve tan comprensible en sí mismo, hasta que en la continuación te olvidas por completo que lo aprendiste, y se convierte en parte de tu método, es decir pasa de ser comprensible a ser obvio y deja de ser comprensible. Es decir hay aquí un proceso en el que el aprendizaje normal va haciendo olvidar sus fundamentos, y lo que menos consciente eres es de los fundamentos metodológicos tuyos, y así de hecho se ocultó y olvidó el aprendizaje mismo durante el curso de la historia intelectual, a pesar de su basicidad y primacía. Y el aprendizaje filosófico es un aprendizaje que opera en dirección opuesta al aprendizaje normal. No contra él - sino que viene en su ayuda cuando se atasca, mediante la posibilidad de volver atrás, o al menos el desvío hacia atrás (porque no realmente se puede volver como en el rebobinado de una película). Y de aquí la importancia de la filosofía. La gran ayuda de la filosofía es frente a la incapacidad de imaginar - qué puede ser diferente en absoluto. Por eso también en los campos más trillados - y precisamente en ellos - nos esperan siempre (y esto de hecho sucede siempre, y nunca se detiene) precisamente descubrimientos muy básicos, y cada generación en la investigación piensa que ella es la que llegó al fondo. Pero no hay fondo - hay abismo. Y por lo tanto cuando un sistema llega a un problema que no surge de falta de conocimiento o información errónea, sino de una brecha básica, metodológica, le es mucho más difícil recuperarse, y esto lo socava desde el fundamento, lo que se llama sorpresa básica (véase Webster). Si te nace un hijo discapacitado, en contraste con la situación en que tus padres fallecieron a edad avanzada, esto te socava desde el fundamento. Si la casa (es decir el templo) es destruida, en contraste con perder una guerra, esta es una socavación estructural del sistema. Y esta es también la diferencia entre el Holocausto y otro pogromo más (para todos los investigadores que intentan mostrar cuál es la diferencia entre el Holocausto y otros asesinatos, incluyendo genocidio). Y aquí viene la filosofía en tu ayuda, con su capacidad de ayudar al aprendizaje mediante el cambio del método, y no solo mediante más aprendizaje. El aprendizaje es hacia arriba y hace olvidar el método abajo, pero a veces hay que profundizar y sumergirse en el método, y cambiar algo básico, y esta es una dirección opuesta al aprendizaje normal, que quizás es capaz de desarrollar el método gradualmente, pero no de imaginar otro método. Y por supuesto que también tal inmersión siempre tiene una profundidad final (en contraste con la pretensión de la filosofía de profundidad infinita, es decir absoluta). Hay un método para el método que ya no nos es accesible. Argumentamos que revelamos otra profundidad en el método de la filosofía, y no que revelamos toda la profundidad que hay allí. Y argumentamos que hay valor en esto porque la filosofía llegó a un callejón sin salida, a garabatos, y a falta de valor, por el uso repetitivo y repetitivo y repetitivo hasta el hartazgo del mismo método usado (del uso del lenguaje, por ejemplo), es decir el método ya llegó a la conciencia pero no se le presentó una alternativa y por lo tanto está en su etapa decadente y corrupta. Pero ¿acaso el cambio mismo en el método, que se crea después de la crisis (y generalmente la catástrofe), muestra que cayó en él un defecto? Sí, pero cayó en él no por lo que es, en principio, no porque él mismo no está bien, y hay un método que en sí mismo es mejor que él. El método cayó por una razón de aprendizaje, y no por una razón filosófica, es decir porque sucedió, en la práctica, que se encontró con un desafío que no logró descifrar, o encajar. La prueba es empírica y no a priori. De hecho un método que no cambió durante mucho tiempo, esto es generalmente precisamente porque es un método muy exitoso, que no conviene reemplazar, y no necesariamente porque es un método fosilizado. La brecha entre una capa de método que necesita permanecer en la falta de conciencia, y no conviene en absoluto imaginarle un reemplazo porque sería malo o sin valor y no llevaría a nada, y un método que perdió vigencia, no está en el plano filosófico, sino en el plano sistémico, por ejemplo en la sorpresa tipo Yom Kipur [Nota del traductor: referencia a la guerra de Yom Kipur de 1973, cuando Israel fue sorprendido por un ataque árabe]. El método no conviene reemplazarlo solo porque está allí, y no conviene excavar en uno de sus fundamentos sin motivo, y no hay ganancia en la socavación por la socavación (como piensan en el arte de nuestro tiempo), sino solo por el éxito de aprendizaje mejor. Nadie reemplaza alguna parte del método en física por la moda, sino porque este reemplazo puede explicar un misterio o contradicción física, que el método anterior falló en aprender. Hay que reemplazar el método en literatura porque el método actual ya no logra crear obras maestras, y el método en arte porque el método actual es una fábrica de producción de basura, al ser reciclaje infinito, sin tratamiento creativo de sus materias primas (que son las grandes narrativas, por ejemplo en pintura: los grandes mitos, o la historia). Y no toda parte en el método merece ser reemplazada, o siquiera puede ser reemplazada. La gran sabiduría es por lo tanto elegir qué cambiar en el método, y por eso es tan difícil. Y por eso sucede en raras ocasiones, porque la mayoría de los cambios en el método solo empeorarán la situación, como la mayoría de las mutaciones en el ADN. Después de todo la singularidad de algún campo surge de su método, y si nos deshacemos de todo lo singular en él y elegimos un método más general, el campo desaparecerá, y no podremos aprender más sino menos, ya que la especialización en el método es también mayor eficiencia, exactamente como el conocimiento promueve la capacidad de aprendizaje. El método general en la computadora es fuerza bruta, por ejemplo en búsqueda, y es mucho peor, precisamente porque es mucho más general, que algún algoritmo de aprendizaje, a pesar de las limitaciones de cada algoritmo así. Por lo tanto el desarrollo de algoritmos es un campo difícil, pero está claro que es diferente de la operación del algoritmo mismo (y opuesto a él en el mismo sentido que la filosofía es opuesta al aprendizaje). Y está claro también que el conocimiento, exactamente como los datos, es ciertamente un sesgo pero no conviene deshacerse de él, sino apoyarse en él en la continuación del aprendizaje. El señalamiento mismo del algoritmo que mueve el programa, y su traída a la conciencia, no debe socavarlo, o su validez, sino solo su desempeño en la práctica, y por lo tanto señalar este algoritmo puede ayudar a pensar sobre él mismo como algo que se construyó, y por lo tanto permitir pensar en alternativas a él que ayudarán en los casos especiales o en campos en los que falla. ¿Y qué sucede con un campo que perdió su método - podemos verlo en el campo de la estética. Preguntémonos cómo sucedió y cuándo sucedió que las ciudades se volvieron mucho más feas que la naturaleza? ¿Siempre fue así? Pues bien, toda ciudad en el mundo antiguo era mucho más bella que las ciudades en nuestros días, y así también en la Edad Media, y hasta el siglo XIX, y de hecho era no menos bella que la naturaleza. Si es así, ¿qué sucedió? ¿Es por la construcción industrial? Pero hay (pocas) ciudades que permanecieron bellas, y la construcción industrial podría haberse hecho bella, si esto hubiera sido importante para la gente, como les era importante en el pasado. Después de todo no nos volvimos más pobres, sino al contrario, mucho más ricos y capaces, y podemos con menos inversión crear cosas más bellas, en relación al pasado. Y después de todo en el pasado la riqueza precisamente contribuía a la estética. ¿Acaso la masa sola de la cantidad de gente en la ciudad creó la fealdad? Pero Roma era una ciudad de más de un millón de habitantes. ¿Acaso a la gente le importa menos la estética exterior del edificio? Sí, no les importa en absoluto, y está claro que hubo aquí un cambio cultural, pero él mismo requiere explicación. Después de todo este es un fenómeno sin precedentes en la historia, de fealdad extraordinaria que se apoderó del entorno inmediato de casi todos los habitantes del mundo. ¿Hubo aquí un fenómeno de huevo y gallina, y de círculo de retroalimentación destructivo de descenso al estándar más bajo? Por supuesto, pero no hay en esto ninguna explicación sino solo descripción, y descripción sola podría haber sucedido en cualquier época (sí, Wittgenstein, y a ti precisamente te importaba la estética). Lo que sucedió es que las ciudades perdieron su método, y se convirtieron en cacofonía absoluta, y entonces también el descuido y la indiferencia a la estética (cuando solo el dinero es consideración) crearon un proceso de deterioro en la capacidad estética de toda la población, desde los ricos hasta los pobres, y todo esto surgió de la propaganda contra el método, y en el deseo de borrarlo y borrar la idea misma del aprendizaje, en nombre de la libertad. Si todo conocimiento previo se convierte en limitación (y por lo tanto: esta hay que romper), y todo método es arbitrario (y por lo tanto: sin valor), pues desaparece la dimensión de aprendizaje de la estética (también en el arte), y por lo tanto desaparece completamente el estilo, por ejemplo de cómo se hace una ciudad, que era local. Y así en casi toda ciudad y ciudad en el mundo, en paralelo. Y por lo tanto una ciudad Bauhaus como Tel Aviv se convirtió en un monstruo de fealdad (que por supuesto se considera funcional, ya que alguien decidió que la estética no es funcional, y ocultó los supuestos ontológicos debajo de esto). Y por lo tanto arquitectos, líderes, e incluso los habitantes mismos - perdieron la vergüenza. ¿Quién hubiera estado siquiera dispuesto a vivir en tal fealdad, en el pasado? Después de todo no se trata de pobres miserables (¿y por qué a los pobres no les importaría la estética, como a todos? ¿Acaso no se avergüenzan más, como se avergonzaban más que todos una vez, y por lo tanto precisamente cuidaban la apariencia externa?). La idea del lenguaje del arte es lo que destruyó la estética, ya que la estética es algo aprendido, y si no se lo enseña - desaparece. Y de hecho desapareció. ¿Acaso el método de alguna ciudad (en el sentido de ciudad hasta el siglo XX) es arbitrario? Por supuesto. ¿Acaso este método carece de valor estético? Al contrario, precisamente la arbitrariedad es lo que crea la singularidad de la ciudad y el carácter especial de ella que es la belleza. Precisamente las limitaciones, que no todo edificio va, sino por ejemplo que entre nosotros se hace Bauhaus, son la belleza. Así la poesía del verso libre destruyó la poesía y la convirtió en algo que no le interesa a nadie. Exactamente como la forma de tu edificio no le interesa a nadie, y un edificio feo ya no es un escándalo, sino norma. Norma de falta de normas. Este es ciertamente un método más simple y básico, pero por eso precisamente es más pobre. Y por lo tanto el arte ya no tiene más estilo. ¿Acaso una ruptura de género (lo que se dice no pocas veces como cumplido) es un avance en el arte, o quizás es la destrucción del género, a menos que haya una necesidad metodológica profunda precisamente en esta ruptura - precisamente? Es decir si precisamente no surge del reconocimiento de la arbitrariedad, sino en cierta necesidad, que surge de cierto método. Por la destrucción lingüística, precisamente la innovación natural del aprendizaje es percibida hoy como conservadurismo, porque la innovación misma dentro de cierta tradición - dentro de cierto sistema - y no la innovación arbitraria fuera del sistema (y por lo tanto sin valor y continuidad y desconectada de todo aprendizaje) ya es percibida como conservadurismo terrible (¿por qué el conservadurismo es terrible? ¿Acaso se puede decir algo en un lenguaje verdaderamente libre, o todo lenguaje es conservador para que tenga en absoluto sentido, y el aprendizaje es lo que le permite renovarse?). ¿Cómo se volvió la filosofía anti-aprendizaje? La direccionalidad opuesta de la filosofía le causó convertirse en opositora a la dirección del aprendizaje, y finalmente en opositora automática. Después de todo la esencia del aprendizaje es su unidireccionalidad, y toda filosofía invierte un esfuerzo enorme en excavar contra la dirección del sistema, y contra la corriente, hacia el método que es la fuente de la corriente, y de él sale el flujo. Físicamente, el significado de la velocidad de la luz es exactamente esta unidireccionalidad, y es que nadie puede bloquear la perturbación o información que salieron de él mismo, mediante que persiga la luz que salió de él y la alcance y pase la velocidad de la luz y entonces la bloquee o la cambie. Su influencia sobre el universo es unidireccional, y no se le permite retrospectivamente cambiar y cancelarla - este es el significado profundo de la velocidad de la luz, y de aquí que hay tiempo, porque no hay posibilidad de actuar retrospectivamente. Lo que fue fue. Por lo tanto el universo siempre va volviéndose más y más conectado, porque más y más cosas son influenciadas por más y más cosas, y mediante esta red de influencias se vuelve una realidad única, que todos acuerdan sobre ella (y no se puede cambiarla después del hecho). Por lo tanto la unidireccionalidad del aprendizaje está plantada en raíces físicas mismas, y en la flecha del tiempo misma, y por lo tanto también la escritura es unidireccional, en línea, y no adoptamos por ejemplo una escritura en la que de cada palabra pueden salir varias palabras en varias direcciones, a pesar de que teóricamente tal escritura también podría funcionar. La filosofía es un intento de lectura contra la dirección de la escritura. Un nivel bajo de comprensión de una obra de literatura es leer qué sucedió en ella, y un nivel mucho más alto, que es la lectura del escritor en otro escritor, es lectura hacia atrás - lectura del método de escritura del libro. Qué llevó al escritor a escribirlo (cuál es la motivación inicial e incluso personal, qué intentó hacer, cuál es la esencia de su método y su doctrina), en qué medios y técnicas usó, qué podría haber hecho diferente - mejor - y por qué eligió hacer así y no de otra manera y cómo esto contribuyó, qué corriente literaria o desarrollo literario está desarrollando, qué aprendió de la historia de la literatura antes de él y qué está enseñando al futuro - todos estos y más son lecturas hacia atrás del texto, hacia los mecanismos y métodos que lo crearon, es decir lectura que ve en el texto no información sino evidencia de un método, un producto de un algoritmo, o variedad de algoritmos, cuya operación podría haber creado también otras obras (y quizás creó también tales, en el mismo escritor, sus imitadores y sus fuentes de inspiración). Pero el producto (¡necesariamente!) nos enseña sobre el algoritmo que lo creó, y por lo tanto de lectura abundante podemos aprender a escribir, que esta es exactamente la meta de la filosofía. Extraer el método de dentro del aprendizaje que se hizo. Volver atrás de la luz hacia la fuente. Y esta cosa es lo que permite originalidad, y de aquí su conexión con la creatividad y con escritura nueva. El conocimiento del método es la madre de la innovación, e innovación profunda, en contraste con simple innovación, es innovación cuyo origen no está en el aprendizaje sino en el método. En su lectura hacia atrás, el filósofo lee en el mundo como un creador alternativo del universo, o planificador alternativo de la cultura, o navegante alternativo de la historia, y por lo tanto aspira al punto de vista divino, en el que el mundo es una creación, e intenta descubrir el método de Dios (filosofía de la religión), el método del mundo (ontología) y el método del hombre (epistemología). Por lo tanto la filosofía va contra la dirección de la física, contra la dirección de las matemáticas, contra la dirección de la evolución, contra la dirección de la tecnología, contra la dirección de la cultura, etc., y por lo tanto los filósofos sí necesitan aprender todas las ciencias, y sí hay influencia del conocimiento científico sobre la filosofía y viceversa (ella no es independiente, al contrario, ella no puede ser independiente de ningún campo que sea, porque va contra la dirección del aprendizaje en todos ellos hacia un método más general en lo posible, y por lo tanto está obligada a caminar en sus caminos - solo al revés, y no se refiere necesariamente en el tiempo, sino en la construcción del aprendizaje). Los filósofos están obligados a aprender y saber todo todo como conocimiento general, no debe haber nada que les sea extraño, porque la filosofía es el último campo que todavía va contra la especialización que se va estrechando. Solo así los filósofos podrán imaginar otro universo, otro hombre, otras ciencias, y otra cultura. La lectura hacia atrás permite otra. Y entonces la imaginación recibirá su lugar apropiado como método filosófico central, porque hoy uno de los problemas del aprendizaje es simplemente falta de imaginación, y la gente no es capaz siquiera de imaginar otra filosofía (u otra literatura, u otro arte, ni hablar de otras ciencias), hasta tal punto están fijados, después de setenta años de fosilización de la filosofía. Si la filosofía continúa en su fosilización, llegaremos a una edad media, cuya característica es la incapacidad de imaginar una alternativa a la filosofía dominante. Las bajas habilidades de aprendizaje de esta época son las que la convirtieron en edad media, y no alguna caída en el PBI. Y por lo tanto parece que la filosofía saltó sobre ellos desde los griegos, porque el aprendizaje no se interesa en la cantidad de tiempo que pasó, sino en la cantidad de aprendizaje que se hizo (por lo tanto generalmente la juventud es más larga que la madurez que es mucho más larga que ella). Cuanto más nos atascamos en el mismo método, más se convertirá en nuestros ojos en ontología, y entonces el aprendizaje construirá montañas sobre él (como sucedió en la edad media) que perderán todo interés en el futuro y el futuro perderá todo interés en ellas (véase escolástica), porque el aprendizaje no preservará conexión viva hacia la innovación básica, sino que se convertirá en una especie de algoritmo repetitivo. Otras épocas no se conectarán a lo que no está conectado al método básico, y al potencial de su cambio, y el aprendizaje actual avanzará demasiado hacia la profundidad de la búsqueda en el árbol, y olvidará volver de vez en cuando atrás a la búsqueda a lo ancho, y al interés en otras posibilidades. En literatura nos fijamos en la novela, en arte en el mito del artista, en estética en la vanguardia (qué ridículo cuando el asunto mismo se fosilizó), en poesía en la lírica y el verso libre, en teoría del estado en la democracia, en economía en el capitalismo, y así sucesivamente. Y la incapacidad de imaginar una alternativa es la incapacidad de aprender la siguiente etapa de estas estructuras, y construir la continuación. La meta de la imaginación no es quitar el suelo y destruir todo en revolución (como la oposición marxista al capitalismo) sino precisamente continuar y desarrollar el capitalismo y la democracia mismos a su siguiente etapa, mediante el perfeccionamiento de la metodología del estado (teoría del estado), o, en el caso del arte por ejemplo, perfeccionamiento de la estética (los textos de aprendizaje tienen su propia estética, y como la literatura jugó con el lenguaje, así puede haber literatura que aprende o enseña). Por lo tanto el retorno atrás en el árbol su meta es precisamente avance hacia adelante más en la búsqueda en el árbol, y así incluso las épocas de destrucción en la evolución solo la promueven, porque a veces la ocupación en los fundamentos (la ocupación filosófica) está en contraste con la ocupación en el desarrollo de las ramas del árbol (el aprendizaje mismo). Y por lo tanto buen aprendizaje es equilibrio entre desarrollo del aprendizaje y desarrollo del método. Y la filosofía es importante para crear la atracción hacia atrás en la dialéctica entre ellos, y su bancarrota llevará a exceso de avance en especialización estrecha y a estrechez de horizontes, que es lo que caracteriza al intelectual de nuestros días, no otro que el académico de mente estrecha, véase el filósofo analítico, que todo lo que le interesa es la consistencia, porque la creatividad está lejos de él y no entiende en absoluto sus formas de operación como método, y no es capaz de captar movimientos de aprendizaje diferentes y paralelos que agotan un espacio de posibilidades, porque desde su punto de vista se contradicen, ya que él fantasea que el método de la filosofía es la lógica, exactamente como los escolásticos. Por lo tanto no se interesa en absoluto en la historia de la filosofía, porque esta le hubiera mostrado sobre otro método completamente, y su deseo ridículo e infantil de "atrapar" a los grandes pensadores en fallas lógicas se hubiera expuesto como brecha de relevancia, y como incapacidad en absoluto de referirse a la cuestión del método. Pero si algún aprendizaje no desarrolla el método, finalmente él mismo es destruido, porque no es capaz de lidiar con un nuevo desafío básico, que hubiera requerido innovación metódica, y esta destrucción del aprendizaje es en sí misma permite desarrollo del método - que el aprendizaje bloqueó. Este es el método más primitivo de cambio del método, pero si el aprendizaje se atasca, esto es lo que sucede. El método siempre vencerá al final, así que su sometimiento en manos de aprendizaje que ya está demasiado invertido en cierta dirección es una victoria pírrica, que volverá como boomerang. Pero ¿quién llegará hasta aquí? Nadie. Nadie llegará hasta aquí. No en aprendizaje y no en lectura. Y no sé para quién estoy escribiendo esto.